POR UNA CONVIVENCIA
DEMOCRÁTICA
GESTIÓN ESCOLAR
PARTICIPATIVA
Belkis Ballester
Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez
RESUMEN
Actualmente existe una
creciente demanda por una gestión escolar participativa, que en Venezuela se
acrecienta con la vigencia un nuevo texto constitucional. En el análisis filosófico encontramos
elementos para fundamentar la gestión escolar participativa como acción humanizante
y en la investigación empírica, manifestaciones de convivencia democrática en
gestiones escolares concretas. Así, reformulamos el significado y sentido de la
gestión escolar desde la perspectiva de la formación humana en y para la
democracia. Lo que distingue la convivencia escolar democrática y la formación
en democracia, es el actuar libre en ese espacio común, plural y público que
constituye la escuela.
Palabras Clave: Gestión
Escolar Participativa,Acción Política, Formación de Ciudadanía Democrática.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, planetariamente se vive la amenaza de
destrucción del medio ambiente natural pero también del social, con la
desilusión ante múltiples promesas de progreso incumplidas por la modernidad.
América Latina, además, sufre fuertes
tensiones dadala enorme brecha entre indicadores sociales y económicos, con
un progresivo aumento de las
desigualdades, desocupación, informalidad y precariedad del empleo; a pesar de
que los países cuentan hoy con niveles educativos más altos, paradójicamente,
las personas tienen menos posibilidades para satisfacer sus necesidades básicas
(Calderón, F., 2006).
El desafío que resume este contexto es el de ofrecer una educación de
calidad para todos. En el marco de la sociedad actual, a decir de Tedesco, J.
(2006), educación de calidad significa que deben satisfacerse simultáneamente
los dos pilares señalados en el Informe Delors(UNESCO, 1998): aprender a
aprender y aprender a vivir juntos. El primero de estos pilares refiere al
desarrollo de capacidades que faciliten la formación permanente y el
segundo, se refiere tanto a contenidos
como a formas educativas destinadas a promover la equidad, la solidaridad y la
construcción de identidades.
Tedesco (ob. cit., p. 36) destaca como especificidad de las sociedades
latinoamericanas una enorme desconfianza hacia las clases dirigentes y hacia
las instituciones públicas, con excepción de la escuela, y enfatiza que se ha
producido un desencanto con las posibilidades de la democracia para satisfacer
las expectativas de la ciudadanía. Pero en Venezuela, hoy apreciamos que tal
desconfianza se extiende a la escuela, lo que se manifiesta en el abandono
temprano de estudiantes avalado por sus representantes y en los ataques que
sufre la escuela, no sólo de grupos vandálicossino de los consejos comunales,
organizaciones de base comunal creadas para co-gestionar los asuntos de interés
comunitario.
Y
ello, no obstante el discurso público transmite que se
requiere construir una cultura con sentido de comunidad, respeto a la dignidad
de las personas y al bien común, así como construir las capacidades necesarias
para vivir una democracia participativa y protagónica.
En la
Constitución, se define la democracia
participativa y protagónica como una nueva forma de democracia caracterizada
por la participación libre y activa de la ciudadanía en la formulación,
ejecución y control de la gestión pública, como mecanismo necesario para lograr
el protagonismo que garantice el completo desarrollo, individual y colectivo
(Art. 62 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 2000).
En el ámbito de la educación, se han generado
espacios alternativos a los formales (misiones educativas) para facilitar la
participación de actores antes excluidos del sistema educativo. Sin embargo,
aún falta que los mismos se transformen en espacios genuinos de una
participación libre de coacciones, en
donde se considere a sus participantes sujetos de derechos sí, pero también de
deberes y responsabilidades, para que cada actor desarrolle las competencias
requeridas para convivir en espacios público-democráticos.
