LA HISTORIA DE JAVIER:

UNA MÁS ENTRE TANTAS

    Rosa Vázquez *

 Mª Teresa Lozano*

 

Partiendo de un caso real, analizan las autoras cómo en el proceso de aprendizaje cualquier tratamiento de carácter conductista comporta el ries­go de contribuir colateralmente a la no autonomía intelectual y moral de los supuestamente peor dotados, que se sienten invadidos por el miedo a equivocarse, se paralizan y en definitiva, hacen crecer su fracaso.

El retraso intelectual se nos presenta como una rueda sin fin de fracasos, con Javier se nos enseña que es posible escapar de esa rueda y que para ello hay que encontrar sentido a las tareas que se realizan y hay que comprender que la responsabilidad nunca puede recaer de forma exclusiva en el individuo, que además es el que tiene las dificultades de partida.

 

"No sé. Tal vez yo era retardado. De todos modos, eso era lo que decían. Me gustaría que me vieran ahora. Me pregunto qué dirían si me vieran con un empleo regular y haciendo toda clase de cosas. Apuesto a que no se lo creerían" ED MURPHY (l)

 

I. Crónica de la eternidad y la "rueda del infortunio"

La historia de Javier es una de tan­tas otras ... historias de niños y niñas etiquetados como deficientes menta­les. Historias que parecen condenadas a la repetición por la rueda del tiem­po. Presentan entre si una similitud asombrosa y, al mismo tiempo, en cada una de ellas parece la posibilidad de cambio les es ajena y el transcurrir del tiempo solo consiste en una pura repetición del presente. Sólo encon­tramos fracasos que conducen a nue­vos fracasos. Un "no saber" que inca­pacita más cada día que pasa. Un repertorio de incapacidades que se multiplican y se hacen crónicas. Una responsabilidad obligada a permane­cer delegada en otros.

Una historia así nos plantea muchos interrogantes: esa rueda ¿está abocada necesariamente a la repeti­ción? ¿qué fuerzas misteriosas hacen girar la rueda sobre sí misma? ¿no se podría detener de alguna forma y empezar a rodar en un sentido dife­rente, que no fuese ajeno a la posibili­dad de progreso? Queremos aprove­char la historia de Javier para, al hilo de ella, ir buscando alguna forma de respuesta a estas preguntas. Se trata de un chico de 17 años con el que una de las autoras de este artículo, Rosa, tuvo la ocasión de trabajar durante algún tiempo -aproximada­mente tres meses-. La intención del trabajo era validar en la práctica una cierta forma de diagnóstico e inter­vención educa-tivas destinadas a favo­recer la autorregulación del sujeto desde una óptica relacional y cons­tructivista (LOZANO y OTROS, 1997. Queríamos constatar que desde estos presupuestos se puede ayudar a avan­zar a un sujeto sean cuales fueren su edad y condiciones de partida.

Como en cualquier otro caso, entendíamos que nuestra interven­ción tenía que consistir en ir transfor­mando nuestra forma de relación con el sujeto, introduciendo progresiva­mente las ayudas que creyéramos más convenientes para que pudiera avan­zar en la construcción de sus propios mecanismos de autorregulación y progresar en su desarrollo. Esto supone que el recorrido a realizar con el sujeto es siempre particular. No hay dos caminos iguales y nadie puede establecer de antemano los derroteros por los que conducir el proceso. Los cambios a introducir en cada nueva situación no pueden estar fijados de antemano. Sólo de la com­prensión de lo que está sucediendo en cada momento del proceso se puede inferir cuál puede ser la ayuda más oportuna. Esto implica que es la misma persona que tiene que soste­ner la relación educativa la que se obliga a comprender la situación y a tomar las decisiones correspondien­tes. No caben suplencias ni delegacio­nes en personas ajenas.

* Profesoras de Didáctica y Psicología, respectivamente de la Facultad de Ciencias de la Educación de Cádiz.

 

Esto no significa que para esa tarea no se cuente con otro recurso que el sentido común. Sin dejar nunca de lado tan valioso don, en la práctica de los que nos han antecedido y en las teoriza-ciones que otros nos han legado podemos encontrar argumen­tos y justificaciones para nuestra forma de intervención educativa. Podemos utilizar esos argumentos y justificaciones para reflexionar sobre nuestra práctica y hacerla avanzar. Y si esa reflexión se realiza de forma conjunta, como en nuestro caso, el análisis de las situaciones ganará en perspicacia y la responsabilidad de las decisiones será más compartida y menos pesada. Con la intención de "hacer camino al andar" pasamos a relatar nuestra historia, acompañada de las reflexiones realizadas encada momento y de los argumentos que han justificado las decisiones tomadas.

Javier (2) -así hemos llamado al protagonista de nuestra historia­estuvo integrado en un centro escolar ordinario hasta los 14, recibiendo apoyo en un aula de educación espe­cial. A esa edad fue escolarizado en un Centro de Educación Especial -todavía no estaba implantada la E.S.O. : En el informe que se realiza con motivo de su entrada en el Cen­tro se recoge que tiene antecedentes familiares de deficiencia por línea paterna; además un hermano mayor también presentaba déficit intelectual y estuvo escolarizado en el mismo Centro. Se dice que la familia detectó el retraso a los dos años de edad y que recibió atención logopédica desde muy pronto. A pesar de todo, se le diagnostica en ese momento una E.M. de 2 años y 6 meses y un C.I. de 40-45 (sic): en conclusión, se le cata­loga como "deficiente mental modera­do". Se constata que su peso y su talla están por encima de su edad pero es "dismórfico". Además su psicomotrici­dad es muy inmadura. También se hace dice en el informe que no pre­senta problemas de conducta y que se adapta bastante bien a las situaciones nuevas. En cuanto al lenguaje oral, presenta dispraxia bucolabial. No tiene problemas auditivos y, sin embargo, apenas articula algunas pala­bras sueltas de forma casi ininteligible. Se le califica de "afásico" -en otro lugar del informe se habla de disfasia-. Según el test de Terman el nivel de comprensión es de 50 puntos y, sin embargo, el de producción no llega a 30. En una entrevista posterior con los padres se sabe que todavía no tiene control de esfínteres nocturno. Paradójicamente la madre parece tener una gran obsesión por la limpie­za y una preocupación excesiva por los cuidados que, según ella, todavía requería su hijo.

