LA LOGSE Y LA (CONTRA)REFORMA ANUNCIADA FORO
DE DEBATE SOBRE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Nieves Blanco, Juan Bautista
Martínez y Rafael Porlán*
El documento que sigue es la
síntesis de las reflexiones y el debate de un grupo de profesionales de los
diversos niveles del sistema educativo, preocupados y comprometidos con la
búsqueda de la calidad del sistema educativo en términos de equidad, eficacia,
relevancia y satisfacción para todas las personas implicadas en el mismo. Lo
ofrecemos como un punto de partida, como un espacio para estimular la
discusión pública y la reflexión serena y comprometida sobre los retos que
enfrenta el sistema educativo español en el siglo XXI.
La sociedad es consciente de la
importancia del sistema educativo para la distribución de oportunidades vitales
y la realización personal de las alumnas y los alumnos, así como para la
convivencia política, la cohesión social y el progreso económico de la
colectividad. Y también lo es de la dificultad de articular políticas públicas
y prácticas
profesionales adecuadas. Actuar en un ámbito tan importante y complejo requiere
un elevado grado de consenso entre la comunidad social y los profesionales de
la educación, que no puede proceder sino de un amplio debate que permita
penetrar en los conceptos de calidad, relevancia y justicia social que deben
orientar la política educativa y la práctica escolar.
En
las actuales sociedades de la información, plurales y democráticas, los bienes
públicos deben ser accesibles, deseables, útiles y funcionales. La educación
es un bien público fundamental que debe ser ofrecido a toda la ciudadanía de
manera integral, capaz de satisfacer las necesidades y los intereses de todos,
en todos los ámbitos del desarrollo personal y colectivo.
Necesitamos
debatir y clarificar qué idea de escuela, de ciudadanía, de justicia, de
calidad defendemos, más allá de la LOGSE. La estrategia discursiva de la
derecha vincula la calidad a la ley; esta estrategia desplaza el contenido del
debate ciudadano, alejándolo de la intervención en los asuntos públicos. El
problema de la calidad no se resuelve en un articulado jurídico porque eso
niega la posibilidad de generar políticas de participación ciudadana, de pensar
los asuntos educativos públicos sobre criterios de la calidad.
La
derecha ha desideologizado su política, adueñándose de -y amplificando- las
representaciones sociales sobre la educación. Es preciso sacar a la luz pública
otro discurso, recuperando los valores tradicionales de los sectores sociales
progresistas y reconstruyendo las representaciones sociales en torno a ideas
potentes, comprensibles y directas: la igualdad como principio cívico, la
asunción de la diversidad y la diferencia como hecho incontestable, la equidad
como principio para conjugar igualdad y diferencia en la provisión de
oportunidades y recursos, la justicia, la convivencia y la cohesión social.
*De la redacción de este documento se han ocupado Nieves Blanco, Juan
Bautista Martínez y Rafael Porlán, coordinadores del Foro. Las y los asistentes
que participaron en el debate y aportaron sus ideas son: José Gimeno, Mariano
Fernández Enguita, Angel Pérez, Marina Subirats, Jurjo Torres, Jaume Martínez
Bonafé, Amparo Tomé, Marina Fuentes-Guerra, Miguel Angel Santos, Eduardo
García, Emilio Iguaz, Francisco García, Antonio Guzmán, Manuel Alcalá, José
Ojeda, Ramón Porras, Francisco Santos, Encarna Soto, Manuel Zafra.
Necesitamos establecer nuevos parámetros para hacer frente a la actual situación de fuerte conservadurismo ideológico, de autoritarismo en los procedimientos, con una legitimación social tramposa de las políticas que se anuncian y se emprenden, sin una oposición definida y eficaz, con un sistema público bastante vulnerable y endeble por su historia y sin un debate nacional para establecer las prioridades de lo que necesitamos para la educación española y la educación pública. Es urgente el debate para definir las coordenadas de un sistema educativo moderno, eficaz en la gestión de sus recursos y el desarrollo de sus propósitos, asentado en el principio de justicia y orientado a lograr la satisfacción de quienes estamos implicados en él como estudiantes, docentes, padres y ciudadanos.
•La educación es un derecho que debe traducirse en la existencia real
de una educación para todas y todos. La universalidad en el acceso al sistema
educativo (lograda por la enseñanza obligatoria) necesita ser desarrollada
eficazmente, socializando al alumnado en una cultura común y garantizando la
atención a sus necesidades e intereses, que serán diversos y diferenciados.
