Reseña analítica. O professor de línguas estrangeiras. Construindo a profissão.
autor: Vilson LEFFA, Pelotas: EDUCAT, 2001, 426 pp., ISBN 85-85437-63-4.
por: Gonzalo Abio (reseña en español).
autor: Vilson LEFFA, Pelotas: EDUCAT, 2001, 426 pp., ISBN 85-85437-63-4.
Este libro organizado por Vilson Leffa de la Universidade Católica de Pelotas comprende una selección de artículos presentados durante el II Encuentro Nacional Sobre Política de enseñanza de lenguas extranjeras, realizado por la Associação de Lingüística Aplicada do Brasil (ALAB), en septiembre de 2000 en dicha universidad. El libro fue lanzado por la Editora de la Universidade Católica de Pelotas (EDUCAT), en el año 2001 y tiene un total de 426 páginas.
De los 163 trabajos presentados en ese encuentro, 24 fueron seleccionados para formar parte de este libro, los cuales están agrupados de acuerdo a cuatro preguntas: (1) ¿cuáles son las ideas que predominan en el área de formación de profesores? (2) ¿cuál es la práctica? (3) ¿qué es lo que muestran las investigaciones? y (4) ¿qué se puede hacer para mejorar?
En la presentación que el organizador hace, él muestra de manera clara y sucinta el contenido de cada una de esas partes y los artículos que lo integran.
Seis trabajos fueron seleccionados para formar parte de la primera parte. Paso a describirlos brevemente.
El primero, de Maria Antonieta Alba Celani, "Enseñanza de lenguas extranjeras: ocupación o profesión", con un interés importante en el papel que debe tener el profesional, defiende un perfil del profesional de lenguas extranjeras como alguien que sea reflexivo, crítico, responsable y con amor por su trabajo. Para eso él debe ir más allá de los fundamentos adquiridos en la universidad, y cuando llega al cotidiano de la sala de aula, lanzarse del presente hacia el futuro. Ese profesor debe ser capaz de desarrollar un objetivo moral en su acción pedagógica, saber trabajar de modo interactivo y colaborativo y desarrollar, entre otros aspectos, el hábito de la indagación continua. Para la autora, la utopía es una posibilidad todavía no realizada que hace parte de la educación. En ese artículo, por ejemplo, ella hace referencia a la definición de profesionalismo de Schön "el profesionalismo representa un válido 'conocimiento en el uso' que es el resultado de un número inmenso de experimentos en tiempo real en pensamiento y acción. Así, la práctica profesional competente se construye en torno al "conocimiento en la acción" y su desarrollo depende de la "reflexión en el uso" (p. 25). Otras ideas expuestas en el artículo llaman la atención como las del fragmento que traduzco a continuación:
"(...) Si el profesional de la enseñanza, específicamente el de lengua extranjera, que queremos debe ser antes que más nada un educador, eso significa que, a partir de la capacitación en el área de especialización, en nuestro caso en la lengua extranjera en cuestión, el profesor debe verse como alguien que tiene un compromiso con su alumno, con la sociedad y consigo mismo. Necesita, además de educarse sobre las culturas de la lengua que enseña, también educarse sobre el mundo y la cultura de los adolescentes, promover el conocimiento mutuo de dos universos, que no se conocen (Morin, 1999). Eso comprende, por ejemplo, traer la cultura de los medios y de la tecnología para la sala de aula, lo que es particularmente relevante en la enseñanza lengua extranjera. El profesor no puede, como es todavía común, percibir el objeto de su disciplina como algo autosuficiente, sin hacer conexiones con otros objetos estudiados en otras disciplinas, conexiones con el universo del que él y su alumno hacen parte (Morin, 1999, p. 106). Es la transversalidad. Él debe verse como un trabajador del conocimiento, un profesional del aprendizaje, pero de un aprendizaje creativo y reconstructivo, y no reproductivo y circular (Demo, 2000). De estar, consecuentemente, en un proceso de educación permanente, de producción de conocimiento centrado en la sala de aula, insertado en la práctica y no derivado apenas, de un método o de un modelo teórico, en constante interacción entre la teoría y la práctica, un proceso abierto de desarrollo que le proporcione una postura transdisciplinaria. En resumen, debe ser un profesional reflexivo y crítico, porque, como ya vimos, enseñar no es una actividad neutra. Y, en el caso de la enseñanza de lengua extranjera, la criticidad es particularmente importante para garantizar que los valores de la cultura extranjera que necesariamente hacen parte de ese aprendizaje sean entendidos a partir de una postura crítica que tiene como objetivo formar al ciudadano brasileño, antes que más nada" (p. 33).
