EL
GÉNERO DEL MUSICAL COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN DE UNA
CIUDADANÍA CRÍTICA
Elena Llopis Bueno
Universitat Jaume I Castelló
RESUMEN
El presente artículo parte
de la consideración contextual y social de la música. En él se justifica cómo
el género del musical es idóneo para acercar a la cultura adolescente temas
sociales que les afectan y para los que deben desarrollar actitudes críticas y
de compromiso social.
Partiendo de una reflexión
sobre lo que significa educar musicalmente desde la pedagogía crítica, se hace
hincapié en las características que el género del musical posee para
visibilizar el entorno social y se presentan dos experiencias educativas que
han potenciado la reflexión del estudiantado participante y espectador de las
mismas.
PALABRAS CLAVE: Educación musical,
Ciudadanía crítica
I. EDUCAR MUSICALMENTE DESDE LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA
La pedagogía crítica es una manera de pensar,
negociar y transformar las relaciones entre la enseñanza en el aula, la
producción de conocimiento, las estructuras institucionales de la escuela y las
relaciones sociales y materiales de otros contextos más amplios como comunidad,
sociedad y estado nación (McLaren, 1998, p.45)
Las perspectivas
críticas entienden el currículum desde su vertiente sociológica, pedagógica,
política y histórica, considerando al ser humano como agente integrante,
productor y transformador de la sociedad cuando afronta el conflicto y lo
resuelve de forma dialógica.
Al trabajar desde la
pedagogía crítica, hemos de tener en cuenta la sociedad para la que educamos, vivenciando en las
aulas aquello que sucede fuera. No solo no hemos de dar la espalda a una
sociedad que tiene cada vez más variedad
cultural sino que hemos de educar a nuestro estudiantado en la crítica social,
enseñándoles estrategias para la toma de decisiones, en lugar de fomentar su
pasividad y no participación en los conflictos sociales.
Cuando la
educación se contempla desde la construcción individualizada del saber no se
está teniendo en cuenta la naturaleza social del aprendizaje. Al considerar el
currículum como praxis social y no como producto se parte de una concepción
donde la enseñanza - aprendizaje se construye en situaciones de aprendizaje
reales y desde el diálogo entre el profesorado y el estudiantado,
convirtiéndose el proceso de construcción del currículum en un acto político
cada vez que se le otorga un significado consensuado al conocimiento.
Regelski (2009:
41) al analizar la música com praxis remarca un aspecto importante:
La educación musical como praxis y para la praxis se
centra en el estudio que «marca una diferència» en la vida de los estudiantes,
ahora y en el futuro. Por consiguiente, este «estudio» debe adoptar la forma de
«hacer», de la praxis, y no ser un estudio académico «sobre» la música del tipo
que ha caracterizado las premisas basadas en la estética de la condición de
entendido y de la contemplación.
Desde la pedagogia crítica se defiende una práctica
musical que tenga en cuenta el proceso de creación, interpretación, escucha y
registro de la música ligados a los diferentes contextos en los que esta se
produce. Tal práctica ha de contemplar los gustos musicales de los
participantes y dotar de espacios para
poder compartirlos con el resto de compañeros y compañeras.
Abrahams es uno de los autores que más ha
reflexionado sobre cómo aplicar los principios de la pedagogía crítica a la
educación musical. Opina que un enfoque de la educación músical desde la
pedagogía crítica ayuda a destruir las barreras que existen entre las
preferencias musicales del estudiantado y aquello que su profesor o profesora
quiere que aprendan porque permite a éstos últimos desempeñar su papel en el
contexto de su própia realidad. De esta manera, los educadores y educadoras son
capaces de vincular lo que saben con lo que su estudiantado aporta al aula y,
así, avanzan juntos hacia nuevos conocimientos y aprendizajes, dándose las
transformaciones no sólo en el estudiantado sinó también en el profesorado
(Abrahams, 2008).