La escuela, entendida como institución social
ideada para educar formal y sistemáticamente a niños, niñas, jóvenes y hasta a
adultos, llamados genéricamente estudiantes, se constituye en espacio
privilegiado para que aprendan a
convivir en espacios públicos: en la pluralidad de la interacción con otros, el
estudiante se forma “…con una serie de rasgos idiosincráticos -lo que configura como irrepetible su
personalidad-, como sujeto moral, responsable y autónomo y como ciudadano
solidario capaz de participación política; a lo que se le añade -de ahí el
papel subordinado de la instrucción o enseñanza- el desarrollo de las
habilidades necesarias para el despliegue de sus capacidades en distintos
ámbitos” (Pérez, J., 1996).
La formación humana tiene que ver con el
desarrollo del individuo como persona capaz de crear con otros un espacio de
convivencia deseable (Maturana, H. y Nisis, S., 2002). Se entiende que tal
formación es dinámica y continua; se actualiza, amplía, profundiza o
reconfigura a lo largo del ciclo vital de todo individuo sobre la base de las
interacciones (que inicia o le suceden)
con el medio natural y mundano en que se sitúe.
Entre otras cosas, lo anterior quiere decir que
la persona no se forma sólo por mediación de la escuela; todas las
instituciones sociales y organizaciones humanas, con su actuación más o menos
pública, con intención expresa o sin ella, inciden en la formación del sujeto
social. La manera de convivir se aprende
en cada espacio en que se comparte la vida con otros.
En el campo de la educación formal, la potencia
formativa de la convivencia escolar se manifiesta en todas las interacciones
cotidianas que se establecen entre quienes actúan en ella, independientemente
de su papel en la escuela. De allí la relevancia de una gestión escolar
participativa.
Así,desde mediados de la década de los 90, en Venezuela
asistimos al llamado de las autoridades educativas y de diferentes programas y
proyectos de investigación-acción, a desarrollar en la escuela primaria una
gestión escolar participativa, se entiende, como concreción de democracia
escolar, convocatoria reafirmada en el Proyecto Educativo Nacional (MED, 2001)
y extendida progresivamente a todos los sub-sistemas de la educación formal a
partir del 2004, con el nombrado “currículo bolivariano”.
Hablar de gestión
escolar participativa, remite inmediatamente a pensar en democracia, término
que, aunque de uso más o menos frecuente en la escuela, se nos muestra
disociado de su práctica cotidiana, aun cuando podamos identificar estructuras
y eventos o situaciones extraordinarias, en las que se manifiestan principios y
valores democráticos.
Pero ¿qué se entiende
por democracia? Optamos por conceptualizarla como modo de vida, como un proyecto de convivencia que
se construye día a día, inacabado, perfectible, que se fundamenta en una sólida
convicción en las posibilidades de ampliar la libertad, profundizar la igualdad
y, en el respeto a la diversidad (Arrieta, G.; Ballester, B.; Fernández, M.;
Meza, M., 2010).
Sin lugar a dudas,
las implicaciones ético-políticas de una gestión escolar participativa son
múltiples. De allí que en la presente ponenciame proponga, de la mano de
conspicuos pensadores humanistas y teóricos de la acción y con apoyo en la
experiencia de investigación en la escuela, distinguir elementos conceptuales
que nos permitan pensar la gestión escolar participativa como condición para la
formación de ciudadanía democrática desde la educación formal.
2. ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
La
indagación partió de lecturas críticas de investigaciones previas relacionadas
con la gestión escolar, para distinguir supuestos teóricos a partir de los
cuales iniciar una indagación hermenéutica y elaborar nuevos supuestos que
constituyesen hipótesis a ser contrastadas con la información registrada sobre
la cotidianidad de tres escuelas seleccionadas. Así, la presente investigación
se asumió como proceso de interpretación de textos para la creación de un nuevo
texto.
A partir de
lo anterior, el análisis de textos de
Hannah Arendt,JurgënHabermasy de Humberto Maturana se orientó a una
comprensiónhermanéutica apoyada en los
planteamientos de Ricoeur (citado por Kaulino,
A., 2007). En
Ricoeur, el texto se sitúa como obra y por tanto, como toda acción humana,
desprende y desarrolla consecuencias que le son propias y que están dirigidas a
una sucesión incontable de lectores. Por ello, en tanto obra abierta, acción y
texto están destinados a una historia ulterior desde la cual será posible tanto
la interpretación como la crítica; en esto Ricoeur coincide con Habermas
(2000-b).