El segundo artículo, del profesor Markus J. Weininger, de la Universidade Federal de Santa Catarina "Del acuario en dirección al mar abierto. Cambios en el papel del profesor y del alumno", lo considero altamente significativo. El autor muestra los cambios que están ocurriendo en el lenguaje y en la enseñanza de lenguas y argumenta que los cambios también necesitan ocurrir en la manera de enseñar y en el papel del profesor. Weininger comienza criticando el abordaje comunicativo porque coloca el lenguaje dentro de un acuario y propone que se saque al alumno de la sala de aula ("celda de aula"), para el mar abierto, hecho hoy posible con los recursos de la tecnología, incluyendo la Internet. Hace también una revisión de la alfabetización ("letramento") en el mundo actual, mostrando el colapso de la diferencia entre el escritor y el lector. Defiende ideas como la oferta de cursos "a la medida", la necesidad de la alfabetización informacional y la Internet como sala de aula global. El autor propone una nueva cualificación para el profesor, con énfasis en la alfabetización plena en esta era de la información y presenta una definición abstracta y más amplia para la "alfabetización" que pueda incluir las necesidades de la llamada "nueva alfabetización" ("letramento novo"): "Dominar activamente procesos a través de los cuales la información culturalmente significativa es codificada, disponibilizada, administrada, recuperada y evaluada" (p. 57) donde se incluye mucho más que saber leer y escribir o usar computadoras y accesar la internet. La alfabetización computacional es un instrumento necesario, pero no suficiente por sí solo.
En ese artículo, su autor analiza los posibles cambios que se hacen necesarios en tres áreas: (1) en los abordajes didácticos para la enseñanza de la lengua extranjera; (2) en el propio objeto de la enseñanza y (3) en el papel del alumno, del profesor y del material didáctico tanto en la enseñanza en si como en la formación de los futuros profesionales.
El tercer artículo de esta primera parte, de la autora Nívia Figueiredo Amaral, "La enseñanza de lenguas extranjeras en la formación integral de los niños: Abordaje antroposófica", describe la enseñanza de la lengua extranjera dentro de la Pedagogía Waldorlf, donde se consideran los aspectos teóricos y prácticos de ese abordaje de enseñanza, dando detalles de las clases, del currículo de cada año y relacionando las actividades desarrolladas con la edad de los niños. Considera también el aspecto de la formación del profesor y la aplicabilidad del método en el contexto brasileño.
La autora, que ha realizado prácticas de enseñanza usando esa pedagogía, cree que muchos de los principios y procedimientos de la misma son factibles de ser usados en la escuela pública brasileña si los profesores tuviesen la autonomía y adecuada formación para eso. Es interesante en este artículo, los detalles de las características de los niños de acuerdo a su crecimiento y las recomendaciones de como debe ser el currículo para cada edad. Se puede ver que gran parte del posible éxito en ese tipo de curso, donde no se usa libro didáctico, depende del profesionalismo del profesor y de los conocimientos técnicos y culturales que posee. Concuerdo que en las primeras edades es fundamental el uso de poemas, juegos, canciones y representaciones para enseñar la lengua extranjera y en las posibles ventajas que trae para el alumno tener el contacto con una lengua extranjera desde las primeras edades.
Otros dos trabajos incluidos en esta sección son los de Maria da Graça Carvalho do Amaral, "El aprendizaje de una lengua extranjera como proceso de construcción para el desarrollo de una identidad en educación ambiental" y el de Hilário Bohn, "Maneras innovadoras de enseñar y aprender. La necesidad de des(re)construcción de conceptos". En el primero de ellos, la autora hace una revisión de lo que algunos autores llaman de "educación por categorías" iniciada por pedagogos alemanes. Esa educación aboga, entre otros aspectos, por un aprendizaje en pequeñas dosis (despertando la conciencia del alumno) con énfasis en el sujeto que aprende de manera heurística por medio de la autoactividad, en una recorrido que va de la identidad individual hacia la identidad global. Ya en el segundo, el autor hace una reflexión sobre las diferencias entre el aprendizaje tradicional, basado en un mundo objetivo, de naturaleza predeterminada y con relaciones unívocas de causa-efecto y el aprendizaje basado en el conocimiento en construcción a través del diálogo entre las personas.
El último artículo de esta primera sección del libro, es el de Marina Tazón Volpi, "La formación de profesores de lengua extranjera frente a los nuevos enfoques de su función docente" donde la autora argumenta que los rápidos y drásticos cambios en todos los ámbitos de la sociedad han redundado en un amplio cuestionamiento con respecto al proceso educativo como un todo, pero sobre todo en lo que respecta a la función docente. Algunas de las ideas de la autora son las siguientes. El profesor no puede ser encarado más como un mero monopolizador del saber y transmisor de conocimientos, y sí como aquel que debe desempeñar un papel decisivo en la preparación de las personas para la vida. Es necesario cambiar la manera de formar a los profesores, para que ellos sean capaces de ejercer las nuevas funciones, de acuerdo con los desafíos de nuestro tiempo. Dentro de las nuevas funciones de los profesores está la diagnosis (cálculo acertado de las necesidades del individuo), el diálogo con los participantes, transmitir informaciones, asesorar y atender a los alumnos, organizar, planificar y coordinar las actividades y evaluar de manera adecuada los resultados. Para eso debe establecer una aproximación inter y transdisciplinaria cordial y respetuosa con sus compañeros y los profesionales que actúan en otras áreas y entre sus nuevas responsabilidades es incuestionable, también, la elaboración y el desarrollo del currículo.