• La educación pública necesita un proyecto de vida colectivo compartido,
que facilite la integración cultural y social, apoyada en unos mínimos con
capacidad para integrar las diferencias y asegurar la cohesión social. Un
sistema público laico, respetuoso con los diferentes credos, culturas y
tradiciones pero justo en la distribución de oportunidades y recursos. Y con
capacidad para facilitar la convivencia y el enriquecimiento intercultural
desde el respeto, el conocimiento y la reflexión que permita la integración de
las diferencias y la lucha efectiva contra las desigualdades.
• La calidad
del sistema educativo se vincula a su capacidad para promover el desarrollo
integral de las alumnas y los alumnos, proporcionándoles una educación
funcional, útil, eficaz y satisfactoria. Aprender es una tarea para todos y
para toda la vida. En una sociedad en la que las redes de producción de
conocimiento están renovándose constantemente, la escuela debe acoger y
trabajar con los saberes necesarios para enfrentarse a los cambios sociales y
económicos con el fin de aprender a aprender y participar en la transformación
de una sociedad multicultural en una sociedad intercultural. Para ello, se
requiere romper las barreras establecidas con la sociedad, así como algunas
distinciones de tiempo escolar-no escolar (de hecho ya roto por las
desigualdades sociales), o prejuicios sobre la edad de aprender.
• Potenciar
la educación de los individuos como sujetos singulares, allí donde estén y con
las posibilidades y las limitaciones personales o sociales que presenten. La
educación pública debe asumir el compromiso de elevar el nivel de todo el
alumnado, sea cual sea su origen social o procedencia, sin segregar ni jerarquizar.
La diversidad personal, condición sustantiva de los sujetos, y la diversidad
social deben ser atendidas a través de una educación y una escuela más cercana
a la población y más sensible a sus deseos y sus intereses.
• La comprensividad supone igualdad básica
en la provisión de oportunidades para que toda la población acceda a unos
mínimos que permitan a las alumnas y a los alumnos mantener abiertas todas las
posibilidades de elección al finalizar la escolarización obligatoria.
Algo que no es equivalente a decir que todas las alumnas y los alumnos acaben
sabiendo lo mismo, a través de una oferta
homogénea ni en el mismo tiempo. Es necesario que exista una oferta
escolar, en contenidos y estrategias pedagógicas y organizativas, diversificada
pero de valor equivalente.
• La educación pública debe garantizar la
equidad en la distribución de esfuerzos, recursos y oportunidades y la
solidaridad con quienes tienen más dificultades para acceder a los beneficios
que la educación proporciona. Y un principio clave ha de ser la adaptación de
la educación a los sujetos (para, a partir de ahí, potenciar sus capacidades),
en lugar de pedir que sean las alumnas y los alumnos quienes se adapten a la
escuela. La educación no es una mercancía y no debe dejarse al albur del
mercado.
• La idea de calidad debe traducirse en
ofrecer el máximo de posibilidades a
todos los estudiantes. Dar más educación a más gente no baja la calidad de la
educación de un país; decir lo contrario sí la baja. La calidad se vincula a una concepción del progreso válida
para todo el mundo, rechazando cualesquiera vías de clasificación que cierren
las posibilidades de los sujetos y los grupos o que concentre la calidad en
ciertos sectores, haciendo más elitista el sistema mediante la segregación y
la exclusión. El principio, por el contrario, será el de inclusión lo que
significa prestar más atención a quienes tienen mayores necesidades; y eso
también significa no tolerar ningún mecanismo de desarrollo de guetos o grupos
segregados.
• El fracaso escolar en nuestro sistema
educativo no es nuevo, ni achacable a la LOGSE, pese a la cansina afirmación
del PP. Escolarizar hasta los dieciséis años a la población que estaba fuera
del sistema es un logro histórico que ha generado nuevas necesidades y
requiere de soluciones también nuevas. El fracaso no es una maldición
insuperable utilizable para expulsar o excluir al alumnado desmotivado.
Quienes fracasan en la escuela tienen rostro: son chicas y chicos singulares
con unas determinadas condiciones familiares, sociales y culturales; son
ciudadanos y ciudadanas nuestros que, en condiciones poco favorables, no han
podido beneficiarse suficientemente del servicio educativo. No podemos culpabilizarlos
y presentarles más barreras que obstaculicen su derecho a la educación.