Esa es la situación en la que Rosa inicia su trabajo. Se encuentra con un sujeto marcado con diversas etique­tas: "deficiente", "dismórfco", "inmadu­ro", "dispráxico", "afásico"... Son las eti­quetas resultantes de los instrumen­tos de diagnóstico todavía al uso. Con la excusa de que se trata de instru­mentos asépticos y de comprobada objetividad, se aplican de forma indis­criminada a cualquier individuo para arrancarle la "verdad" de su problema. Nos encontramos una vez más con la ingenua creencia del positivismo de que son los hechos los que "hablan". No se quiere reconocer que los hechos sólo nos dicen lo que previa­mente hemos supuesto que nos iban a decir y en el mismo lenguaje en el que les hemos preguntado, que sólo confirman las sospechas que nosotros mismos hemos creado. Esto es lo que sucede con la aplicación de instru­mentos de diagnóstico psicométricos. Su aplicación nos lleva a encontrar déficits donde ya suponíamos que los había. Lo único no totalmente previsi­ble era la cuantía del supuesto déficit. Las cifras obtenidas dan valor de "ver­dad" al déficit. La sospecha tiene ahora consistencia de realidad (GOULD, 1997). Pero, de paso, se con­firman como también verdaderos una serie de presupuestos que resultan muy peligrosos para el sujeto que sufre los problemas. Serán utilizados en su contra y dificultarán aún más su posible progreso.

Uno de los presupuestos radica en el concepto mismo de déficit o disfunción. Al ser pasados por el filtro de la cuantificación estadística los problemas se reducen a carencias, a la "falta" de una serie de capacidades que se supone que el sujeto debía de tener. Como resultado de ser medi­dos por el mismo listón, aquellos que consiguen unos logros similares a los de la mayoría reciben el calificativo de "normales" y, como contrapartida, quienes fracasan en el intento de lle­gar a ese nivel medio -o ni siquiera lo intenten- son etiquetados como "defi­cientes". Ese juicio, sancionado por el saber profesional, corre el riesgo de ser interiorizado por aquel a quien se lo adjudican y convertirse en una "pro­fecía" que llega a hacer realidad.

Otro de esos presupuestos es que la "causa" de los posibles proble­mas reside de forma exclusiva en el individuo. Todas sus dificultades, sus carencias o disfunciones son atribui­das a la herencia genética u otros fac­tores que, aunque sean desconocidos, se consideran "endógenos". Por lo tanto la responsabilidad de resolverlas le compete sólo a él. La posibilidad de salir del atolladero en el que se encuentra dependerá de los "esfuer­zos" que invierta en el empeño. Esta forma de pensar al respecto, evita que miremos los problemas desde una óptica relativista, como algo que concierne a las relaciones entre, al menos, dos sujetos, como un desajus­te de esas relaciones nunca imputable de forma exclusiva a una de las par­tes. Y, en consecuencia, nos ahorra el sentirnos obligados a admitir la cuota de responsabilidad que pudiera correspondernos (FRANKLIN, 1996). Podemos identificar estos presu­puestos -y las prácticas que susten­tan- como algunas de esas "fuerzas misteriosas" que hacen girar para los etiquetados como "deficientes" la rueda del tiempo sobre sí misma, abocándoles a un continuo fracaso. Quienes tienen que cargar con esa etiqueta se encuentran en una situa­ción de difícil salida. Corren el peligro de identificarse con el "veredicto" que otros han pronunciado y llegar a poner en cuestión las capacidades con las que podrían contar para seguir avanzando. Por otra parte, están con­denados a cargar en solitario con la responsabilidad de su problema. Tie­nen que buscar sus propios recursos para salir del atolladero en el que se encuentran. No pueden contar ni con sus propias capacidades ni con la cola­boración responsable de los otros ¿cómo lograrán escapar a la cadena de fracasos repetidos?.

Sigamos con nuestra historia. En el Centro de Educación Especial a Javier se le intentó enseñar durante el último curso un sistema de lenguaje bimodal -palabras apoyadas en ges­tos- en dos sesiones semanales de 30 minutos cada una. Según la logopeda, sus progresos habían sido mínimos porque "colaboraba poco" en el traba­jo. Un año más tarde sólo dominaba los gestos -eventualmente también algunos sonidos onomatopéyicos­correspondientes a una veintena de palabras. Por ejemplo asociaba el gesto de frotarse los ojos a la palabra llorar, hacía el gesto de dibujar unos bigotes con el dedo y decía mi cuando escuchaba la palabra gato.....

No sabemos exactamente cual fue el sistema de enseñanza utilizado por la logopeda. Pero los resultados nos permiten inferir algo al respecto. En cualquier caso, se trató de hacerle aprender palabras descontextualiza­das, asociadas con gestos que en muchos casos podían no tener ningún sentido para el sujeto que tenía que aprenderlos. Por ejemplo, la atribu­ción del gesto de hacer como si se llevara algo a la boca a un determina­do alimento -chocolate- y no a otros que también estaban en la lista de palabras a aprender -uvas, pan, pláta­no...- no deja de ser arbitraria; tam­bien

puede resultar difícil establecer la conexión entre el gesto de darse con la mano en la boca y la palabra indio a quien no ha jugado previamen­te a hacer de indio.

La enseñanza de gestos asociadas a palabras descontextualizadas nos inducen a pensar que el método de enseñanza utilizado fue conductista. Las técnicas conductistas están dise­ñadas para ser utilizadas de forma descontextualizada. Dispensan de tener que comprender cada una de las situaciones específicas en las que se aplican. Vienen "como anillo al dedo" para el tratamiento de problemas cuya explicación se quiere hacer radi­car de forma exclusiva en la "deficien­cia" del niño o la niña. Además, son técnicas fundamentadas en los presu­puestos empiristas de que se aprende por repetición -sometimiento reite­rado a los mismos estímulos-, por imitación -reproducción lo más exac­ta posible de modelos- y por redun­dancia -acceso a un misma informa­ción desde diferentes vías percepti­vas- FIERRO, 1990, pp.279-280). Cual­quier tratamiento que parta de estos presupuestos, aún con la mejor de las intenciones, tiene el riesgo de contri­buir colateralmente al fracaso intelec­tual y social de los afectados.

El sometimiento continuado a situaciones de aprendizaje similares a aquellas en las que ya se ha fracasado no deja de ser una forma de hacer girar la "rueda" de la repetición y propiciar nuevos fracasos. Obliga a enfrentarse con un sentimiento de fracaso ya conocido que dificulta la tarea y comporta el riesgo de volver a fracasar. Esto suele conducir a la inca­pacidad de asumir el riesgo de equi­vocarse y, para evitar un nuevo fraca­so, no intentar ningún logro.