Además, plantea que el texto no sólo es una obra
abierta al mundo sino que es un abridor de mundos. La interpretación
hermenéutica no busca una referencia detrás del texto sino que está volcada a
los posibles mundos abiertos por el texto, los mundos posibles que se
despliegan de las obras; y en esto, el filósofo coincide con Maturana (1995-a).
Y es este poder de abrir una dimensión de realidad el que convoca el
pensamiento contra toda realidad dada y permite la crítica de lo real. De este
modo, la hermenéutica es crítica en la medida en que se configura como una
hermenéutica del “poder ser” (Kaulino, A., ob. cit.).
Por su parte, el trabajo de campo en
las escuelas seasumió desde una perspectiva
humanista, interpretativa y crítica porque se considera a sus actores sujetos
libres, capaces de tomar decisiones, ser responsables de su actuar, así como de
aprender en su relación con otros en el contexto socio-cultural en que
conviven. Se orientó a interpretar cómo la participación democrática se
concreta en la cotidianidad escolar, a partir de la aplicación de diferentes técnicas de acercamiento y obtención de información,
entre otras:
a.
Observación en aulas, en patios de
recreo; de reuniones e interacciones de padres, madres y representantes, del
personal directivo, docente, administrativo y obrero.
b.
Entrevistas y conversaciones con
diferentes actores escolares tanto en forma individual como grupal.
De las
escuelas seleccionadas para este estudio, dos participan en unproyecto interinstitucionaldel
que la investigadora es parte desde hace
cinco (5) años; mientrasuna tercera escuela formó
parte de unproyecto realizadoanteriormente (Ballester, B., 2006). Fueron seleccionadas como escenarios
observacionales de la investigación que se reporta, por su potencial para
identificar prácticas democráticas, ya advertido en la interacción que con
estas escuelas se ha mantenido.
En
síntesis, las interpretaciones teórico-filosóficas enriquecieron el estudio
simultáneamente con el trabajo empírico al observar “in situ” el desarrollo de
actividades escolarescotidianas, lo cual permitió formar un corpus
empírico-teórico en el que las interpretaciones teóricas se validaron con lo
que “está siendo” de la situación.
3. EL TEXTO CONSTRUIDO
3.1.De la Convivencia a la
Comunidad
La convivencia, vivir en compañía de otros, da
cuenta de un fenómeno propio, aunque no exclusivo, de lo humano. Los seres
humanos, nos advierte Maturana, H. (1995-a), en principio somos seres vivos y
lo que distingue la existencia de un ser vivo es su vivir; y el vivir humano se
realiza, inevitable e inexorablemente en ámbitos de convivencia. Considera al
individuo, en tanto ser humano, como una entidad biológica que logra ser
diferenciada en el seno de un conjunto cuyos elementos son otros individuos
orgánica, estructural o formalmente semejantes.
En ese sentido, lo que diferencia a un individuo
de otro es la posibilidad física de destacarlo del conjunto que, junto a otros
con quienes comparte esta condición, integra; por tanto, se distingue de otros
en el proceso del convivir (Maturana, H. y Verden-Zollër, G., 2004). Así, las
experiencias vitales de una persona transcurren simultánea o sucesivamente, en
espacios de convivencia de diferentes formas, tamaños, complejidad, tantos como
dominios de experiencia configuren su realidad.
La forma que adopte la convivencia
variará de un dominio de experiencia a otro, de acuerdo a un conjunto de
interacciones recurrentes que lo definen como dominio y de las dinámicas
relacionales que establecen quienes en él participan. La vivencia común de un
dominio de experiencia, da lugar al fenómeno de la comunidad.
La creación de comunidad, la posibilidad de situarse en un
mundo compartido, en lo común, se funda en el lenguaje (Habermas, J., 2000-a).