No podemos hablar de pedagogía crítica en el marco
de la educación musical sin hacer referéncia al grupo MayDay[1].
Según Abrahams se trata de un laboratorio internacional de ideas compuesto por
filósofos/as, teóricos/teóricas y profesionales de la educación musical. Entre
diferentes autores/as encontramos a Gates y Regelski. Sus reflexiones parten del reconocimiento de
interconexiones entre educación y escolarización, sociedad, estética y cultura, y la creencia de que la teoría
crítica puede ser un marco de trabajo apropiado para el desarrollo de la
música. Los objetivos del grupo, que se reunió por primera vez en 1992, son
aplicar la teoría crítica y el pensamiento crítico a los objetivos y prácticas
de la educación musical y afirmar la importancia central de la participación
musical en la vida humana, y conscientemente, el valor de la música en la
educación general de todas las personas.
Abrahams nos da a conocer los siete ideales que
guian el plan de acción del grupo May Day, que son los siguientes (Abrahams,
2008: 309 -310):
1.
La creación de
música críticamente reflexiva es fundamental para la educación musical.
2.
La consideración
de los contextos culturales y sociales de la música es inherente a una buena
teoria y práctica.
3.
Los profesores y
profesoras de música pueden influir en los cambios culturales.
4.
Las escuelas,
universidades y otras instituciones musicales tienen influéncia sobre la
cultura musical, pero necesitan una evaluación crítica.
5.
La investigación
y el estudio del aprendizaje y la enseñanza de la música necesita un enfoque
interdisciplinario.
6.
Los
conocimientos básicos de los educadores y educadoras musicales deben ser
amplios y educados.
7.
Las
consideraciones curriculares son fundamentales y deberian ser orientadas por
una aproximación crítica y filosófica.
Abrahams,
basándose en McLaren remarca los principios básicos que definen la pedagogía
crítica y adapta algunos de ellos a la educación musical (Abrahams, 2008: 312).
Entre estos principios destaca:
1. La educación musical es una conversación.
Los y las alumnas y sus profesores y profesoras, plantean y resuelven problemas
de manera conjunta.
Se ha de tener, por tanto,
en cuenta la identidad del estudiantado y los contextos en los que viven a la
hora de seleccionar los estilos sobre los que componer o improvisar en el aula.
2. La educación musical amplia la percepción
de la realidad que tienen los y las alumnas.
Los cambios que se producen
en el mundo, frente a los que la música también se ve afectada, deben estar
presentes en la enseñanza y aprendizaje de la música.
3. La educación musical tiene capacidad
empoderadora.
Para Abrahams, puede
afirmarse que la consciencia se da cuando el estudiantado y su profesorado
“saben que saben”. Para ello, se debe implicar al estudiantado en actividades
musicales que reproduzcan aquello que los y las músicos hacen cuando crean
música, utilizando la acción y el sentimiento críticos.
4. La educación musical es transformadora.
Cuando el profesorado y el
estudiantado son capaces de percibir la transformación que se da en ellos y
ellas es cuando se produce el aprenendizaje y se pueden valorar los cambios.
5. La educación musical es política.
La escuela no puede huir de quien
ostenta el poder y toma las decisiones sobre qué y cuándo enseñar, y de qué
presupuesto disponer o programa educativo aplicar. Pero, con el reconocimiento
y valoración del estudiantado como personas con conocimientos previos, desde la
aplicación de la pedagogía crítica se pueden trancender las restricciones
impuestas.
II. EL
GÉNERO DEL MUSICAL COMO REFLEJO DE LA SOCIEDAD
“Cualquier significado que la
música pueda tener, cualquier función que pueda cumplir en la vida humana se
encuentra en la acción, en el acto de participar en una interpretación musical,
sea en calidad de intérprete, de público o de cualquier otra cosa” (Small
2002:13).