La imitación tiene consecuencias muy similares. Se dice que el modelo tiene que ser sencillo pero, a la vez, "altamente estructurado" para que pueda ser fácilmente asimilado y que el aprendiz tiene que reproducirlo de la forma más exacta posible. El posi­ble éxito de un tal aprendizaje radica precisamente en que "ahorra" al sujeto que aprende muchos esfuerzos de elaboración y reorga-nización. Pero, a costa de ahorrar esfuerzos, no se puede desarrollar la capacidad de organizar por si mismo la informa­ción obtenida, es decir, de pensar con autonomía. El "control" del proceso queda fuera de su posibilidades y sólo les queda el recurso de dejarse dirigir por los demás. Evidentemente ello no contribuye a la pretendida formación de sujetos autónomos, responsables y competentes, capaces de desenvol­verse en la vida social.

La redundancia, unida a la repeti­ción y la imitación, comporta otro riesgo aún mayor: al dejar a los suje­tos al margen del lenguaje merman seriamente su capacidad de compren­der lo que ocurre y les privan de la posibilidad de autorregular su apren­dizaje. Desde la óptica empirista se confía ingenuamente en que todo aprendizaje se produce a través de la percepción, por mera asociación de las "impresiones sensoriales" obtenidas del comercio directo con las cosas. Para aprender basta con que los niños y niñas obtengan esas "impresiones" de la manipulación de un material diseña­do "ad hoc". El uso del lenguaje se reduce a dar las instrucciones perti­nentes de forma "clara y precisa". Pero, desde nuestros conocimientos actuales, sabemos que la manipulación del material es insuficiente. La cons­trucción conceptual supone descubrir las características peculiares y dife­renciales de las cosas -posible a tra­vés de una percepción redundante-, pero supone también incluirlas dentro de un sistema conceptual más amplio y organizarlas. Y esto no es posible sin el recurso a instrumentos de representación simbólica que permi­tan situarse más allá de lo perceptivo, sobre todo el lenguaje verbal. Utilizar técnicas de aprendizaje que dejen a los sujetos al margen de un lenguaje explicativo es privarles de la posibili­dad de comprender el mundo en el que viven y de desenvolverse en él con autonomía.

En resumen, cualquier tratamiento de carácter conductista comporta el riesgo de contribuir colateralmente a la no autonomía intelectual y moral de los supuestamente peor dotados, a que se sientan invadidos por un miedo a equivocarse que los paraliza y, en definitiva, a que se vean aboca­dos a un fracaso cada vez mayor. La inamovilidad de los problemas se jus­tifica por la impermeabilidad de los "deficientes" a la influencia educativa y no como fracaso de la forma de tra­tarlos. La rueda no puede dejar de girar sobre sí misma.

 

2. El "contrato comunicativo", plataforma para la construcción de la autorregulación

En este punto es donde comienza realmente nuestra historia. Javier cuenta con 17 años de fracasos carga­dos en sus espaldas. No podemos de dejar de preguntarnos qué se podría hacer para detener esa rueda y libe­rarlo de la condena que pesa sobre él. En principio, tenemos que hacer un esfuerzo personal por librarnos a nosotras mismas de los viejos prejui­cios positivistas, de hondo arraigo en nuestra tradición profesional y adop­tar una visión relativista y relacional, mucho más desacostumbrada. Y desde esa perspectiva, intentar hacer una evaluación de los posibles proble­mas a partir de la observación partici­pante y trabajar de forma interactiva con el sujeto en las tareas que consi­deremos más relevantes y prioritarias para su proceso de aprendizaje. Todo ello no se puede hacer sin haber esta­blecido previamente una buena rela­ción personal. Así pues, Rosa tuvo que tomarse un tiempo para estable­cer con Javier una relación amistosa que le permitiera conocerlo mejor y ser aceptada por él.

Durante ese tiempo tuvo ocasión de comprobar que su escaso lenguaje resultaba muchas veces ininteligible y que tenía serios problemas cognitivos. Pero también pudo constatar que las tareas a las que se le sometía, de lápiz y papel, abstractas y descontextualiza­das, no conseguían atraer su atención. Le costaba mucho esfuerzo mante­nerse centrado en la tarea. En conse­cuencia, Rosa planificó continuar su exploración cognitiva en tareas que permitiesen la manipulación y un uso más contextualizado del lenguaje. Para ello elaboró un material con figu­ras geométricas recortadas, suscepti­bles de ser comparadas y combinadas de diversas formas -un trasunto de los denominados "bloques lógicos"-. Había cuatro clases de figuras geomé­tricas -triángulos, cuadrados, rectán­gulos y círculos-, de tres tamaños - pequeñas, medianas y grandes- y de cuatro colores -azul, verde, amarillo y naranja-. Se podía, por lo tanto, hacer combinaciones con las figuras en función de tres criterios: forma, tamaño y color. La elección de este material responde a una determinada concepción de la inteligencia y de los procesos de construcción conceptual. Construir un concepto y/o utilizarlo para pensar supone descubrir las características diferenciales de los objetos e incluirlos dentro de un sis­tema de representaciones más amplio, que está jerárquicamente organizado (PIAGET e INHELDER, 1967). Para hacer una exploración cognitiva puede ser muy idóneo un material que facilite la comparación y sea sus­ceptible de múltiples formas de orde­nación.

Una vez elaborado el material, Rosa le propuso a Javier que si quería jugar con ella, a lo que éste accedió sin ninguna reticencia -ya existía una relación de confianza entre los dos-. Vamos a presentar una secuencia del desarrollo de esta primera sesión. Sentados juntos en una mesa, Rosa dispone el material sobre ella de forma aleatoria: unas figuras estaban boca arriba y otras boca abajo. Javier las toca, vuelve todas hacia arriba para ver el color y empieza a manipu­larlas buscando semejanzas. Empieza a hacer emparejamientos entre triángu­los de igual tamaño, prescindiendo del color. Es de destacar la estrategia que utilizaba para realizarlos: unía las pun­tas para ver si coincidían; sólo enton­ces las apartaba emparejadas. Esto nos indica que Javier ni siquiera tenía la capacidad de abstracción suficiente para estimar medidas de forma apro­ximada sin necesidad de una compro­bación directa. Mientras realiza la operación de emparejar tiene lugar el siguiente diálogo:

 

Rosa: ¿Te gusta?