Ese artículo recalca que la Universidad es la instancia responsable por la formación de profesores, y hace consideraciones sobre los aspectos que deberían ser privilegiados en ese proceso. Muchas de las referencias bibliográficas de este trabajo están en español.
En la sección siguiente del libro, llamada "¿Cuál es la práctica?" se trata el tema de cómo está la formación de los profesores en la práctica, y los trabajos presentados, como son descritos por sus autores, parecen sugerir que la práctica refleja la teoría. En ellos se presentan algunas experiencias de construcción del conocimiento de modo colaborativo y dialógico. También son mostradas algunas experiencias que usan las nuevas tecnologías de comunicación, como la Internet. Hay una preocupación no sólo con la construcción social del conocimiento a través de la interacción, como también en el desarrollo de la autonomía, sin necesidad de la presencia constante del profesor. Son siete los trabajos que tratan de esas cuestiones, y algunos de ellos son resumidos a continuación.
El trabajo de Anderson Salvaterra Magalhaes, "Compartiendo y aprendiendo: una perspectiva 'dialógica' de planificación de clase de profesoras en formación", parte de una visión dialógica del discurso para investigar el papel que las reuniones de orientación pedagógica tuvieron sobre el proceso de planificación de las clases de profesoras en formación, a partir de una experiencia como orientador, también en formación. El autor enfatiza la importancia de la interacción, en la cual los participantes deben compartir el conocimiento teórico y práctico para transformar la acción pedagógica, justificando su opción por una investigación colaborativa, con énfasis en el efectivo diálogo y no en la competición. Por último, él dice que la formación del profesor debería comprender los siguientes ámbitos: el ámbito lingüístico, el ámbito pedagógico y el ámbito personalógico, y concluye enfatizando la enorme necesidad de repensar la formación de profesores de lenguas extranjeras y la responsabilidad que las instituciones de enseñanza superior tienen en ese proceso.
En "La enseñanza colaborativa en la formación del profesor de inglés instrumental", Anne Marie Moor, Rafael de Castro y Giordana Pozza relatan una experiencia de formación de profesores usando un abordaje colaborativo en un curso de extensión de 120 horas para la enseñanza de "English for Specific Purposes". La experiencia envuelve una fase teórica, con énfasis en el conocimiento recibido y una parte práctica, con énfasis en la preparación de materiales. La reacción de los futuros profesores también es analizada, presentándose lo que fue de positivo o negativo en la experiencia.
En ese trabajo, las autoras dicen que la enseñanza de la habilidad de leer y comprender textos escritos en inglés de una área específica para mejorar su actuación en esa área es lo que se conoce en inglés como "English for Specific Purposes" o "English for Academic Purposes", a lo cual se le dio el nombre en Brasil de "Inglés Instrumental". Las autoras se apoyan en el modelo psicolingüístico de lectura de Goodman, donde el lector construye el significado a partir de la lectura del texto y del conocimiento del mundo que él trae cuando realiza la tarea, de manera que el lector no puede ser considerado un mero receptor de mensajes, y sí un agente activo en la construcción de significados. Así, el proceso de construcción de significados es un proceso dinámico que deberá ser desarrollado.
Para los alumnos participantes del proyecto arriba descrito, el paso de la teoría a la práctica fue difícil. Al inicio, muchos no propusieron actividades "constructoras de significado" y sí "decodificadoras" de textos. Los trabajos propuestos no tenían "un hilo conductor". Los alumnos iniciaron las prácticas después que tuvieron listos sus textos. Los alumnos se mostraron colaborativos en las primeras fases, así como con sus parejas de compañeros, pero no entre las parejas, como hubiera sido deseado por el espíritu de cooperación defendido por Paulo Freire en el cual cada uno es responsable por la construcción del conocimiento del otro. Las autoras proponen dos posibilidades para esa falta de interés en la colaboración de los alumnos profesores. Por último, las autoras consideran que, en general, el resultado de ese curso de extensión fue positivo.
Désirée Motta-Roth, en "De receptador de información a constructor del conocimiento: El uso del chat en la enseñanza de inglés para graduandos de Letras" describe una experiencia con el uso del chat en grupos avanzados de inglés, donde los alumnos conversan y elaboran textos en la lengua meta sobre contenidos teóricos de LA, específicamente del libro "A course of language teaching", de Penny Ur. La autora muestra como el chat, debido a sus características dinámicas, favorece el desarrollo de la fluencia en la lengua, rompe la verticalidad de la interacción profesor-alumno volviéndola más genuina, con la disminución del autoritarismo del profesor. El alumno deja de ser un mero receptador de información para convertirse en un constructor de su propio conocimiento.
La introducción de la tecnología en la sala de aula de lenguas parece enriquecer la interacción de los alumnos, en un paso de un modelo pasivo de absorción de la lengua meta y adherencia a comportamientos clásicos de sala de aula para un modelo activo de aprendizaje basado en la iniciativa, la productividad y las estrategias comunicativas de negociación de sentido. La creación de un ambiente comunicativo, reflexivo y crítico parece darse en función de las alternativas ofrecidas por la virtualidad del ambiente en contraste con la dinámica de la sala de aula tradicional, donde el profesor se aposta al frente de sus alumnos.