Hablamos porque es el modo de darnos algo en común; el mundo común se crea a
partir de los significados que compartimos, a lo que damos igual nombre. En
este sentido, la interpretación generativa del lenguaje (Maturana, H., 1995-a;
Echeverría, R., 2003) señala que debido a que el lenguaje no es pasivo, a que
el lenguaje es acción, éste genera permanentemente nuevas realidades. Creamos
el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con nuestras interpretaciones
y relatos y con el poder que nos proporciona el lenguaje para coordinar
acciones con otros.
Así, para ser parte de una comunidad hemos de compartir un
lenguaje. El lenguaje, entendido como el consenso de un conjunto de signos
(gestos, palabras, símbolos) para coordinar acciones conjuntamente (Echeverría,
R., ob. cit.), es lo que constituye a la comunidad; en otras palabras, una
comunidad está definida como un sistema de coordinación de acciones entre
actores, basado en un lenguaje compartido.
3.2.Convivencia
y Comunidad Escolar
En repetidas ocasiones hemos escuchado en
escuelas: “vamos a organizar una convivencia”, lo que manifiesta una
comprensión de la convivencia como algo que comienza a ocurrir cuando decidimos
conscientemente encontrarnos y compartir actividades no relacionadas con el
quehacer cotidiano de la escuela, muchas veces en espacios diferentes a la
misma. Es decir, la cotidianeidad de los encuentros que ocurren en la escuela
entre sus actores, no son visualizados como convivencia.
La escuela es un espacio de convivencia en el
dominio de la educación formal, definido por acciones pedagógicas recurrentes
que dan cuenta de su misión, además de otros tipos de acciones
organizacionales, también recurrentes, destinadas a apoyarla, que dan lugar a
una trama de interacciones entre las diferentes personas que, bajo un formato
organizativo jerárquico, se identifican en categorías de acuerdo a los papeles
que en ella actúan.
Así,
la misión de la escuela reúne a las personas que a ella concurren alrededor de
intereses y objetivos comunes, en algunos casos articulados, en otros difusos,
a partir de los cuales construyen
significados compartidos, generándose así comunidad. No
obstante, las escuelas están organizadas de maneras que hace difícil el
desarrollo de una auténtica comunidad (Ballester, B., 2006).
Efectivamente, los
actores escolares tienen en común muchos elementos en virtud de que se sitúan
objetivamente en una misma realidad social, pero las estructuras organizativas
de la escuela atentan contra el compartir la vivencia de esa realidad, contra
el compartir conocimientos de la misma, así como lenguajes asociados a esos
conocimientos. La interacción entre actores es precaria; lo común, la
comunidad, no se desarrolla.
El modo de convivir es propio y característico de cada
escuela y se va configurando a partir de una serie de inestables condiciones
organizacionales. Lo importante a resaltar en este punto es que la forma de
convivencia trasmite poderosos mensajes educativos, generalmente implícitos y en
consecuencia, no intencionados ni alineados con el tipo de formación que se desea
lograr.
3.3.De la Participación a la Política
Los significados
compartidos implican que se tiene una parte de lo común, cuyo uso hace posible
crear a su vez comunidad, es decir, amplía lo compartible. Ello remite a la
noción de participación, que etimológicamente refiere a ser parte de, tomar parte en o
de, concepto que cobra sentido en el dominio de la política, en el que la
participación ha venido referida a la intervención en los procesos de
deliberación y decisión en asuntos públicos (Ballester, B., 2008). Como
intervención en asuntos públicos, en el mundo común, la participación es acción
política sólo si va acompañada de la palabra.
Y
ello porque, en la medida en que siempre percibimos el mundo desde la distinta
posición que ocupamos en él, sólo podemos experimentarlo como mundo común en el
habla. Sólo hablando es posible comprender, desde todas las posiciones cómo es
realmente el mundo (Arendt, H., 1997, pp. 18-19).