Este investigador se pregunta qué pasa
en realidad cuando tiene lugar una interpretación musical, qué clase de
significados se generan que hacen que la gente quiera reunirse para
interpretar, escuchar y reaccionar a cómo interpretan y escuchan los otros. Es
necesario recordar que la reacción del público también afecta a la
interpretación, por lo que se produce una intercomunicación entre éste y
los/las intérpretes. Cuando musicamos, cuando participamos en el encuentro
humano que es una interpretación musical, creamos colectivamente un conjunto de
relaciones dentro del espacio donde tiene lugar la interpretación. Se crea un
rico y complejo entramado de relaciones humanas.
Si
el acto de musicar se hace a través de un género como es “el musical”, el
significado toma fuerza por la conjunción del texto, la música, la acción, la
escenografia, las luces, las coreografias, las relaciones entre los
personajes... En la misma interpretación se están uniendo muchos factores para
transmitir al público el tema tratado, de manera que se pierde la subjetividad
de la música sin texto. Si además, la temática del musical trata sobre
relaciones humanas, éstas adquieren una existéncia virtual que se siente
reforzada por el tipo de actividad en la que se dá, dónde resulta difícil no
sentirse parte implicada de aquello que está sucediendo en el escenario y que
tanto tiene que ver con la vida real.
El
musical es una historia narrada donde, a través de la música y los textos, se
nos muestran los personajes con sus temores y sus ilusiones. El género del
musical es muy apropiado para transmitir toda una realidad social en una
fracción de tiempo corta y hacerlo de forma desenfadada, llegando con facilidad
al público en general. Además, el musical como género es muy propicio para
promover y fortalecer las relaciones entre todas las personas que participan,
para reforzar los valores éticos que se quiere trasmitir. Tambien ayuda al
autoconocimiento y a tomar conciencia de lo que cada cual es capaz de dar de
sí. En este sentido, Koopman (2009:156) defiende:
Cuando experimentamos una obra de teatro o una novela “desde dentro”,
nos situamos delante de todo tipo de ideas, sentimientos, conflictos y
resoluciones que no experimentaríamos con facilidad en la vida corriente. Las
obras de arte nos proporcionan un sentido más amplio y profundo de aquello que
es la existencia humana.
Y
Regelski (2009: 43) afirma que
“hacer que algo sea especial” es una función que el arte y la música
aportan a las prácticas sociales de todas las culturas.
Los diferentes estilos musicales
utilizados en el género del musical también ayudan a reforzar el mensaje de
cada personaje o grupo de personajes. Si además, se trata de estilos cercanos a
la cultura adolescente (música pop, rock, hip hop, salsa, disco, mezcla de
estilos, etc) forjamos el entramado apropiado para tener en cuenta los gustos
musicales de nuestro estudiantado y poder así acercarnos a la práctica musical
desde los principios de la pedagodía crítica.
III. FILLS DE KASSIM Y ÉRIK, HISTÒRIA D’UN FRACÀS, DOS
MUSICALES PARA EDUCAR DESDE EL ESCENARIO.
Fills de Kassim y Èrik, història d’un fracàs
son dos propuestas de educación en valores que se han realizado en el IES
Violant de Casalduch de Benicàssim y que utilizan como estratégia de trabajo el
género del musical. Ambos musicales han sido creados por el profesorado de
música del centro y parten de la importancia
que desde el departamento de música se le da a trabajar de forma
internivelar y a la necesidad de utilizar la música como elemento a través del
cual poder reflexionar críticamente sobre el hecho educativo.
El musical Fills de kassim[2]
refleja las relaciones interculturales en un centro de Educación Secundaria. En
él se presentan escenas que tienen lugar en el día a día de las aulas y que
muestran algunos de los principales obstáculos que es preciso salvar:
intolerancia, falta de empatía, cerrazón cultural, xenofobia, etc. Nace a a
partir de la concepción de la educación musical como una forma de enseñar y aprender
que debe contemplar que aquello que se
trabaja en el aula ha de traspasar las paredes y darse a conocer. Su temática
surge a raíz de las inquietudes sentidas por gran parte de la comunidad
educativa hacia las actitudes que con la llegada de personas de otros lugares
del mundo se manifiestan en el día a día de nuestros pasillos y nuestras aulas.