• La
educación afecta a todos y repercute en todos los órdenes de la vida, individual
y colectiva, escolar y profesional. Debe preocupar a toda la sociedad y
movilizar todos los recursos sociales para alcanzar los mínimos: coordinando
los servicios educativos, entidades ciudadanas, culturales y empresariales. Es
importante facilitar la vinculación entre centros educativos y empresas en la
etapa de la formación profesional para avanzar en el diseño de una educación
permanente a lo largo de toda la vida, así como facilitar la transición de los
jóvenes entre el sistema educativo y el sistema productivo a través de
dispositivos que los pongan en contacto con el mundo del trabajo al final de
la educación obligatoria y ayudar a diseñar, en cada caso, las necesidades
formativas y las oportunidades laborales adecuadas, impidiendo la formación
de grupos de marginación al término de la enseñanza obligatoria.
El gobierno ha señalado -sin pruebas- a la comprensividad como el enemigo a batir y le achaca la responsabilidad del fracaso escolar, olvidando nuestros problemas y déficits estructurales, e ignorando que los países de nuestro entorno -sin LOGSE- tienen problemas similares. La armonización de la comprensividad con el respeto y la estimulación de la diversidad requiere de una política educativa y unas opciones pedagógicas asentadas en un decidido compromiso social, solidario con quienes menos opciones sociales, educativas y personales tienen y empeñado, por tanto, en la compensación de las desigualdades. Esas políticas educativas deben tener una traducción curricular que concrete las ideas en propuestas prácticas.
La rapidez de los ritmos de cambio en la sociedad y en el conocimiento están socavando las bases de la identidad, personal y colectiva. Desde hace años "se están moviendo" las bases del acuerdo básico respecto a lo que es importante para el ser humano a lo largo de su vida y, por tanto, lo que debe enseñarse en las escuelas. En estos momentos, urge pensar la educación para la ciudadanía de tal manera que incorpore los cambios sociales, que no excluyan saberes fundamentales para vivir (como los de las mujeres y los del ámbito de la vida privada), tradicionalmente rechazados como valiosos; una educación que recoja la realidad de las nuevas relaciones entre los sexos, los flujos migratorios o los procesos de sostenibilidad medioambiental; una educación capaz de articular los valores sociales y cívicos de respeto hacia uno mismo y hacia los demás y la responsabilidad pública y cívica.
Clarificar y
concretar el modelo de desarrollo personal y social al que tendemos resulta
necesario para fijar el marco básico del curriculum. La formación personal, la
preparación para intervenir en una sociedad democrática, la capacidad para
acceder a la información y para trabajar con ella convirtiéndola en
conocimiento debe ser la función de la
escuela obligatoria. La formación para integrarse profesionalmente debería dejarse
para la educación postobligatoria.
Los contenidos del curriculum, como expresión de la cultura, deben ser
coherentes con esos modelos y, en la escolaridad obligatoria, debieran atender
prioritariamente al criterio de utilidad, es decir, a su capacidad para
satisfacer las necesidades de formación y comprensión de la realidad que, en la
actualidad, tienen las y los estudiantes. Esto no quiere decir que desatiendan
sus necesidades futuras, pero nunca éstas deberían marcar las pautas educativas
a costa de aquéllas; mucho más cuando la velocidad y la magnitud de los cambios
sociales nos impiden vislumbrar cuáles serán esas necesidades futuras. Nunca
la educación debiera proyectarse hacia el futuro despreciando el presente (ya
sea por alejamiento, olvido o rechazo).
• Desarrollar el principio de la
comprensividad requiere una concepción flexible del curriculum que asegure
simultáneamente una igualdad básica de oportunidades y avances equitativos de
resultados; que asegure la solidaridad para con quienes afrontan dificultades
especiales, la equidad basada en una pedagogía de la contribución y el esfuerzo
y la existencia de oportunidades de excelencia para quienes puedan
aprovecharlas.