El trabajo siguiente, "Derrubando paredes y construyendo comunidades de aprendizaje", de la autora Vera Lucia Menezes de Oliveira y Paiva, relata una experiencia con enseñanza a distancia y analiza las implicaciones de las nuevas tecnologías para el aprendizaje de lenguas, con el uso de la web, así como grupos de discusión vía servidor de Egroups y chats. Este artículo, con detalles y numerosos ejemplos, muestra como los profesores y alumnos pueden interactuar a través de la Internet para la construcción social del conocimiento de la lengua, en un medio en el que la negociación de sentidos es facilitada, pues la interacción a través de grupos de discusión, impulsa a los participantes a trabajar de forma cooperada y, al mismo tiempo, permite que los alumnos mantengan preservadas sus individualidades.
La autora cita a Litlewood quien dice que "el desarrollo de las habilidades comunicativas puede sólo tener lugar si los aprendices tienen motivación y oportunidad para expresar su propia identidad y relacionarse con las personas que están a su alrededor. Lo cual requiere una atmósfera de aprendizaje que les dé la sensación de seguridad y valor como individuos" (1981, p. 93).
Como continúa la autora, esa atmósfera se alcanza, en gran parte, por medio de la tolerancia a los errores y la valorización de las contribuciones individuales a través de un feedback positivo. A pesar de la inmensa preocupación de los alumnos, al inicio del curso, para que sean corregidos todos sus errores, poco a poco los más ansiosos acaban adaptándose a la nueva realidad - un curso dirigido hacia el intercambio de experiencias y la interacción espontánea. Esa acomodación a un nuevo modelo de aprendizaje es muchas veces incentivado por los propios colegas. Paiva llama también la atención para la importancia de la autonomía de los alumnos.
Algunos de los ejemplos de actividades que fueron desarrollados para promover la interacción on line entre los alumnos, basados en un programa con funciones tecnológicas y funciones comunicativas integradas de la mejor manera posible fueron:
1. utilizar mecanismos de busca para buscar sobre su cantante/artista predilecto y seleccionar informaciones interesantes para compartir con el grupo;
2. encontrar a alguien a través de los sitios web que ofrecen servicios de keypals;
3. interactuar en salas de chat;
4. visitar sitios de tarjetas postales electrónicas y enviar una postal a un colega;
5. escoger un sitio web donde las personas se disponen a colocar mensajes en botellas y echarlas al mar y enviar un mensaje para la humanidad;
6. aprender a hacer una homepage sencilla con informaciones personales e indicación de sitios web predilectos con comentarios críticos;
7. seleccionar un periódico o revista en cualquier país del mundo y leer sobre un asunto que en aquel momento domina el medio y, en seguida, compartir con los compañeros las impresiones sobre la vehiculación de la noticia en los diversos países;
8. seleccionar sitios web que disponibilizan recursos para aprender a enseñar inglés y hacer una apreciación crítica del mismo para enviar al grupo.
Paiva muestra también algunos de los problemas que pueden surgir en el mundo sin paredes de la Internet, por ejemplo, cuando el curso pasó a ser totalmente a distancia, aumentó el número de asistentes, pero también el número de desistencias.
Christiane Heemann Faustini, en "Educación a Distancia: El trabajo interactivo y el aprendizaje colaborativo en la búsqueda por la autonomía", enfoca el abordaje colaborativo bajo la perspectiva de la Educación a Distancia (EaD), al usar el tema de la lectura y discusión, por seis alumnas del curso de Didáctica de la enseñanza del Inglés, del libro "Oficina de Lingüística Aplicada" (Taller de Lingüística Aplicada), de Moita Lopes, a través de una lista de discusión electrónica. La autora argumenta que cuando introducimos una nueva tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje debemos estimular al profesor a repensar su modo de enseñar y también llevar al alumno a adoptar un nuevo modo de aprender.
El artículo siguiente, de Luciani Salcedo de Oliveira Malatér, "Compartición de experiencias y búsqueda de alternativas entre profesores de lengua inglesa", relata una experiencia de educación continuada, el "Seminario de enseñanza y Aprendizaje de lengua Inglesa. Reflexionando sobre la enseñanza Fundamental y Media" impartido durante 40 horas en la UFMG, donde los profesores de varias escuelas se reunían, una vez al mes, para reflexionar sobre cuestiones metodológicas y burocráticas, discutir textos sobre la enseñanza de inglés, analizar y compartir materiales de enseñanza, así como estudiar soluciones alternativas para los innumerables problemas de sala de aula. La metodología empleada, enfocaba los siguientes aspectos:
1. lectura y discusión de textos referentes a la enseñanza/aprendizaje de Inglés como lengua extranjera (cuestiones ideológicas, metodológicas, sociales y culturales);
2. análisis de propuestas pedagógicas y de materiales utilizados para la enseñanza de Inglés a brasileños;
3. discusión de los Estándares "Padrões" Referenciales de Currículo para la enseñanza Fundamental (lengua extranjera moderna/ Inglés - RS, 1998) y de los Parámetros Curriculares Nacionales (3o y 4o Ciclos de enseñanza Fundamental - 1998);
4. análisis de los presupuestos teóricos para el proceso de enseñanza / aprendizaje de lengua Inglesa y de las "tensiones" enfrentadas en la implementación de tales teorías.