La política refiere a un dominio relacional;
trata del estar juntos y los unos con los otros de los diversos(Arendt, H., 1997,
p. 45). Para Arendt, en tanto el ser humano no es un que, una cosa, sino un quien,
un alguien, la pluralidadhumana no es idéntica a simple alteridad; implica
distinción. “El descubrimiento del «quién», en contraposición al «qué» es
alguien, está implícito en todo lo que este alguien dice y hace” (ob. cit., pp.
22-23).
Al construir una identidad
propia, diferente a la de otros, cuando alguien se distingue de esos otros, se
aprecian espacios compartidos entre la identidad emergente y las otras. Por lo
tanto, el aprendizaje de la diferencia supone al mismo tiempo el de una
identidad que trasciende al propio cuerpo, una identidad común. Al reconocerme
miembro de una comunidad, de una identidad más amplia que la individual,acepto
sujetarme a la norma que conforma esa comunidad; me constituyo en sujeto.
Habermas, J. (2000-b)advierte que los sujetos que se reconocenmutuamente como
participantes de una comunidad, tienen que verse unos a otros como iguales en
la medida en que son capaces de asumir el puesto de los demás; tienen que subsumirse
en cada caso a sí y a los demás bajo una misma categoría. Pero a la vez, la
relación de reciprocidaddel
reconocimiento exige también la no identidad de uno y otro sujeto; ambos tienen
que afirmar incluso su absoluta diversidad, pues ser sujeto incluye la
pretensión de una individuación completa. Los sujetos sólo pueden afirmar su
diversidad e individualidad absolutas los unos frente a los otros en la medida
en que simultáneamente, reconocen mutuamente su identidad como miembros de una
particular comunidad y mantienen su común no-identidad frente a otras
comunidades, asimismo particulares.
En política, un determinado grupo, cuyos miembros se
identifican a sí mismos como iguales a efectos de tomar parte en los asuntos
comunes, hace uso de su libertad para ser, de hecho, tal parte, para tomar su
parte, esto es, participar (Beltrán, F., 1999). Esta libertad, condición para
la participación política, es la libertad de unos cuyo número resulta ampliado
precisamente con la participación. Como explica Beltrán, los participantes primeros no sólo lo hacen
desde la condición de libertad que los capacita para ello; además se asignan a
sí mismos la condición de iguales, sin el reconocimiento de la cual no sería
posible el ejercicio de una verdadera libertad de acción. Pero la condición de
igualdad, a diferencia de la de libertad, se define respecto a los desiguales.
En filosofía política, sin embargo, la libertad no tiene un
sentido unívoco. La libertad negativa o libertad de los modernos en términoshabermasianos,
se inscribe en la tradición liberal de la filosofía política asociada a Locke,
que privilegia las libertades de creencia y conciencia y algunos derechos
fundamentales del ciudadano, como la protección de la vida y la propiedad; es
decir, el núcleo del derecho privado. Por otra parte, la libertad positiva o
libertad de los antiguos, se inscribe en la tradición republicana representada
por Rosseau, en la que la prioridad se otorga a las libertades políticas
iguales y a los valores de la vida pública en general.
Así, desde una concepción negativa de la libertad, la
participación implica hacer uso de su parte para resguardarla, lo que significa
impedir que otros del grupo o fuera del mismo se apropien de esa parte que es
suya por derecho; o bien desde la positiva, aportar su parte para desplazar,
ampliándolos, los límites del todo del que se es parte (Beltrán, F., ob. cit.).
La libertad es poder: la libertad negativa es equivalente al
poder de resistencia ante el influjo de otros poderes. La libertad positiva, en
tanto capacidad, facultad o potencia del hacer personal, tiene que apoyarse en
el poder de otras personas. El poder, de acuerdo a Arendt, H. (2005),
corresponde a la capacidad humana, no simplemente para actuar, sino para actuar
concertadamente. “El poder nunca es propiedad de un individuo; pertenece a un
grupo y sigue existiendo mientras el grupo se mantenga unido” (ob. cit., p.
60).