Javier: Sí (asiente al mismo con la cabeza)

 

Constatamos que ni siquiera en una respuesta tan sencilla como la afirmativa Javier es capaz de deslindar el lenguaje verbal -el monosílabo si­del gesto correspondiente. Esto nos induce a pensar que el significado al que remiten las palabras no es todavía muy distinto del gesto que originaria­mente fue utilizado como significante de la afirmación.

Rosa: Enséñame la figura que tienes en la mano ¿qué es?

Javier: Triángulo (el vocablo resulta casi ininteligible, pero se puede inferir del gesto que realiza al mismo tiem­po: junta sus manos formando un triángulo). Empieza a hacer parejas de triángulos, dejando a un lado los cua­drados y los círculos (la estrategia utilizada para hacer las parejas era unir las puntas para ver si coincidían).

Rosa, disponiendo el material sobre la mesa, ha facilitado la iniciati­va de Javier. Este centra su atención sobre en la forma: identifica la pieza como triángulo, prescindiendo de su color o su tamaño. La forma en un criterio al que sabe dar operatividad: nos lo demuestra al utilizarlo para hacer parejas. Rosa sigue su iniciativa y dirige también su atención y sus preguntas a la forma. Además, tomará como punto de partida el procedi­miento de ordenación de Javier ha demostrado conocer: juntar las piezas iguales. La estrategia utilizada -unir las puntas- nos habla de que el criterio está usado todavía de forma percepti­va: Javier necesita recurrir a una "ges­talt" para confirmar la igualdad de las figuras. La noción de forma no es lo suficientemente abstracta para poder regular por sí misma la operación. Por otra parte, en su respuesta se constata de nuevo la necesidad de recurrir a los gestos para dar signifi­cado a las escasas palabras que cono­ce y utiliza, al menos, denominativa­mente.

 

Rosa: ¿Y estas otras que tenemos sobre la mesa?

Javier: Mira con gesto de preguntar cuáles.

Rosa: Le dirige la atención hacia las figuras señalándolas con el dedo una a una.

La secuencia nos sigue aportando una valiosa información acerca de las posibilidades de Javier. No sabe precisar el significado de la pregunta de Rosa. La pregunta está formulada con una generalidad que excede sus posi­bilidades cognitivas: entender lo que significa el término "otras", utilizado de forma genérica, requiere una capa­cidad de abstracción que todavía no tiene. Sin embargo, sabe pedir ayuda -y la buena relación establecida se lo permite-. Lo hace utilizando el recur­so comunicativo que mejor domina: el gesto. Rosa sabe interpretar oportu­namente la petición de ayuda y res­ponde a ella utilizando también el código gestual para hacerse entender mejor. No obstante lo acompaña de lenguaje verbal, para que éste vaya haciéndose cada vez más significativo para Javier

Rosa: Todos estos, éste, éste, éste... (va señalando con el dedo las figuras) son triángulos ¿no?. Me lo acabas de decir. Javier: Sí. Y sigue indicando con su dedo el resto de los triángulos que están sobre la mesa.

En este momento se produce una inflexión que nos parece importante.

Por primera vez Javier va un poco más allá de la pregunta de Rosa y se atreve a continuar señalando la serie de los triángulos. Es una actividad en la que empieza a "adelantarse" al otro por iniciativa propia.

Rosa: Pero aquí además de triángulos tenemos esta figura (coge un cuadra­do). ¿Es igual que este triángulo? (coge uno de los triángulos)

Javier: Coge las dos figuras, las super­pone y dice: No.

De nuevo nos encontramos con que Javier necesita recurrir a la ima­gen perceptiva -"gestalt"- de las dos figuras superpuestas para discriminar su desigualdad.

Rosa: ¿Cómo se llama esta figura? Javier: Mira a Rosa e intenta verbalizar sin lograrlo.

Rosa: Cu... Javier: Cuadrado. Rosa: Vamos a poner en este lado todos los cuadrados

Javier: Empieza a separa los cuadrados de los círculos (los triángulos estaban ya aparte). Mientras lo hace se distrae

El nombre de "cuadrado" en este caso no es el significante de un con­cepto abstracto. La estrategias de comparación a las que recurre Javier nos dicen que es sólo la "etiqueta" verbal con la que se denomina a una imagen perceptiva. Pero su uso en situaciones concretas, como en este caso, irá favoreciendo la abstracción progresiva de la noción. La "etiqueta" verbal funciona como el soporte sim­bólico necesario para que la imagen perceptiva "cuadrado" pueda ir sepa­rándose de su contexto inmediato y dando lugar a una representación mental más abstracta.

Javier: Ya (hace el gesto correspon­diente con la mano)

Rosa: A ver. Muy bien. Pero fíjate (las figuras circulares habían quedado aparte; pero entre los triángulos que­daban todavía algunos cuadrados). Aquí están los triángulos, pero también hay.... (le indica con el dedo un cua­drado pero no se lo dice verbalmen­te, deja la frase en suspenso).

Javier: ¡Ah!. Pone el cuadrado en el montón de cuadrados y vuelve a mirar hacia donde estaban los triángulos, hace un abarrido visual y encuentra otro cuadrado: ¡Aquí!. Vuelve a colocarlo con los demás cuadrados.

Rosa: Muy bien, tenemos aquí todos los cuadrados.

La capacidad de autorregulación no supone sólo planificar un proceso y ejecutarlo de acuerdo con los crite­rios preestablecidos -en este caso el procedimiento para encontrar seme­janzas y diferencias y separar en fun­ción de ellas las figuras cuadradas de las circulares-. Supone también revi­sar lo realizado, comprobar si el cri­terio se ha mantenido a lo largo del proceso y los resultados se ajustan al plan preestablecido. Javier no lo había logrado: se le habían escapado algu­nos cuadrados que estaban no entre los círculos -donde había buscado­sino entre los triángulos. Rosa le invi­ta a revisar lo realizado utilizando el lenguaje que Javier mejor entiende: las palabras apoyadas en gestos. La pro­puesta es efectiva. Javier comprende las indicaciones de Rosa y encuentra los cuadrados que estaban todavía fuera de su sitio. Nos parece impor­tante resaltar que Javier sigue la pro­puesta porque la entiende: prueba de ellos es que sigue, ya sin el apoyo de Rosa, haciendo un barrido visual por el resto de los triángulos en busca de otros cuadrados que pudieran quedar perdidos y encuentra uno más.