De acuerdo con la autora, fue observado un enorme interés de los(as) participantes en envolverse en todas las cuestiones propuestas, y también en discutir sobre la complejidad del acto de enseñar, así como para reflexionar sobre el contexto educacional donde actuaban. La autora continúa: "Contrario a la experiencia vivida por Ortenzi (1999) en la que 'ellos [profesores] no parecían estar interesados en compartir sus reflexiones (...) pues tenían preocupaciones más prácticas e inmediatas' (p. 42), los(as) profesores(as) que participan del II Seminário están interesados(as) exactamente en aquello que la literatura indica como una formación reflexiva de educadores".
La autora concluye enfatizando la necesidad de una Formación Continuada de los profesores donde los diversos factores deben colaborar en su consecución.
Otro de los trabajos presentados en esta segunda parte, es el de Christine Nicolaides y Vera Fernandes, "La implementación de un centro de aprendizaje autónomo de lenguas", donde las autoras exponen la experiencia de un laboratorio de materiales de aprendizaje, creado con el objetivo de desarrollar la autonomía en los aprendices de LE. El artículo describe, entre otros aspectos, las dificultades en orientar a practicantes y profesores para auxiliar al alumno en su búsqueda por la autonomía en la adquisición de lenguas extranjeras, las constantes revisiones realizadas al material ofrecido en dicho laboratorio y la necesidad de comprender como se construye la autonomía.
Ya en la tercera parte del libro, titulada "Qué es lo que muestran las investigaciones? se presentan otros seis trabajos que reúnen como común denominador el intento de describir lo que pasa por la cabeza del alumno y lo que él dice hacer o pensar, que a veces difiere enormemente entre si. Algunos muestran conflictos de creencias, falta de postura crítica para resistir a los efectos de la ideología presentada, el dilema del practicante, dividido entre lo que propone el orientador y la realidad de la administración de la escuela, la duda entre cuando corregir o no corregir los errores del alumnos, etc.
Simone Reis, Telma Nunes Gimenez, Denise Ismênia Bosa Grasano Ortenzi y Elaine Fernandes Mateus, en el artículo titulado "Conocimientos en contacto en la formación pre-servicio", investigan el proceso de socialización de una alumna-profesora durante su práctica de enseñanza. El estudio parte de las creencias traídas por la alumna-profesora, y muestra el choque entre esas creencias y el conocimiento teórico recibido en la graduación, así como las estrategias usadas para intentar resolver el conflicto, adaptándose a la situación, pero manteniendo las creencias intocadas. Hay una conformidad externa o "aquiescencia estratégica", en los contactos con la supervisora de las prácticas, pero internamente prevalece la resistencia y la discordancia. Se ve en la biografía de este estudio de caso (Maria) que una experiencia práctica suya, como profesora, anterior al periodo de prácticas curriculares analizado, tuvo la fuerza suficiente para guiar sus acciones posteriores, desde la etapa de planificación de las clases.
Las autoras proponen como una posibilidad, ante la posible inutilidad de los esfuerzos delante de ese hecho, introducir experiencias concretas durante el período de prácticas, a través de las cuales el alumno-profesor pueda incrementar a su biografía una nueva historia de aprendiz de la lengua que será enseñada.
Luciana Lins Rocha y Alice Maria de la Fonseca Freire, en "El profesor en formación y el conflicto de currículos: una experiencia de investigación-acción", relatan una experiencia de práctica de enseñanza desde el punto de vista de una futura profesora. Usando la metodología de investigación-acción, y el análisis de los datos del diario de campo de la primera autora, ellas muestran como este tipo de estudio auxilia en el desarrollo de la reflexión. El conflicto es visto no como un factor de angustia, y sí de generación de conocimiento, convirtiendo al futuro profesor en agente de su propia formación, por la revisión constante de su práctica.
El estudio de la autora, y a su vez, alumna-profesora, sigue la "guía para investigación-acción" sugerida por Moita Lopes (1996, p. 187):
1. Familiarización con los principios e instrumentos de la investigación-acción;
2. Monitoreo del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las notas de campo y/o grabación en audio;
3. Negociación del asunto que será investigado;
4. Negociación de los instrumentos de investigación que serán utilizados;
5. Investigación-acción en la práctica: colecta de los datos;
6. Análisis e interpretación de los datos: acumulación de evidencias para la teorización;
7. Informes de Investigación: presentación en seminarios / congresos;
8. Negociación de nuevas preguntas de investigación (el proceso recomienza en la etapa tres de arriba).
La alumna-profesora afirma que la investigación-acción, cuando es implementada todavía en la fase de formación del profesor, le permite reflexionar de manera sistemática sobre los conflictos inherentes a la posición compleja que ocupa, una vez que el licenciando camina en una frontera entre la docencia y la discencia. Entendida de esa forma, la investigación-acción permite al alumno-profesor convertirse en sujeto de su propio proceso de formación, abandonando la postura pasiva de consumidor no reflexivo de métodos y teorías.