De acuerdo a Arendt, H. (1997), la libertad, antes que una
particularidad de una persona o de un tipo de hombre, es un atributo para una
forma determinada de convivencia humana. Su génesis no se encuentra en el
interior de las personas (voluntad, pensamiento o sentimientos), sino en “el
espacio entre”, que sólo surge allí donde algunos se juntan y que sólo subsiste
mientras permanecen juntos. “Hay un espacio de la libertad: es libre quien
tiene acceso a él y no quien queda excluido del mismo” (ob. cit., p. 113).
Si lo público es aquello que siendo de todos es también para
todos, la política, que a decir de Beltrán, F. (1999) no es sino la constante
tensión por el re-conocimiento de los otros como partes, representa la
delimitación de espacios en el seno de los cuales algo es de todos y para
todos. En consecuencia, la acción política es la que define y delimita el
espacio público y, la participación es la que desplaza permanentemente esos
límites incorporando los hasta entonces desconocidos, altodos que nos
define. Es así como cabe entender que la política tiene que ver con la
construcción de espacios públicos como la escuela.
3.4.¿Es
Política la Participación en la Escuela?
Es innegable que en la escuela participan diversos actores con intereses en
la educación. Además del personal directivo, docente, administrativo y obrero
con papeles formales en los procesos escolares, participan las madres, los
padres y representantes de los estudiantes y, eventualmente, las y los
supervisores y algunos actores de la comunidad local y regional.
Ahora bien, dado que el entorno socio-político del país
reconoce el derecho de las personas con intereses en la educación a participar
en la escuela, la participación de éstos tiende a ser no política y ello a
pesar que la escuela tiene el encargo de constituir sujetos políticos, esto es,
de sujetos que pasen de su no reconocimiento en el seno del espacio público que
constituye la escuela, a su integración en el mismo.
La acción escolar se inicia asimétricamente: los estudiantes
tienen que identificarse a sí mismos en su condición desigual respecto de los
adultos, de los profesores o del conocimiento; sus representantes respecto de
los expertos; los directivos, docentes, administrativos y obreros, respecto de
cada grupo de acuerdo a sus funciones, tareas y posición en la estructura
organizativa, con las condiciones diferenciales que ello conlleva.
En el caso de los adultos, el reconocimiento o no como
sujetos políticos al interior de la escuela, se produce en relación a la
gestión escolar y ésta se cumple normativamente. Y ciertamente, la escuela
invita a sujetarse a normas, pero siempre para trascenderlas y crear otras
porque eltener parte en una situación o tocarle parte de ella, remite a la idea
de que mediante la participación, la situación en la cual participamos pasa a
ser parcialmente nuestra, generándose una relación de mutua transformación entre
tal situación y la persona participante: el participante construye y modifica
la situación en la cual participa y por el hecho de hacerlo, es también
transformado (Montero, M., 1996). Así, la participación en el seno de lo
escolar, es una invitación a la política.
3.5.
De la Política a la
Acción
Para Arendt, H. (2005), lo que hace del hombre un ser
político es su facultad de acción; le permite unirse a sus iguales, actuar
concertadamente y alcanzar objetivos en los que jamás habría pensado, y aún
menos deseado, si no hubiese obtenido este don para embarcarse en algo nuevo
(ob. cit., p. 111). La acción como
inicio de algo nuevo, no es el comienzo de algo, sino de alguien; como se ha
señalado anteriormente, con la palabra y
la acción los seres humanos nos insertamos en el mundo.
Actuar, en su sentido más general, significa tomar una
iniciativa, comenzar o poner algo en movimiento (Arendt, H., 1995, p. 103). De
allí que la acción, además de “ser una revelación del agente que actúa y habla”
(Arendt, H., ob. cit, p. 211), refiera a la intervención de un actor en el
cambio de una situación (Habermas, J. en: Padrón, J., 1998). Una situación es
un fragmento del mundo de la vida delimitado en vista de un tema. Un tema surge
en relación con los intereses de por lo menos un actor, circunscribe el ámbito
de relevancia de los componentes de la situación susceptibles de tematización y
es acentuado por los planes que, sobre la base de la interpretación que de la
situación hacen, trazan los participantes para realizar cada uno de sus fines
individuales o colectivos.