Javier: Coge un circulo con la mano y pregunta: ¿Esto qué es? (hace al mismo tiempo un gesto facial de inte­rrogación).

Rosa: Es un círculo.

Javier: Círculo (junta las manos hasta hacer con ellas la forma de una pelo­ta). ¡Ja, ja!. Dirige su mirada hacia el lugar donde estaban el resto de los círculos.

 

En esta secuencia vemos como Javier vuelve a tomar la iniciativa.... ¡nada menos que para seguir por él mismo el camino de la construcción conceptual!. Pregunta -a su manera, apoyándose todavía en gestos- por el nombre del círculo. Repite el nombre pero utilizándolo como soporte sim­bólico de un significado que está reconstruyendo en ese mismo momento. Lo hace con los recursos disponibles, los gestos manuales. La mirada hacia el resto de las figuras circulares nos dice que la construc­ción ha sido efectiva: le sirve para realizar una cierta generalización.

Javier: Se pone a hacer parejas con las figuras semicirculares (no sólo había círculos sino también semicírculos de diferente color y diferente tamaño) hasta formar círculos completos. Después de hacer dos parejas dice: Mira.

De modo asombroso, Javier pro­sigue por su propia iniciativa el curso de la reconstrucción conceptual. La representación mental del círculo que ha conseguido es lo suficientemente abstracta para servirle de referente para hacer composiciones -de dos elementos-. Utilizándola de esta manera la irá afianzando y conseguirá que alcance una abstracción cada vez mayor.

Rosa: Has hecho dos círculos. Pero Fíja­te, en este de aquí (se lo indica con el dedo). Es un poco raro ¿no? (Una de los círculos estaba formado por dos semicírculos medianos, pero el otro estaba formado por uno mediano y uno pequeño).

Javier: Ya. Coge el semicírculo más pequeño.

Rosa: ¿Qué le pasa a ese?.

Javier: Pequeño. Deja la pieza que tenía en la mano y busca entre el resto de las figuras circulares. Encuentra un semicírculo mediano y lo une al otro. Dice: Ya.

 

De nuevo Rosa invita a Javier a revisar lo realizado y éste entiende la propuesta y la lleva a cabo con éxito: encuentra e incluso verbaliza donde residía su error -el tamaño era pequeño- y rectifica. El proceso de autorregulación sigue funcionando.

Hasta ese momento Rosa había seguido la iniciativa de Javier de cen­trar su atención en la forma y utilizar­la como criterio para hacer agrupa­mientos y composiciones. Ahora decide continuar su exploración tra­bajando con otra de las nociones pre­sentes en el material que estaban uti­lizando: el color. Esto le permitirá corroborar o modificar el juicio que empieza a perfilar acerca de las posi­bilidades cognitivas de Javier. Dirige la atención de éste hacia el color le son­dea acerca de sus conocimientos pre­vios al respecto e incluso se interesa sus preferencias.

 

Rosa: Muy bien, Javier. Estos triángulos, cuadrados y círculos que tenemos aquí son de colores diferentes ¿no?.

Javier: Sí. Éste (ha cogido un triángulo) amarillo.

Rosa: ¿Y este cuadrado de qué color es? (se lo señala con el dedo)

Javier: Verde (hace el signo gestual de verde que le habían enseñado)

Rosa: ¿Otro color?.

Javier: Coge un triángulo verde.

Rosa: Este triángulo es verde, igual que el cuadrado de antes. Es el mismo color ¿no hay otro?. Mira al montón de pie­zas y señala con el dedo hacia un cua­drado azul mientras pregunta: ¿De qué color es este cuadrado? Az...

Javier: Azul.

Rosa: Nos falta un color, éste (le indica con el dedo otra de las figuras)

Javier: Naranja (hace el gesto corres­pondiente)

Rosa: Entonces tenemos amarillo, verde, azul y naranja ¿qué color te gusta más?. Javier: Amarillo

Rosa: Te gusta el amarillo. Es un color muy bonito.

Javier: ¿Ya ti?.

Rosa: A mi me gusta el color verde.

Javier: ¿Cuál?

Rosa: El verde.

Javier: Mira hacia el montón de figuras.

Rosa: Éste (señala una pieza de color verde).

 

Javier vuelve a demostrar que su conocimiento de los colores es mera­mente denominativo. Sabe asociar la imagen perceptiva inmediata de un determinado color con la etiqueta verbal correspondiente -amarillo, verde...-. Añade, quizás por costum­bre, el gesto del lenguaje bimodal tal y como se lo han enseñado. Pero en este caso el gesto no cumple la fun­ción supuestamente pretendida. No le ayuda a dar un significado a la palabra verbal y no se consigue la deseable generalización. Javier, aunque mira hacia el montón de figuras, no consi­gue seleccionar las de color verde. Quizás los signos del lenguaje bimodal le resulte demasiado alejado de su experiencia perceptiva y, por lo tanto, excesivamente arbitrario, mientras que los gestos que asociaba a la forma tenían un carácter figurativo, repro­ducían de alguna manera la imagen perceptiva y podían constituir un apoyo eficaz para el proceso de abs­tracción.

Dada la dificultad encontrada, Rosa decide seguir trabajando la noción de color con un material más simplificado. En una nueva sesión eli­mina el resto de las figuras y ofrece a Javier sólo los triángulos (algunos son equiláteros y otros escalenos)

 

Rosa: El otro día estuvimos jugando con estas figuras ¿te acuerdas? (las sostiene en la mano.?

Javier: Sí (asiente al mismo tiempo con la cabeza)

Rosa: Pone las figuras sobre la mesa.

Javier: Empieza a poner las figuras boca arriba.

Rosa: ¿Todos los triángulos son iguales?

Javier: Sí. Continúa manipulándolos.

En un momento determinado empie­za a formar cuadrados uniendo dos triángulos por un lado (el color es irrelevante; algunos cuadrados resul­tan del mismo color, otros no). Forma una pareja con el triángulo escaleno y equilátero (supergrande).

Y retira la pareja construida.

Rosa desiste de seguir trabajando por el momento el color. El sí de Javier a su pregunta acerca de si los triángulos eran iguales ha sido un argumento suficiente convincente. Está claro que las diferencias de color no son relevantes para él. Le deja hacer y sigue el hilo de sus preocupa­ciones actuales. Javier parece ahora interesado en realizar composiciones en función de la forma y el tamaño -composiciones de dos elementos en función de dos criterios utilizados de forma simultánea-.