"Entrar en un proceso de auto-reflexión sistemática, no significa decir que el alumno-profesor estará inmune a cualquier tipo de conflicto. De acuerdo a los arriba aclarado, los conflictos son inherentes a la posición del alumno-profesor. La investigación-acción estaría presente como una metodología de investigación que permitiría al futuro profesor comprender mejor el contexto en que él actúa y sistematizar esos conflictos para que ellos no sean apenas un factor angustiante, y sí un avance en su formación como profesor-investigador", concluye la autora.
Otros trabajos de esta tercera parte son:
Débora de Carvalho Figueiredo, "La importancia del metaconocimiento sobre nociones de discurso e ideología en la formación del profesional de Letras", donde se aborda el tema del análisis crítico del discurso. Partiendo del modelo teórico de Fairclough, la autora analiza la ideología presente en las revistas femeninas, y muestra la necesidad de conscientización del lector sobre los significados ideológicos que le son presentados. La autora argumenta que con postura critica es posible resistir a los efectos de la ideología.
En el artículo "Formación de la competencia del futuro profesor de Inglés", Solange T. Ricardo de Castro investiga el papel que tienen las transformaciones institucionales de un curso de Letras en el proceso de desarrollo de la competencia de enseñanza de futuros profesores de inglés. Muestra como los alumnos reconstruyen y perciben sus acciones en sala de aula, pasando de un énfasis en la función unívoca (transmisión precisa de informaciones) para un énfasis en la función dialógica (creación de nuevos significados) donde los alumnos pueden dar la voz a sus dificultades, cuestionar, o solicitar informaciones.
Vera Lúcia Lopes Cristóvão, en "Reflexión sobre la práctica social del habla: repensando la enseñanza de lo oral en LE", propone una reflexión sobre la enseñanza oral de la lengua extranjera. Ella ve en los Parámetros Curriculares Nacionales de lenguas extranjeras brasileños un basamento para la práctica social del habla, y los usa como referencia teórica para su trabajo, junto con las ideas de Dolz y Schneuwly, de la Universidad de Ginebra. La autora usa como sujetos de su estudio a profesores de la red publica, participantes de un curso de educación continuada, y muestra como las concepciones originalmente mantenidas por esos profesores sobre la enseñanza del habla, basadas en el aprendizaje de la sintaxis del léxico, cambian con la práctica de la reflexión hacia una visión más colaborativa y dialógica del habla.
Y para cerrar esta tercera parte del libro, Aurélia Leal Lima Lyrio, en "Expectativas de profesores y alumnos en relación a la corrección del error oral en lengua inglesa" hace varias preguntas: ¿corregir o no corregir el error del alumno? y si se corrige, ¿cuándo corregir? ¿qué piensan los profesores y alumnos sobre eso? Para responderlas, la autora hace uso de un amplio corpus, retirado de un cuestionario con preguntas abiertas distribuido a más de 600 alumnos y profesores, y muestra los desencuentros entre las expectativas de los profesores y los alumnos.
La mayoría de los profesores en ese estudio (73,3%) consideraron que, de un modo general, la corrección de errores orales no debe ser siempre efectuada, para no romper la línea de raciocinio, no inhibir al alumno y no frustrarlo, cosa que puede ocurrir con la corrección excesiva y, prácticamente la mitad (46, 7%) afirmó que la corrección debe ser efectuada, de manera cuidadosa, y evitando mostrar una postura de crítica y superioridad.
Los alumnos, por el contrario, en su gran mayoría (85.3%) consideraron que la corrección oral siempre es necesaria y apenas 14.7% respondieron que, de acuerdo con el tipo de error, no esperan que sus errores sean siempre corregidos. Muchos de los alumnos relataron procedimientos que no son compatibles ni con una enseñanza competente, democrática y respetuosa, ni con una enseñanza centrada en el aprendiz, que lo considere como el más importante en el proceso.
La autora sugiere, por una parte, capacitar a los profesores en ese importante aspecto del tratamiento del error y, por otra parte, informar a los alumnos el por qué de determinadas estrategias que serán usadas en el programa que están adoptando.
En el cuarto y último capítulo llamado "¿qué se puede hacer para mejorar?" se trata del efecto de la acción política en la formación del profesor, y se muestran aspectos que están más allá de la lengua, de la escuela y de la academia. Se discute, principalmente, el papel de la Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de los Parâmetros curriculares y de las asociaciones de profesores. Se incluyen también dos estudios, uno sobre el mantenimiento de la enseñanza del ucraniano en el Estado de Paraná y otro sobre el desarrollo de la enseñanza del Portugués como lengua extranjera en Japón. La idea básica es que toda la sociedad es responsable por la formación del profesor.