No obstante,
Strmiska, Z. (1989), argumenta que respecto a la acción, la noción de sentido
tiene una cierta prioridad lógica respecto a la noción de fines, porque éstos
no nos son dados, sino que se especifican y delimitan partiendo de relaciones
de sentido. Por su parte, Kratochwil, L. (1987) apunta que, en su
relación con la noción de acción, al concepto de sentido le corresponde un
significado doble: en el marco de la realización de la acción, el sentido sirve
para el manejo, la orientación, la construcción de una acción; y en el marco de
la reflexión sobre la acción, el sentido tiene la función de la interpretación,
de la comprensión, de la reconstrucción de un acontecimiento en tanto acción.
En ese sentido, Habermas, J. (2000-b) señala:
...solo porque desde el horizonte de la
práctica de la vida proyectamos la clausura provisional de un
sistema de referencia, pueden tener contenido informativo para esa práctica de
la vida, las interpretaciones de sucesos que mirados desde ese fin proyectado,
pueden organizarse en una historia, así como las interpretaciones de las partes
que desde la perspectiva de la totalidad anticipada, pueden descifrarse como
fragmentos…" (p. 247).
La acción es por ende, una búsqueda permanente de sentido;
búsqueda incierta, arriesgada, una duda reiterada de los horizontes de sentido,
a partir de los cuales, las determinaciones particulares se operan como una
simple realización progresiva de objetivos, en ocasiones difusos y en otros
casos articulados (Strmiska, Z., ob. cit.).
Debido a que
las personas interactúan en una trama de relaciones, donde toda acción se
convierte en una reacción en cadena, para el sujeto no hay conocimiento
inmediato de sí, sino continuas reapropiaciones por medio del relato.“En cierto
sentido alguien no sabe lo que hace; él, ella es siempre una relación con lo
desconocido” (Arendt, H., 1997, p. 23);
De este modo, señala Arendt, H. (ob. cit.), el sentido de la
acción sólo se revelaría a los demás, no al actor, o siempre
retrospectivamente. “Todos somos agentes, actores, pero no dueños-autores de
los virtuales sentidos de nuestras acciones. Aunque las historias son los
resultados inevitables de la acción, no es el agente, sino el narrador, el
espectador, quien capta y relata la historia” (p. 23).
3.6.
Significado y Sentido de
la Gestión Escolar Participativa
La acción escolar cobra sentido como acción intencional,
sistemática y planificada para educar; de allí que la comunidad escolar actúe
en el marco de la gestión escolar. Desde una perspectiva política, la gestión
escolar es el conjunto de decisiones y acciones subsiguientes para cumplir la
misión asignada a la escuela: la formación integral de sujetos sociales. Sociológicamente,
la define el complejo de interacciones desplegadas para el logro de fines
educativos.
Por ello, la
participación en la gestión escolar significa, más que tener una parte o
beneficiarse de la acción escolar, tomar parte en dicha acción, lo cual implica
siempre interacción entre actores y grupos de actores con perspectivas diversas.
Para que esa participación sea política e integral, las y los actores han de
tomar parte en todo el proceso de gestión; no sólo en la ejecución de acciones
sino en su decisión, organización, control y valuación.
Distinguimos en la gestión escolar tres dominios interrelacionados:
el pedagógico, el administrativo y el psico-social. Los dos primeros vienen
definidos por la estructura organizativa de la escuela que demarca funciones
específicas para cada quien, lo cual tiene consecuencias sobre quién, con quién
y para qué se participa. Por su parte, el ámbito psico-social se define por los
intercambios personales y grupales entre actores, que, configurando el ambiente
psico-social de la escuela, incide en su gestión pedagógica y administrativa.
Entendemos que la
participación escolar, participar o tomar parte en la gestión escolar, es
primariamente una acción comunicativa. Como acción conjunta, es interacción
entre actores mediada por el lenguaje que requiere del reconocimiento mutuo
entre actores, para que se entiendan sobre algún fragmento de la vida escolar y
coordinen sus acciones.