Rosa: Javier, ¿estos dos triángulos son iguales? (señala con el dedo una pare­ja formada por un triángulo equiláte­ro y otro escaleno)

Javier: Empieza a dar vueltas a los triángulos: retira el equilátero; com­para el escaleno con otro equilátero más pequeño que aproxima a él; vuel­ve a retirar éste; busca en el montón de figuras el triángulo equilátero que descartó y de nuevo lo utiliza para formar la pareja. Luego continúa haciendo parejas con los triángulos restantes. En un momento determi­nado coge la pareja formada por los triángulos equilátero y escaleno que había formado antes y que luego había apartado. Se da cuenta de que no es igual que las demás. Echa una mirada de conjunto y descubre que son dos las parejas formadas por triángulos equilátero-escaleno. Las deshace y con las piezas forma otras dos parejas equilátero-equilátero y escaleno-escaleno.

Rosa: Javier, estas parejas que has hecho no son del todo iguales: unas son más grandes que otras ¿no? (dirige la mirada de los cuadrados más grandes a los más pequeños)

Javier: Sí (asiente al mismo tiempo con la cabeza).

Rosa: Sepárame las que sean iguales.

Javier: Empieza a hacer agrupamien­tos por tamaños (algunos resultan correctos, otros no)

Rosa: ¿Ya has agrupado las parejas?

Javier: Asiente con la cabeza.

Rosa: Vale, pero aquí (señala con el dedo) has puesto una pequeña con una grande ¿ves?

Javier: Mira, duda y empieza a compa­rar nuevamente triángulos de parejas construidas, tomándolos de uno en uno.

 

La tarea acometida era más difícil que las anteriores. Se trataba de com­poner nuevas figuras con dos elemen­tos, pero ateniéndose al mismo tiem­po a la forma y al tamaño. Los resul­tados no podían ser en un principio del todo correctos. Por dos veces Rosa le invita a revisar lo realizado y en ambas ocasiones Javier acepta la propuesta y mejora la producción. La primera vez le hace reparar en las diferencias de forma triángulos equi­láteros y escalenos-. La segunda vez en las diferencias de tamaño. Ambas nociones empiezan a ser operativas funcionalmente.

Una vez conseguido esto, Rosa intenta volver a trabajar con el color, dirigiendo hacia esa noción la aten­ción de Javier.

Rosa: Mira, Javier. Los triángulos que tenemos aquí son de diferentes colores. Javier: Sí (mira a Rosa)

Javier hace un uso del gesto -la mirada en este caso- distinto del usual. Sustituye el gesto de asenti­miento con la cabeza que solía utilizar como apoyo de su escueto vocablo afirmativo por una mirada a su inter­locutora. ¿Podemos interpretar esa mirada como una pregunta acerca de las intenciones que están detrás de la intervención de ésta? En cualquier caso es un gesto de carácter interacti­vo con el que va más allá de los obje­tos que le son presentados, con el que demuestra su conciencia de que la actividad se está entretejiendo entre los dos.

Rosa: Aquí tenemos un triángulo amari­llo (empieza por ese color por ser el preferido de Javier). ¿De qué otro color tenemos triángulos?.

Javier: Se queda mirándolos, mira a Rosa y vuelve a mirar a los triángulos

De nuevo la pregunta por los "otros" colores le resulta a Javier exce­sivamente genérica. No alcanza a com­prender su sentido a pesar de su esfuerzo por lograrlo: su mirada nos lo dice. Rosa interpreta el recorrido de ésta como una petición de ayuda y busca la mejor forma de hacerlo. Recu­rre, como en otras ocasiones, a formu­lar otra pregunta mucho más concreta y apoyada en gestos indicativos.

 

Rosa: Le señala un triángulo naranja con el dedo y le pregunta: ¿de qué color es?.

Javier: No contesta. Al rato señala con su dedo un triángulo amarillo y dice: Amarillo.

Javier no consigue dar ninguna respuesta. Quizás no recuerda la pala­bra con la que denominar el color en cuestión. Pero nos hace saber que esta vez sí ha entendido la pregunta, remedando una pregunta similar -señala con su dedo otro triángulo- y denomina el color correspondiente -en este caso el amarillo-.

Rosa: Coge los dos triángulos -el naranja y el amarillo- y le pregunta: ¿Estos dos triángulos son iguales?.

Javier: No. Éste (lo señala con el dedo) es naranja (hace el signo del sistema bimodal correspondiente)

 

Javier ha recordado por fin la palabra para denominar el color naranja. ¿Le ha ayudado el hecho de que la proximidad de las dos figuras le permitía abarcarlos en el mismo golpe de vista y captar mejor sus diferen­cias?.

Rosa: Muy bien. Entonces tenemos triángulos amarillos y naranjas ¿tenemos de otros colores?.

Javier: Coge un triángulo verde y dice: Verde (hace el gesto correspon­diente)

La pregunta de Rosa vuelve a ser genérica. Otra vez se le pide a Javier que piense en los "otros" colores. Pero esta vez si es comprendida: Javier sabe encontrar la respuesta -aunque incompleta-. Quizás le haya ayudado la secuencia seguida hasta su formulación: anteriormente ha identi­ficado una figura amarilla y otra naranja. Esta secuencia es apuntada en el preámbulo de la propia pregunta: Tenemos triángulos amarillos y naran­jas...

Rosa: Bien, ¿nos queda algún color más que no hayamos dicho?.

Javier: No.

Rosa intenta que termine la serie sin conseguirlo. Recurre a utilizar de nuevo la estrategia de la identifica­ción.

 

Rosa: Coge uno azul y pregunta: ¿Éste de qué color es?

Javier: Lo mira y dice: Azul.

Rosa: Entonces tenemos triángulos ama­rillos, naranjas, verdes y azules.

Javier: Va indicando el cada color señalándolo con el dedo y/o signán­dolo

La estrategia de la identificación ha resultado. Javier consigue denomi­nar el último de los colores. Rosa apuntala el resultado volviendo a enu­merar la serie completa con palabras. Javier el acompaña con gestos: el de señalar con su dedo y/o el signo arbi­trario que le han enseñado.

Llegados a este punto Rosa decide encaminar sus pesquisas hacia la "inclusión lógica". Intenta saber si, de alguna manera, Javier será capaz de reconocer un conjunto de elementos como parte de un todo más amplio. Esta operación es fundamental para levantar la arquitectura de la cons­trucción conceptual.