• El curriculum debe ser un asunto de debate público y consenso ciudadano. Las leyes deberían establecer sólo algunos principios marco sin descender a la especificación de un curriculum detallado en sus temáticas, para no confundir la regulación necesaria sobre el sistema educativo con la necesidad de garantizar la multiplicidad de formas que puede adoptar la cultura en las aulas y en los centros. Este es un asunto de naturaleza pedagógica, que debe ser abordado por los profesionales de la educación, sensibles a la colaboración con todas las instancias ciudadanas que permitan asegurar su adecuado desarrollo. De este modo, sería posible crear un sistema que permitiera actualizar los contenidos del curriculum en función de distintos criterios y para satisfacer necesidades diferenciadas (niveles educativos, tiempos, recursos del profesorado, metodologías...).
•La comprensividad puede
y debe buscarse por distintas vías, pero con plena conciencia de los posibles
efectos perversos de éstas. Ha de haber un programa común de amplio consenso
pero sólo será igualitario si es, a la vez, multilateral, no a la medida de un
solo tipo de alumnos. Puede basarse en la optatividad, pero siempre que no
conduzca prematuramente a vías de distinto valor; cabe recurrir a la
agrupación flexible Í de los alumnos, pero con fines compensatorios y sin
efectos estigmatizado res. La optatividad no puede significar quedarse en los
"puntos de partida" de las y los estudiantes, de modo que queden
encerrados en sus propios límites; deben considerarse sus intereses,
necesidades, capacidades y orígenes para elevar sus posibilidades, tanto se
trate de estudiantes con dificultades como de estudiantes sobresalientes.
Será necesario ensayar tratamientos más flexibles y variados de optatividad.
• Comprensividad no es equivalente a
homogeneidad, ni diversidad significa desigualdad. La comprensividad homogeneizadora
se opone al principio cívico de igualdad y provoca la contrario de lo que
pretende: excluye en el centro y expulsa de él. La diversidad de las y los
estudiantes es un hecho incontestable, evidenciado en la singularidad de cada
una y cada uno de ellos como seres individuales, únicos y en proceso permanente
de construcción. Una diversidad que debe ser pensada como un bien, como un
valor que merece ser respetado y estimulado como condición para un adecuado
desarrollo de la autonomía y la libertad personales. Pero también como un valor
para el enriquecimiento colectivo en sociedades plurales, democráticas y multiculturales.
La homogeneización, ya sea en los contenidos, los procesos pedagógicos o la
organización escolar (espacios, tiempos, agrupamientos,...), desprecia la
diversidad y excluye a quienes no se ajustan a una "normalidad"
predefinida y arbitrariamente establecida.
• Las adaptaciones curriculares, así como el establecimiento de itinerarios personales, pueden ser opciones didácticas adecuadas siempre que sean provisionales, parciales y no configuren itinerarios especializados e irreversibles. Es decir, serán adecuadas cuando se planteen por su capacidad y potencialidad para satisfacer mejor las necesidades de las y los estudiantes sin discriminarlos, segregarlos y clasificarlos. La atención y la valoración de la diversidad de capacidades, intereses o ritmos de aprendizaje debe y puede ser protegida, al tiempo que se fortalece la pertenencia de las y los estudiantes a un colectivo, a un grupo, cuya cohesión y riqueza está en relación directa con el enriquecimiento y la satisfacción de sus miembros.
• En el sistema educativo ha de ofrecerse respuestas adecuadas a los diferentes colectivos que están escolarizados. La escuela no puede obviar la cultura de las niñas y los niños, de los jóvenes y adolescentes, la cultura de las mujeres, los referentes culturales populares y los ligados a diferentes grupos, clases sociales y contextos de vida. No puede quedar fuera de la escuela lo que es próximo y valioso para los escolares ni tampoco lo que puede permitirles el acercamiento, la comprensión y las posibilidades de opción de modos de vida diferentes de los suyos.
• El conocimiento debe concebirse como un recurso, necesario y útil, para abordar problemas significativos y relevantes. Es preciso articular la organización de los contenidos en torno a problemas sociales relevantes (complejos, abiertos, funcionales) y elaborar propuestas para tratarlos como problemas escolares. Algunos principios de organización curricular serán la interdisciplinariedad, la integración de la formación intelectual/manual, el desarrollo de las destrezas básicas imprescindibles para lograr un alto nivel de alfabetización. Destrezas como la capacidad de discriminación, la capacidad para leer el mundo y las condiciones de vida, el ejercicio del análisis y la crítica.