En esta parte, uno de los trabajos es del propio organizador de esta selección de artículos, Vilson Leffa, y tiene el título de "Aspectos políticos de la formación del profesor de lenguas extranjeras", donde el autor enfoca los aspectos políticos de esa formación, considera las implicaciones de la LDB, el papel de las universidades y de las asociaciones de profesores y, principalmente, las implicaciones que pueden surgir de la enseñanza de una lengua multinacional, como parece ser el caso de la lengua inglesa en la actualidad. El autor argumenta que una lengua multinacional no sólo es multicultural, como que también posee variedades regionales que pueden ser enseñadas a los alumnos. El énfasis de la enseñanza debe estar en la producción (y no sólo en la lectura) y en objetivos específicos, a veces no atendidos por la lengua materna. También, defiende la idea de que el foco de interés no deba estar en el país donde la lengua se habla, y sí donde ella es estudiada, idea que no es novedad en Brasil, donde ya en la década del 60 existía el "Curso de Inglés Conversacional" del Instituto de idiomas Yázigi o, posteriormente, el libro de Moita Lopes, "Read, read, read" publicado en 1998.
Reproduzco a continuación algunos de los elementos que Leffa defiende en su artículo.
"Enseñe la lengua multinacional para la producción. La lengua multinacional no debe ser enseñada apenas para la recepción, haciendo con que los alumnos sean, por ejemplo, sólo lectores de la lengua, incapaces de hablar, escribir o hasta de oír y entender la lengua. Sabemos que una lengua posee cuatro modos de pasar la información, donde dos son de producción - habla y escritura - y dos de recepción - escucha y lectura. Para haber interlocución, o sea, el intercambio, y no sólo la recepción de ideas, es necesario que por lo menos dos canales sean usados, uno de recepción y otro de producción: habla y escucha o escrita y lectura. La información necesita fluir en los dos sentidos. La lectura, por sí sola, no permite la interlocución"(p. 350).
"Se puede argumentar también que un énfasis exclusivo en la lectura refuerza la idea de que la información, en el mundo, debe fluir unilateralmente de los países centrales para los periféricos, diseminando el arte, cultura y ciencia en sólo una dirección. El alumno será como máximo un consumidor de información, sin condiciones de llegar a producirla, aunque viva en un mundo en que técnicamente, y por la primera vez en la historia de la humanidad, es posible la interlocución entre das personas de cualquier parte del mundo, haciendo la información fluir en los dos sentidos. Basta tener algo para decir. El énfasis en la lectura debe ser visto como una fase transitoria en el camino de la producción lingüística, y no como un fin en la enseñanza de una lengua multinacional" (p. 351).
A continuación, el autor recomienda lo siguiente: "Enseñe la lengua multinacional para objetivos específicos. La lengua extranjera normalmente no compite con la lengua materna: es usada para funciones diferentes. (...) cuando aprendemos una lengua extranjera normalmente la usamos para objetivos específicos: comercialmente para encargar un producto al exterior, académicamente para presentar un trabajo en nuestra área de conocimiento o hasta por placer, intercambiando e-mails con alguien de otro país con quien tenemos un interés común. La lengua extranjera y la materna normalmente coexisten, en una distribución complementaria, desempeñado funciones diferentes, sin necesariamente competir una con la otra" (p. 351).
Otro de los trabajos presentes en esta parte, "El papel de las asociaciones en la formación de profesores" realizado por Renato Caixeta da Silva y otros seis autores, reúne sus respectivas presentaciones sobre el trabajo realizado por varias asociaciones de profesores de diversas lenguas (alemán, español, francés, inglés e italiano).
El artículo siguiente, de Maura R. Dourado y G1ória M. Obermark "Una reflexión sobre los Parámetros Curriculares Nacionales de lenguas extranjeras y transposición didáctica", como su título indica, hace una reflexión sobre los conceptos que subyacen a los PCNs. Las autoras enfocan la naturaleza sociocultural de la lengua, las nociones de interdisciplinaridad y los temas transversales. Ellas argumentan que la propuesta educacional del MEC exige un cambio no solo en las prácticas actuales en sala de aula, como también en los muchos libros didácticos, que no atienden a los presupuestos teóricos propugnados por los PCNs tal como aparece en las consideraciones finales del artículo:
"Creemos que la propuesta educacional del MEC de formar usuarios de la lengua que sean capaces de actuar discursivamente, percibiendo desigualdades socio-culturales, exige un cambio significativo en las prácticas actuales de sala de aula, que sólo podrán ser concretizadas cuando sea dado al profesor la oportunidad de reflexionar en grupo, o sea, dialógicamente en función del otro, sobre los presupuestos teóricos que balizan los parámetros curriculares nacionales, así como sobre su propia comprensión de tales principios teóricos. Esa auto-reflexión crítico-consciente podría, entonces, llevar al profesor a transformar su práctica y, así, realizar la transposición didáctica de los parámetros de una manera más fundamentada" (p.394).
Los últimos dos trabajos comprendidos en esta parte final del libro son los de Marlene Maria Ogliari "El mantenimiento de la enseñanza de la lengua ucraniana en comunidad bilingüe: portugués/ucraniano" donde se presentan los factores responsables por el mantenimiento y enseñanza de la lengua ucraniana en el municipio de Prudentópolis, del estado de Paraná, mientras que el de Junko Okamura, titulado "Política de la enseñanza de la lengua portuguesa en Japón" hace una retrospectiva de la enseñanza del portugués en ese país y las condiciones actuales de la misma.