El musical Èrik, història d’un
fracàs[3]
es una práctica educativa que contempla de forma crítica la evidencia de una
realidad social próxima al mundo educativo (el fracaso escolar); parte de la
consideración contextual y social de la música, y lo hace teniendo en cuenta la
cultura adolescente con la finalidad de aproximar el tema tratado al alumnado
protagonista. Con esta práctica educativa, el profesorado del departamento de
música del centro hemos pretendido abrir un debate sobre la responsabilidad
social del fracaso escolar, tratando de generar reflexión y, por tanto, de
suscitar posibles cambios en la forma de pensar y actuar de todos los agentes
implicados en la educación. Contar, cantar, bailar, poner música e interpretar
un musical que se pregunta por qué hay fracaso escolar, hace que todos
reflexionemos sobre el contexto, los comportamientos, las actiudes, las
relaciones, la educación familiar y académica y tomemos conciencia de una
problemática social que nos afecta directamente.
Las dos experiéncias educativas, una vez concluidas, han dado pie a
reflexiones posteriores. Sobre Fills de
kassim se ha realizado un ámplio
trabajo de investigación en el que se analizan, desde la pedagogía crítica, las
transformaciones que se han producido en el estudiantado que ha participado en
el musical y en la propia docente (Llopis, 2010) y, Érik, historia d’un fracàs, fue tratado como tema de interés en un
programa de Radio Joven de Benicàssim y también fué tema de reflexión para
alumnado de Educación Secundaria que participó como espectadores-as del mismo
en el paranimfo de la universidad Jaume I de Castelló. Además, los dos
musicales han sido difundidos a través de artículos para una revista
especializada en educación musical (Llopis, Roselló y Villarroya, 2009; Llopis,
2011).
1. Proceso
de Trabajo
Repecto del proceso de trabajo y de cómo se ha llevado a término, en
ambos musicales se ha partido de la identidad del estudiantado y se han
contextualizado situaciones reales de relación entre los y las diferentes
miembros de la comunidad educativa: estudiantado, profesorado, famílias,
administración educativa, ligando los estilos musicales a las diferentes
situaciones presentadas en el escenario.
Se ha implicado al estudiantado en actividades musicales significativas
y coherentes, puesto que, aunque no han participado en el proceso de creación
del músical, sí que han podido ser partícipes de todo el proceso que sigue hasta
la puesta en escena y estreno de las dos obras.
Los dos musicales han aproximado
al estudiantado a las profesiones de los músicos, coreógrafos, actores,
técnicos de sonido y luces, y también les ha permitido vivir en primera persona
lo que significa ensayar y estrenar una obra musical, produciendo
transformaciones positivas en cada uno/a de los y las participantes. Ha habido,
por tanto, un empoderamiento tanto del estudiantado participante como del
própio profesorado de música, que ha tenido que acercarse también al
conocimiento de estas profesiones, además de otras relacionadas con saber
vender el producto generado para así poder transmitir a otros centros
educativos y a la sociedad en general las
dos experiéncias educativas.
Ha habido una reflexión critica y política hacia dos realidades
sociales que nos envuelven y ante las cuales no podemos adoptar posiciones
pasivas.
2.
Resultados de las prácticas educativas
A la hora de analizar las dos experiencias, nos hemos
situado principalmente en una orientación cualitativa de la investigación
educativa. La recogida de la información se ha realizado mediante diferentes
instrumentos que van desde los relatos del estudiantado, el diario de la
investigación, el uso de cuestionarios, entrevistas con los y las participantes
y análisis documental. De la revisión de esta documentación sacamos las
siguientes conclusiones:
Respecto de la
participación del estudiantado, el análisis que se ha hecho muestra:
-
El
estudiantado manifiesta ser capaz de hacer cosas que hasta ahora no se habían
atrevido a hacer, superando miedos y concepciones previas.