• El conocimiento disciplinar debe estar al servicio del tratamiento de problemáticas significativas y relevantes, aquéllas que permitan al alumnado analizar y comprender mejor los problemas (teóricos y/o prácticos, de naturaleza física, histórica, económica, ética...) que afectan a toda la ciudadanía. Problemáticas significativas para favorecer el desarrollo personal y cuya comprensión capacita a las alumnas y los alumnos para la toma de decisiones, en lo individual y en lo colectivo. Si se entiende este conocimiento como un fin en sí mismo se produce el academicismo, útil para la selección social pero inútil para la formación de los estudiantes.
• Alumnos y alumnas deben ser sujetos de responsabilidad en las actividades que se desarrollan" y deben asumir los deberes que se derivan de su participación. El grado de implicación del alumnado en su propia educación es un indicador básico de la calidad de los aprendizajes así como un requisito para un adecuado desarrollo personal, en el proceso de ir adquiriendo y ejerciendo derechos y libertades, y asumiendo la responsabilidad por sus actos. Deben participar en las decisiones curriculares que más le afectan; deben ser escuchados y sus demandas tomadas en consideración.
• Hay que estimular espacios estratégicos y
promover la elaboración y difusión de materiales curriculares alternativos y
experimentados, de manera que actúen como ejemplificaciones dinamizadoras de
los cambios curriculares.
• La idea de control
público debe partir de la transparencia y deliberación acerca
de qué datos se seleccionan, quién decide cuáles son importantes y quién los
interpreta, qué indicadores van a utilizarse, bajo qué principios de procedimiento
o valores se seleccionan y se interpretan. Es importante, igualmente, que todos
los colectivos puedan hacer oír su voz, sobre todo quienes tienen menos
capacidad para intervenir. Para ello, se requieren enfoques holísticos,
metodologías contrastadas, dirigidas a ayudar y nunca a penalizar a colectivos
(alumnado, profesorado), sin renunciar por ello al control público. Del mismo
modo, es aconsejable la complementariedad de la evaluación interna y las
evaluaciones externas, independientes y democráticas.
• Las reválidas son mecanismos externos de criba y selectividad para el alumnodo. Su introducción no eleva el nivel de rendimiento, ni facilita la circulación por el sistema educativo; antes bien, estrangula la pirámide de la población escolar y condiciona una formación raquítica dependiente del tipo de pruebas definitivas. No elevan la calidad de la enseñanza de la mayoría y pervierten las condiciones de estudio de los estudiantes.
La evaluación
de los procesos de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en la medida en que
nos proporcione información sobre su desarrollo, tanto al profesorado como al
alumnado y a las familias. La tradición selectiva de la evaluación, ligada a
procedimientos de medición de resultados más que a la comprensión de los
procesos, tiene un importante peso en las prácticas pedagógicas y en el
imaginario colectivo. Una tradición que se ve reforzada cuando, de manera
tramposa, se ofrecen datos que ligan la calidad de la educación a los
resultados de los estudiantes, y cuando se quiere vincular la calidad de un
centro o un sistema a prácticas tan discutidas y discutibles (social y
pedagógicamente) como la selectividad o las reválidas, achacándose la falta de
calidad a prácticas como la promoción continua.
• La evaluación debe ser siempre realizada desde criterios de justicia social, lo que significa que nunca debe ser utilizada para discriminar o segregar al alumnado. Si la escolaridad obligatoria es comprensiva, la evaluación del rendimiento no puede dirigirse a la clasificación y al etiquetado. En todo caso, la evaluación debe prestar atención a los procesos y no sólo a los resultados y debe afectar a todos los agentes, las variables y dimensiones del sistema y no sólo al alumnado. Igualmente, el periodo adecuado para la evaluación deberían ser los ciclos o periodos completos e integrados, evitando la parcelación por niveles o cursos.
• En un periodo formativo común y obligatorio,
no debe haber titulaciones diferenciadas. El problema de la diversidad de
capacidades y ritmos en la adquisición de conocimientos por parte del alumnado
no se resuelve con la evaluación sino con la adopción de medidas pedagógicas,
curriculares y organizativas que permitan una atención diferenciada y
equitativa. Que las y los estudiantes dispongan de una diversidad de alternativas,
de valor equivalente, es una condición de justicia e igualdad que no puede
quedar invalidada por la expedición de titulaciones diferenciadas, con valor
educativo y social también diferenciado y jerarquizado. Contrario a estos principios
es también el establecimiento de reválidas o pruebas de rendimiento con
capacidad segregadora a lo largo de la escolaridad obligatoria.