Hasta aquí, he intentado proporcionar una visión general sobre el contenido de los veinticuatro artículos presentados en este libro, consciente que debido a su número elevado y a la descripción con un poco más de detalle en algunos de ellos, he transformado esta reseña analítica en un escrito con una cierta extensión, pero considero que sólo así se consigue proporcionar una idea de su contenido diverso y abarcador.
En su parte estructural este libro posee una cubierta de diseño moderno, así como un tamaño y tipo de letra adecuado que facilita su lectura. El tamaño del libro de 14,0x20,5x2,0 cm hace que su manoseo sea fácil, a pesar del número de páginas elevado(426 págs.). Posee además, un índice remisivo organizado por asunto y autor que ayuda en la localización de los artículos de interés.
Por último, sólo me queda agradecer la feliz idea del coordinador, Vilson Leffa, de lanzar esta publicación, la cual considero que debe ser de lectura obligatoria de todos los que se preocupan con la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil.
Contactos con el autor del libro reseñado pueden ser hechos a través del e-mail leffa@via-rs.net o por su página personal http://www.leffa.pro.br
ÍNDICE
PARTE 1 - QUAIS SÃO AS IDÉIAS?
1- Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão, de Maria Antonieta Alba Celani, págs, 21-40.
2- Do aquário em direção ao mar aberto: Mudanças no papel do professor e do aluno, de Markus J. Weininger, págs. 41-68.
3- O ensino de línguas estrangeiras na formação integral das crianças: Abordagem antroposófica, de Nívia Figueiredo Amaral, págs. 69-96.
4- A aprendizagem de uma língua estrangeira como processo de construção para o desenvolvimento de uma identidade em educação ambiental, de Maria da Graça Carvalho do Amaral, págs. 97-113
5- Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des(re)construção de conceitos, de Hilário I. Bohn, págs. 115-123.
6- A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente, de Marina Tazón Volpi, págs. 125-133.
PARTE 2 - QUAL É A PRÁTICA?
7- Compartilhando e aprendendo: Uma perspectiva "dialógica" do planejamento de aula de professoras em formação, de Anderson Salvaterra Magalhães, págs. 135-155.
8- O ensino colaborativo na formação do professor de inglês instrumental, de Anne Maria Moor, Raquel de Castro y Giordana P. Costa, págs. 157-173.
9- De receptador de informação a construtor de conhecimento: O uso do chat no ensino de inglês para formandos de Letras, de Désirée Motta-Roth, págs. 175-192.
10- Derrubando paredes e construindo comunidades de aprendizagem, de Vera Lúzia Menezes de Oliveira e Paiva, págs. 193-209.
11- Educação a Distância: O trabalho interativo e a aprendizagem colaborativa na busca pela autonomia, de Christiane Heemann Faustini, págs. 211-223.
12- Compartilhamento de experiências e busca de alternativas entre professores de língua inglesa, de Luciani Salcedo de Oliveira Malatér, págs. 225-235.
13- A implementação de um centro de aprendizagem autônoma de línguas, de Christine Nicolaides e Vera Fernandes, págs. 237-245.
PARTE 3 - O QUE MOSTRAM AS PESQUISAS?
14- Conhecimentos em contato na formação pré-serviço, de Simone Reiss, Telma Nunes Gimenez, Denise Ismênia Bossa Grassano Ortenzi y Elaine Fernandes Mateus, págs. 249-261.
15- A importância do metaconhecimento sobre noções de discurso e ideologia na formação do profissional de Letras, de Débora de Carvalho Figueiredo, págs. 265-279.
16- O professor em formação e o conflito de currículos: Uma experiência de pesquisa-ação, de Luciana Lins Rocha y Alice Maria da Fonseca Freire, págs. 281-292.
17- Formação da competência do futuro professor de Inglês, de Solange T. Ricardo de Castro, págs. 293-306.
18- Reflexão sobre a prática social da fala repensando o ensino do oral em LE, de Vera Lúcia Lopes Cristovão, págs. 307-316.
19- Expectativas de professores e alunos em relação à correção do erro oral em língua inglesa, de Aurélia Leal Lima Lyrio, págs. 317-330.
PARTE 4 - O QUE SE PODE FAZER PARA MELHORAR?
20- Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras, de Vilson, J. Leffa, págs. 333-355.
21- O papel das associações na formação de professores, de Renato Caixeta da Silva, Rosely Perez Xavier, Carmen Cynira Otero Gonçalves, Walter Volkmann, Gladys Quevedo Camargo, Lydia Gabellini y Rachel Pires da Fontoura, págs. 357-387.
22- Uma reflexão sobre Parâmetros Curriculares Nacionais de línguas estrangeiras e transposição didática, de Maura R. Dourado y Glória M. Obermark, págs. 389-396.
23- A manutenção da língua ucraniana em comunidade bilingüe: português / ucraniano, de Marlene Maria Ogliari, págs. 397-412.
24- Política de ensino da língua portuguesa no Japão, de Junko Okamura, págs. 413-422.
Reseña realizada por Gonzalo Abio, postgraduación Universidade Estadual de Londrina (gonzalo_abio@yahoo.com.br )