-
Ha
habido transformaciones personales y sociales, percibidas como positivas por el
propio estudiantado.
-
Ha
habido cohesión y mejora de la convivencia entre estudiantado de distintos
niveles y etapas educativas, siendo ésta la característica que más ha gustado
al alumnado participante.
-
Se
valoran las actividades como herramienta educativa.
-
Participar
en las experiencias ha provocado ilusión, goce y satisfacción personal y
grupal.
-
Participar
en las experiencias ha supuesto la oportunidad de mostrar sus capacidades
artísticas. Los y las estudiantes que han participado en los dos musicales se
han crecido, artísticamente hablando; tienen tablas, su actitud es decidida,
sacan el máximo de su potencial, han mejorado sus voces y además han supuesto
una gran ayuda en la preparación del estudiantado novel.
Respecto de las temáticas
tratadas en los musicales, el análisis muestra que:
-
El
estudiantado valora las relaciones que se dan en el musical entre alumnado de
diferentes edades y grupos sociales. Son pocos los comentarios que aparecen
sobre las relaciones entre estudiantado de diferentes lugares de origen.
-
Mayoritariamente,
las relaciones interculturales no las consideran como una barrera, conflictivas
o negativas.
-
No
establecen las relaciones en función de las nacionalidades.
-
El
estudiantado que ha participado como espectadores y espectadoras, valoran que
los temas tratados sean cercanos a su entorno. Hay quien se siente
identificado-a con algún personaje y también emiten criterios propios sobre las
reflexiones que les han suscitado los musicales.
IV.
CONCLUSIONES
Es significativo
el hecho de que, en las primeras reflexiones del estudiantado sobre Fills de Kassim hubo muy pocas
referencias al tema del musical. Una de las razones principales es el no haber
participado en el proceso de creación y, por tanto, no haber tenido la
oportunidad de analizar la situación que se da en el instituto respecto de las
relaciones interculturales entre estudiantado de diferentes nacionalidades. En
este sentido, cabe destacar que la investigación sobre el primer musical se
realizó desde una concepción comunicativa de la educación, perspectiva
dialógica de la realidad que, como recalca Ferrada (2001), entiende las
instituciones educativas como contextos para la creación de sentido y de
conocimiento, desde la participación dialógica de todas las personas,
independientemente de su nivel académico, estatus social, nivel económico,
origen cultural o étnico. Desde esta opción educativa, las opiniones
argumentadas son valoradas por argumentos de razón y no por la posición de
poder que las personas ocupen en la escala social.
En Fills de Kassim partíamos de un
conflicto, las relaciones interculturales en un centro de educación secundaria,
pero no hubo un diálogo intersubjetivo entre todos y todas las participantes
para llegar a acuerdos o desacuerdos decididos racionalmente. Eso nos hubiese
aportado diferentes puntos de vista y hubiese acercado también al estudiantado
al tema tratado. Porque, tal y como nombran los postulados de la metodología
comunicativa crítica, cualquier persona tiene capacidad para comunicarse e
interactuar con otros, siendo agentes sociales transformadores-ras que
reflexionan, dialogan y pueden modificar las estructuras (Gómez, Latorre,
Sánchez y Flecha, 2006).
Buscar y
facilitar la participación de los diferentes grupos culturales hubiese
enriquecido la experiencia educativa y contribuido también a la transformación
de las relaciones interculturales. Así, lo que ha pasado ha sido que el
estudiantado ha vivenciado su participación en el musical como la oportunidad
de mostrar sus capacidades artísticas y como un medio de superación personal o,
en algún caso, abstracción de la realidad.