Rosa: Quedamos antes en que tenemos triángulos de color amarillo, naranja, verde y azul. Todos son triángulos de colores ¿no?.

Javier: Sí.

Rosa: Javier, sepárame los triángulos amarillos de los que no lo son.

Javier: Empieza a coger los triángu­los... Cuando cree que ha terminado dice: Ya.

Rosa: ¿Ya has terminado? ¿No hay más triángulos amarillos? (aún quedan algu­nos triángulos amarillos entre el montón de los que no lo son).

Javier: No. Se pone a mirar el mon­tón, se da cuenta de los que quedan aún y los retira.

Se hace evidente que Javier consi­gue separar conjuntos utilizando el color como criterio, aunque la tarea le requiera revisar por dos veces lo realizado. La noción de color ha empezado a ser operativa.

Rosa: Javier ¿qué hay más triángulos amarillos o triángulos de colores? Javier: Triángulos amarillos.

Rosa: Triángulos amarillos... ¿hay más amarillos que triángulos de colores?

Javier: Con una mano va apartando los amarillos y con la otra los triángu­los de los demás colores. Insiste: Amarillos.

Rosa: ¿Los verdes, azules y naranjas son triángulos?.

Javier: Los mira y dice: Sí.

Rosa: ¿Y los amarillos? Javier: Sí.

Rosa: Entonces, todos los triángulos que aquí tenemos, los amarillos, los verdes, los azules y los naranjas son triángulos de colores?

Javier: Asiente con la cabeza.

Rosa: Bien. Separa nuevamente los amarillos de los demás y vuelve a pre­guntar: ¿Hay más triángulos amarillos o de colores?.

Javier: Amarillos.

A pesar de todas las maniobras de Rosa para hacerle revisar su respues­ta Javier insiste en repetir que las figu­ras amarillas son más numerosas. La secuencia nos demuestra que ni la noción de color ni la de forma -trián­gulo- han llegado a ser lo suficiente­mente abstractas como para permitir su ordenación lógica en clases inclusi­vas. Javier puede reconocer percepti­vamente que todas las figuras -sea cual fuere su color- son triángulos. Puede, también perceptivamente reconocer sus diferentes colores. Pero no puede reconocer -esto no puede hacerse perceptivamente- que las figuras amarillas son a la vez trián­gulos y tienen que contar como tales. Dar una respuesta correcta hubiera supuesto la capacidad de reunir en una clase única todos los triángulos -inclusive los amarillos- y, a la vez, separar éstos de los demás. Se trata de dos operaciones inversas que sólo se pueden realizar juntas mentalmen­te. Javier está todavía lejos de poder hacerlo: su pensamiento sigue todavía muy ligado a lo concreto, a lo inme­diatamente perceptible.

 

3. ¿Hacia dónde dirigirnos? Una pregunta que no puede olvidar las huellas del pasado

Hasta aquí llegan las sesiones des­tinadas a explorar las posibilidades cognitivas de Javier. Es el momento de hacer una valoración de conjunto de toda la información obtenida al respecto y de tomar las decisiones oportunas en lo relativo a la forma de intervención a seguir. Todos los datos obtenidos nos indican que Javier se maneja con unas representaciones mentales todavía muy adheridas a lo perceptivo: es capaz de reconocer formas, tamaños, colores... si puede centrar en ellos su atención visual. También puede utilizar esas nociones para buscar semejanzas y diferencias entre los objetos y para separarlos o unirlos en función de ellas. También es capaz de componer una nueva figu­ra a partir de otras dos similares. Pero, más allá de esto, las representa­ciones mentales no le resultan opera­tivas. No son todavía lo suficiente­mente abstractas.

Sin embargo, con el soporte de una buena relación personal, se nos muestra capaz de sostener iniciativas, de comprender la sistemática de cier­tas tareas básicas y de perseverar en su realización, de revisar lo hecho e introducir las rectificaciones oportu­nas. Es verdad que depende todavía en gran medida del "otro-más-experto". Pero es capaz de preguntar -aunque sea con gestos- cuando no compren­de y, en ocasiones, ir más allá de la tarea que se le ha propuesto. Estos recursos serían suficientes para per­mitirle seguir avanzando. Nos lo ha demostrado al reconstruir concep­tualmente la noción de círculo y utili­zarlo de forma espontánea para hacer combinaciones de dos elementos y componer círculos.

No podemos dejar de hacernos la pregunta ¿por qué ha avanzado tan poco a lo largo de sus 17 años? Sabe­mos que no hay respuesta posible. Cualquier tentativa sería un atrevi­miento. La complejidad de las situa­ciones por las que ha podido pasar, los diversos derroteros que en cada caso él mismo pudiera haber elegido, las razones ocultas que le pudieron mover nos obligan a pensar que cual­quier respuesta puede ser una enor­me mentira. Pero no por ello pode­mos dejar de buscar algún elemento que nos parezca crucial en la historia del fracaso de Javier, algún elemento que, aunque sea de forma muy parcial, explique por qué ha avanzado tan poco en esos 17 años a pesar de los recursos con los que cuenta y que podamos utilizar como pivote para organizar la forma de intervención educativa que le ayudaría a salir de la situación en la que se encuentra. La teoría psicológica puede ayudarnos a encontrar ese elemento crucial: sabe­mos que el lenguaje es el elemento organizador de las relaciones inter­personales y de la actividad que se comparte y, por ello, también de los procesos cognitivos del cada indivi­duo; sin el concurso del lenguaje, la actividad no pasa de ser funcional, restringida a contextos muy conoci­dos de antemano y repetitiva, el pen­samiento -si se le puede denominar así- está necesariamente ligado a lo concreto, a lo inmediatamente per­ceptible; sólo el uso de un código simbólico gramaticalizado permite la regulación necesaria para ir despren­diéndose de las adherencias a lo con­creto y organizando la propia activi­dad -práctica y mental- de manera que resulte conveniente para múlti­ples contextos y situaciones (BRUNER, 1984; LACASA y VILLUENDAS, 1988).

 Javier no ha conseguido todavía desprenderse de lo inmediatamente perceptible y, por ello, su capacidad operatoria es todavía muy incipiente. Por otra parte, sabemos que apenas habla. Comprende el lenguaje verbal si éste se mueve en el plano de lo concreto e incluso se apoya en códi­gos gestuales deícticos, que delimitan claramente el contexto de referencia. Cuando se utilizan expresiones más genéricas no alcanza a comprender su sentido. Por otra parte, su uso del lenguaje verbal se nos muestra muy limitado. Se reduce a utilizar vocablos para afirmar o negar o para denomi­nar algún objeto o propiedad suya presentes. Estos usos apenas requie­ren una articulación gramatical ¿Acaso Javier no sabe hacer un uso más gra­maticalizado del lenguaje?.