• Potenciar
las evaluaciones globales que consideren diferentes condiciones y criterios
sobre el trabajo escolar frente a la evaluación del rendimiento basada en
estándares únicos y parcelados. Si parece
admitido que no todo el mundo progresa al mismo tiempo, ni existe una única forma ni ritmo de
maduración y desarrollo de capacidades, es la evaluación criterio la que tiene
sentido porque acepta la diversidad de ritmos y capacidades, al tiempo que
permite valorar el progreso y el esfuerzo además del rendimiento final.
A la actual aplicación de la promoción continua una parte
importante de la sociedad y del profesorado le atribuye la causa de muchos
males e incluso se la señala como factor relevante que causa el fracaso
escolar. Su rechazo se entiende como una demanda de homogeneización de grupos y
una falta de reconocimiento de la diversidad del alumnado. Y, en no pocas
ocasiones, sirve como cortina de humo para ocultar otros problemas. Si hasta
ahora el sector más tradicional ha demandado una selección escalonada del
alumnado más contundente, opciones curriculares precoces y selectividad dura;
por otro, se ha pedido retrasar las decisiones hasta que se permita una
formación básica común para todos. La antigua tradición del elitismo frente a
propuestas más comprensivas.
Junto a este dilema, se producen en torno al
mecanismo de la promoción continua fuerzas contradictorias e intereses
enfrentados: parte del profesorado considera la promoción continua como una
pérdida de autonomía, al mismo tiempo que los padres presionan para la
promoción "obligada" de sus hijos, quienes prefieren el acceso
automático de curso a la problemática repetición. Lo que manifiesta la falta
de una política coherente respecto a la promoción/repetición de curso y, lo
que es más importante, diferentes significados para entender la igualdad de
oportunidades a lo largo de la escolarización obligatoria a la vez que
diferencias en el modelo educativo y de sociedad.
Está demostrado que las repeticiones de
curso no mejoran las condiciones de los que repiten, pero sí crean sentimientos
de fracaso y pérdida de autoestima, ruptura de relaciones sociales, aumenta
los conflictos docentes de relación con alumnado y padres, provocando
selección social. En la actualidad la promoción continua descongestiona el
sistema pero debe de mejorarse su aplicación con la realización de la
adaptación curricular pertinente, los seguimientos adecuados, la
complementación de recursos externos y la valoración de lo educativo sobre lo
instructivo. En caso de suprimirse la promoción continua se producirá una
estrangulación de la organización de los centros y aumentará el desencuentro
actual entre las familias, el alumnado y el profesorado.
La promoción continua ayuda a incorporar al
alumnado al sistema, exige flexibilidad organizativa en agrupaciones, tiempos,
jornada, diversificación de materiales, aceptando la heterogeneidad del alumnodo.
Permite una variedad de formas metodológicas más adecuadas y gratifcantes para
el alumnado porque satisface sus necesidades, se acomoda a su ritmo de
aprendizaje y ofrece oportunidades de éxito. La promoción continua ha sido mal
entendida y se ha aplicado incorrectamente como un recurso mecánico que
permitía abandonar al alumnado a su suerte. Pero, ni incluso su mal uso
justifica que se la haga responsable (y culpable) del fracaso escolar.
La promoción,
desarrollada de manera completa y con soluciones adecuadas, reduce el
aislamiento, realza los logros de los más necesitados y eleva la calidad de
todos. Algunos principios para una alternativa en el desarrollo de la promoción
continua:
• La organización de jornada completa,
calendario y curriculum deben ser flexibles y variados y permitir pasar de un grupo a otro sin generar
estigmas.
• Las y los estudiantes con mayores
necesidades deben ser atendidos prioritariamente, sin que ello signifique
privar a los demás de alcanzar metas tan elevadas como seamos capaces de
proponerles y ellos de lograr.
• Asignación de los maestros y maestras con
mayor experiencia a los más necesitados, intensificando la utilización de
recursos de la comunidad y la ayuda externa. El alumnado supone también un
conjunto de recursos educativos, para
lo que se requiere potenciar el trabajo cooperativo y la enseñanza mutua.