La reiteración del
estudiantado de no entender las relaciones en función de las diferentes
nacionalidades me hizo reflexionar
sobre el estereotipo que el profesorado
habíamos tratado en el musical respecto de lo que significan las relaciones
interculturales. El profesorado partíamos de un concepto de interculturalidad
restringido: aquella que tiene que ver con personas de origen diferente. En
cambio, cuando el estudiantado en sus reflexiones habla de relaciones, lo hacen
refiriéndose a edades y niveles educativos diferentes y expresan la importancia
de la no discriminación por edad, sexo o país de origen. Hablan también de
relaciones normales entre personas; de racismo y exclusión; de nacionalidad,
proximidad e identificación; y de relaciones internas. Nos encontramos con el
concepto de interculturalidad ligado al de identidad cultural, tal y como lo
reflejan investigadores-as como McCarthy, Colàs y Sales. Para McCarthy (1994)
cada persona crea su propia identidad cultural a partir de la interacción con
diferentes grupos culturales, por tanto, somos el resultado de muchas y
diversas influencias. Colàs (2006) entiende la identidad cultural como concepto
multidimensional donde convergen elecciones diferentes en cuanto a valores,
edad, género e identidad comunitaria. Sales (2007) nos recuerda que hemos de
conjugar la igualdad de derecho con el derecho a la diferencia y que no debemos
señalar la diversidad estereotipándola. Cada cual debe elegir el contenido de
su diferencia, ya que somos pluriidentitarios-as y las discriminaciones se
pueden dar en todas las dimensiones (sexo, cultura, clase social, capacidad,
edad…).
En Èrik, història d’un fracàs, se ha podido
recoger el efecto causado en el estudiantado que ha participado como espectador
del musical. Han podido dar sus opiniones respecto del tipo de información que
les ha aportado, la relevancia del tema tratado, su identificación con alguno de los
personajes y la consideración del fracaso como solo escolar o como un fracaso
de la sociedad.
El estudiantado
ha mostrado preocupación por el tema del fracaso escolar. Consideran que en el
musical se muestra la realidad de este problema. Hay quien reconoce que lo vive
en su propia piel y otros-as que lo sienten próximo por identificarlo con
compañeros o compañeras. Y todos y todas
coinciden en considerarlo un fracaso social.
Elegir para los
dos musicales temáticas con implicaciones sociales permite reflexionar sobre
aquello que el estudiantado tiene próximo e incita a la autocrítica y a la
crítica constructiva de aquello que nos rodea.
Reflexionar
sobre las dos prácticas educativas ha fortalecido en mi la creencia de que
desde la educación musical se puede contribuir a la educación integral del
estudiantado pero que, para poder hacerlo, se ha de tener en cuenta que cada
alumno y alumna ha de aportar al aula sus vivencias; que la música forma parte
de sus vidas sin olvidar que, como creadora de significados puede influir
también en la construcción de sus identidades. Hemos de potenciar el papel que
la música tiene para facilitar la participación dialógica en la creación y
renovación de la cultura y en el desarrollo de un sentimiento comunitario de
identidad (Davis, 2009). Es fundamental que desde la educación musical
contribuyamos a hacer crítico al estudiantado para que sea capaz de reflexionar
y analizar cada uno de los acontecimientos que les rodean y que busquen como
identificarse con la música y el entorno desde la construcción de su propia
identidad.
VI.
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[1] Pàgina web del grup MayDay: http://www.nyu.edu/education/music/mayday/maydaygroup/index.htm
[2] Se puede obtener más información en Llopis, Roselló y Villarroya
(2009). Artículo de la revista nº 47 de Eufonía. Monográfico de Graó sobre
Buenas prácticas para la educación musical y en la página web:
http://www.erikelmusical.blogspot.com
[3] Se puede obtener más información en Llopis (2011). Artículo de la
revista nº 51 de Eufonía. Monográfico de Graó sobre Hacer música y en la página
web: http://www.erikelmusical.blogspot.com