La participación integral en la gestión escolar
requiere que los actores se asuman como sujetos políticos del espacio público
que constituye la escuela; espacio que a su vez, se amplía con la
participación. A este espacio ampliado corresponde una actuación política cuyo
fundamento hay que erigirlo en una cultura democrática, entendida como:
…el conjunto de creencias en la capacidad del ser
humano de concebir y obrar una vida buena, individual y colectiva, que suscita
la voluntad de los sujetos sociales de desarrollar condiciones institucionales
para la libertad de acción y por tanto, la más resistente oposición a toda
tentativa de poder absoluto (Touraine, A., 2000).
Tales creencias se manifiestan en la escuela cuando
se crean las condiciones para que todos(as) los actores, y no sólo los
estudiantes, aprendan; es decir, las condiciones para que amplíen su capacidad
de actuar en la dirección de mejorar su calidad de vida individual y colectiva.
Respecto a la calidad de vida escolar, ello equivale a ampliar el poder de las
y los actores para intervenir efectivamente en la gestión, lo cual demanda
libertad para actuar con otros de manera coordinada.
Y este es el encargo de la participación democrática
en la gestión escolar: la de ampliar los límites de las posibilidades y el
poder de los actores para actuar, porque al participar tienen la posibilidad de
compartir saberes diversos, lenguajes y recursos, entre ellos conocimientos y a
partir de allí, la posibilidad de desarrollar una comprensión cada vez más
abarcadora pero no necesariamente homogénea, de las distintas dimensiones de la
realidad escolar y sus relaciones.
4. REFLEXIONES DE CIERRE
A lo largo
de la investigación se ha puesto de manifiesto la relevancia de la
participación democrática en la gestión escolar. Especialmente, los espacios
para crear entendimientos compartidos, libres de coacciones, para tomar
decisiones vinculantes para todos los actores, constituye una imperiosa
necesidad, porque la deliberación y la toma de decisiones compartidas en el
aula, en el patio, en la biblioteca, en las oficinas, en fin, en la escuela, es
una poderosa estrategia para formar ciudadanía
democrática.
Con Martínez, J. (2006)
asumimos la formación ciudadana como la acción de estructurar la escuela y la
vida en ella, especialmente el aula, con procesos en los que la participación
activa en la resolución de los problemas de la vida en común, contribuyan a
crear los correspondientes hábitos y virtudes ciudadanas. Se trata de una
gestión escolar en la que las propias formas de hacer
se constituyan en espacios donde ejercitar las competencias ciudadanas. En
otras palabras, se trata de construir una educación escolar no sólo para la democracia
sino en democracia. La cuestión entonces, no es cómo
funciona la democracia sino cómo se vive la democracia en la escuela.
El desafío es
romper con la asimetría en las relaciones entre actores y grupos escolares, que
cierra las oportunidades de participación auténtica y plantea la negación de ciudadanía.
Se requiere entonces acción política:construir alternativas al modelo de
organización y de relacionamiento
vigentes en la escuela y en la sociedad.A este respecto,
resulta preciso señalar que en Venezuela, la educación formal está siendo
complementada con otros procesos educativos no formales que, si se desarrollan
libres de coacciones ideológicas,
favorecerán la participación política y el compromiso ciudadano. De esta
forma, el proceso participativo se convertiría en proceso educativo.
Finalmente, quiero
destacar que en la investigación empírica hemos podido constatar prácticas
escolares en las que se manifiesta un interés creciente por ampliar la
participación política de un mayor número de actores, así como proyectos
gestionados participativamente, que poco a poco, se convierten en experiencias
consolidadas. Estos ejemplos indican que se están produciendo procesos de
profundización y búsqueda de un sentido democrático de la convivencia escolar,
fundamental para la formación ciudadana.
5. REFERENCIAS
ARENDT, H.
(2005). La Condición Humana.
Barcelona: Paidós.
ARENDT, H.
(1997). ¿Qué es la Política? Barcelona:
Paidós.
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