• En la decisión de agrupamientos, la
educación afectiva ha de primar sobre la instructiva. Todas y todos pueden y
deben progresar, disponiendo de oportunidades para ello. Valorar lo que son,
lo que ya tienen y los progresos globales que realizan es un principio sencillo
pero con una enorme potencialidad educativa.
• Corresponsabilizarse con el alumnado y
padres/madres de las decisiones de promoción y sus implicaciones. Evitar por
todos los medios abandonos y absentismos y denunciar los grupos de exclusión y
sus mecanismos ocultos.
• Organizar planes de adaptación con
estrategias multinivel y multigrupal. El tiempo de estancia del alumnado en el
centro debe ser aumentado, lo que no significa que aumente el del profesorado.
• Cambiar las formas de evaluación y el
contenido y sentido de las juntas de evaluación para centrarlas más en la
comprensión de los problemas existentes y en la búsqueda de alternativas para
hacerles frente.
IV) El profesorado
En el
contexto europeo somos uno de los países que menos tiempo dedica a la formación
profesional de su profesorado. La nueva concepción de profesión que requiere la
sociedad en que vivimos y la escuela que necesitamos, demanda ampliar
urgentemente la duración de la formación inicial (nivel de licenciatura) así
como modificar su enfoque. Generar conocimiento práctico, capaz de utilizarse para hacer
propuestas, combinar la reflexión con propuestas para ser llevadas a la
práctica exige tiempo, además de una orientación definida. La creación de una
Facultad Experimental podría iniciar y probar esta idea.
La
actual propuesta de formación inicial del profesorado de secundaria está
quedando totalmente cerrada e hipotecada para las Facultades de Educación y
Escuelas Universitarias, desaprovechándose una coyuntura de renovación generocional posible de la
función docente a la
vez que renunciando definitivamente a modelos de
formación como los desarrollados en
la formación de profesionales con un alto componente teórico-práctico (como los MIRs).
Hay
que vincular la Formación Inicial del profesorado a la innovación y la investigación
universitaria. Algo que puede lograrse si la formación tiene lugar en los centros junto a profesionales
innovadores de primaria y secundaria, de tal manera que tanto la formación
inicial como la primera etapa docente se desarrollen en el marco de tutorías
prácticas, con una primera etapa de intervención tutorizada, parcial y
progresiva implicando la práctica y la teoría. Igualmente resulta necesario
incentivar la investigación universitaria que se vincule a ese núcleo fundamental
de formación inicial e innovación.
El
profesorado trabaja hoy con niñas y niños que viven en contextos simbólicos y
progresivamente más virtuales, en medio de redes de intercambio de
información y de redes paralelas (escuela, calle, familia, casa) donde la
información está fluyendo permanentemente. En algunos sectores no hay carencia
de información sino de recursos para organizarla e integrarla en proyectos de
vida.
Sin obviar las dificultades que presentan las
formas de elección de la dirección de los centros, no parece que el camino
hacia la profesionalización que parece vislumbrarse esté
exento de problemas. La orientación hacia el gerencialismo en la organización,
el personalismo en la dirección, la potenciación de los órganos unipersonales
frente a los colegiados y el autoritarismo en la toma de decisiones, no
constituyen vías adecuadas para favorecer la democracia, la participación y la
convivencia en los centros escolares.
• La escuela es un lugar de
aprendizaje de la participación ciudadana y la toma de decisiones individuales
y colectivas. La formación de la ciudadanía, que constituye el principio
básico de la educación obligatoria, requiere que la escuela constituya, en todos sus ámbitos, un escenario
democrático en el que sea posible y necesario el ejercicio de los principios y
el desarrollo de las capacidades que nos permiten participar en las decisiones
que afectan a nuestra vida. Centros en los que seamos sujetos de derechos y
también de deberes a través de la participación, el debate, el diálogo y la
toma de decisiones en los asuntos que nos afectan, así como la
responsabilidad sobre las decisiones que se toman y las acciones que se
emprenden.
• La educación es responsabilidad de la comunidad y de cada uno de
sus miembros. Y esto en una doble
vertiente: en la toma de decisiones y compartiendo recursos disponibles en la
comunidad. Y en una doble dirección: favoreciendo que la comunidad
"entre" en la escuela y facultando a las y los estudiantes para que
intervengan en la comunidad. De este modo se mejoran las decisiones y se
propicia el interés y la adhesión al proyecto escolar.
• Estimular la participación y crear y
potenciar los vínculos de relación entre los distintos grupos que participan en
la escuela. Es preciso dar a los titulares del derecho a la educación
-alumnado- y a sus representantes legales -padresmás voz e influencia, más
capacidad de decisión y de intervención en la organización y la política
educativa. Tener posiciones e intereses diferentes enriquece el espacio común,
no lo limita.
• Articulación de los centros en torno a
proyectos y a un equipo que los sostiene y los desarrolla. Proyectos que, fruto
de un trabajo colectivo, reflejen los principios de quienes trabajan en la
escuela y su compromiso para atender a las características definidas de su
contexto y su alumnado. Es preciso fomentar los equipos docentes frente a las
iniciativas personales; equipos capaces de proponer proyectos aceptados por la
comunidad porque reflejen sus planteamientos, han participado en su elaboración
y se sienten vinculados a su desarrollo.
Este es el único modo en que puede garantizarse la continuidad de una comunidad
educativa con unidad de propósitos y de planteamientos.
• Potenciar y promover la cultura de
la relación, de la escucha y de la negociación. Dinamizar la participación y
facilitar la convivencia ha de apoyarse, en gran medida, en la capacidad de escuchar a quienes están implicados en el
proyecto educativo, en garantizar que su voz tenga presencia en las decisiones
y que sea oída en cuestiones de relevancia educativa. Las escuelas (el profesorado
y los equipos de dirección de los centros, sobre todo) deben valorar un tipo
de saberes que tradicionalmente han sido olvidados -cuando no menospreciados-:
los saberes relacionales, apoyados en un proyecto democrático. La gestión
cooperativa de los centros, más practicada por las mujeres que por los hombres,
constituye un referente a valorar por su capacidad para establecer un estilo
de saber solidario, dialógico y de predominio de la autoridad sobre el poder.
• Potenciar lo colegiado frente a lo
unipersonal. Hacer recaer en una única persona, el director o la directora,
la responsabilidad de la gestión del centro supone un proceso progresivo de
burocratización del sistema. Sin negar la importancia de la dirección, se
debe promover la autoridad moral y el actuar con delegación y definición de
funciones para cada puesto del trabajo. Frente a la práctica actual en la que
se utiliza un saber de especialización, desterritorializado, se requiere más
saber de cooperación, compromisos colectivos que es lo que le da legitimidad a
los
proyectos
compartidos de transformación.
• La elección democrática de la
dirección. Puesto que no hay constancia científica de que el profesorado que es
elegido para la dirección sea peor que el que es designado, la elección supone
un plus democrático. Hay que garantizar también la eficiencia; pero el
problema no es que los directores sean elegidos sino que necesitan identificar
sus funciones pues no se le asignan competencias. Por tanto, se pueden
conjugar principios de democracia con principios de eficacia. Las
argumentaciones sobre la conveniencia de que la dirección sea electiva son más
coherentes desde el punto de vista democrático y sensibles con el colectivo,
puesto que existen más garantías de representatividad y mayor legitimidad con
los compañeros y compañeras.
• No hay modelos universales de
gestión, de participación o de relación; son y deben ser diversos. Lo que deben
existir son principios y valores aceptados como universales que se concretan
de formas singulares para adaptarse a necesidades, intereses y contextos
también singulares, únicos e irrepetibles. Los centros deben tener libertad
para desarrollar con singularidad los mismos valores, en función de sus
características y del contexto en que se sitúan. La tendencia a homogeneizar
rompe con esa libertad e impide desarrollar esa singularidad, aún entendiendo
que, en las condiciones sociales actuales, resulta dificil equilibrar lo universal y lo singular sin caer en la competitividad.
La competitividad no puede ser nunca un principio si el propósito es ofrecer
una escuela para todos, en condiciones de equivalencia de oportunidades.
• Hay que diferenciar las tareas
burocráticas y las pedagógicas, potenciando estas últimas y descargando a la
dirección de aquellas. En la actualidad, la dirección de los centros, está
cargada de funciones burocráticas, pobres pedagógicamente. Las funciones de
la dirección deberían ser, sobre todo, pedagógicas: animar un proyecto
educativo, realizar la coordinación pedagógica, estimular iniciativas,
evaluar internamente los procesos, favorecer la formación del profesorado en
la indagación, el perfeccionamiento y la innovación.