La gramática, como otros muchos recursos culturales, se aprende en el juego de las relaciones interpersona­les. Antes de convertirse en el forma­to del lenguaje verbal de un sujeto ha sido gramática-en-acción reguladora de los intercambios con los otros (BRUNER, 1984) ¿Es que Javier no ha tenido esa oportunidad? Sabemos que ha presentado dispraxias desde sus inicios en el lenguaje verbal, que siem­pre tuvo y sigue teniendo problemas de articulación verbal ¿Acaso por estos problemas se ha visto "excluido" de los circuitos de comunicación habituales en la vida cotidiana? Evi­dentemente son preguntas para las difícilmente podremos encontrar res­puesta. Pero tampoco la necesitamos para nuestros propósitos: organizar la forma de ayudar a Javier para que pueda seguir avanzando.

Lo que si sabemos de él, en cam­bio, es que ha estado sometido duran­te mucho tiempo -¿quizás desde siem­pre?- a tareas rutinarias y repetitivas, carentes de sentido y, por lo tanto, en las que huelga cualquier uso significati­vo del lenguaje distinto del de dar-y­recibir las correspondientes consig­nas. Javier nos habla de ello a través de su forma de realizar muchas de las tareas escolares ordinarias. Por ejem­plo, es patente su forma de repetir rígidamente el modelo que le es pre­sentado de forma inmediata sin preo­cuparse de entender el significado de lo reproducido:

Se le enseña a Javier una lámina con una imagen femenina debajo de la cual está escrita la palabra "mamá" y se le dice verbalmente esa palabra mientras se le señala la imagen. Javier repite verbalmente la palabra. A con­tinuación se le muestra otra imagen -esta vez masculina- con la palabra "papá" escrita. Se le señala la imagen y Javier vuelve a decir "mamá".

Es evidente que la respuesta de Javier es una mera repetición del voca­blo escuchado anterio-mmente, ajena a cualquier discriminación significativa entre la imagen femenina y la masculi­na que le han sido presentadas. La misma rigidez para atenerse al modelo inmediato se puede constatar en tare­as de copia de palabras escritas:

Javier está copiando de una mues­tra que le ha sido presentada las pala­bras -sin sentido- "mu no", "ma nna", "mi ne", "ma ne". Empieza a copiar otra serie parecida con la letra "p". Cuando tiene ya escrita la sílaba "pa" una de las compañeras grita y Javier se distrae de la tarea que tiene entre manos. Cuando vuelve a poner su atención en ella, busca el lugar donde se detuvo, la sílaba "pa", mira la pala­bra "ma nna" que tenía escrita un poco más arriba y la señala con el dedo, vuelve a la sílaba "pa" en la que se había quedado y la completa con "ma nna" -escribe "pa ma nna"-.

De nuevo vemos que Javier, en las tareas escolares ordinarias se remite al modelo que acaba de mirar, olvi­dándose de la propuesta de trabajo inicial. Antes le hemos visto asumien­do iniciativas y empleando todos sus recursos cognitivos disponibles en tareas que comprende y que le resul­tan interesantes -las tareas que Rosa le propuso-. Ahora le vemos volver a la costumbre de repetir mecánica­mente el modelo inmediato. La expli­cación es que la mayor parte de las tareas escolares están descontextuali­zadas y carecen de sentido para el supuesto aprendiz. Es arbitrario y difí­cilmente significativo denominar "mamá" o "papá" a dos figuras proba­blemente muy alejadas de la propia realidad y, más todavía, copiar pala­bras como "mu na" o "mine". Si quien tiene que realizar la tarea no com­prende su sentido no puede asumirla como propia y poner en juego los mecanismos de autorregulación indis­pensables para llevarla a buen térmi­no. Está condenado a una ciega repe­tición que sólo puede conducir a un fracaso cada vez mayor. La repetición mecánica no puede reportar ningún aprendizaje significativo, que el sujeto pueda utilizar en contextos diferentes del escolar. Pero, además, tiene un efecto colateral que resulta muy per­judicial: lo que si se aprende a través de la repetición mecánica de tareas es a depender del control externo.

Durante la realización de las copias, Javier necesitaba constante­mente la aprobación del "otro-exper­to". Cuando no conseguía ajustarse a las directrices del otro y/o éste le corregía, difícilmente lo toleraba: se negaba a continuar y pedía que hicie­ran el trabajo por él.

Las tareas de reproducción de modelos presentan la aparente venta­ja de facilitar el éxito al "ahorrarle" al sujeto que aprende de tener que emplear sus propios recursos para elaborar y organizar los datos. Pero, a costa de ahorrar el esfuerzo de ela­borar no se puede desarrollar la autonomía intelectual. El precio de aprender de esta manera lo pagan los aprendices, que llegan a pensar que el "control" de lo que les sucede está fuera de su posibilidades y que sólo les queda el recurso de dejarse dirigir por los demás. En esas condiciones es muy fácil verse invadido por un miedo a equivocarse que acaba paralizando y, en definitiva, verse abocado a un fracaso cada vez mayor.

¿Qué hacer ante la situación en la que ha llegado a encontrarse Javier? Lo que nos parece prioritario es res­tituirle a los circuitos comunicativos de la vida cotidiana, "incluirlo" en las conversaciones habituales de las que, según parece, suele estar excluido (STAINBACK y STAINBACK, 1999; VLA­CHOLL, 1999). Necesita ante todo hacer un uso significativo de un códi­go gramatical izado. Los signos manua­les de los que se ayuda no constitu­yen un código tal y, aunque provisio­nalmente le supongan un apoyo nece­sario, tienen que ir siendo sustituidos poco a poco por un lenguaje con gra­mática. Esa sustitución se logra cuan­do el sujeto consigue transformar sus gestos habituales en significados de las palabras que empiezan a ser utilizadas en intercambios con los otros que tengan sentido para él. Javier necesita que se le hable y que se le escuche. Pero, para mantener el intercambio dentro de los límites de su compren­sión y que le resulte significativo, esto hay que hacerlo en contextos todavía concretos, donde los referentes del lenguaje estén al alcance de la percep­ción inmediata y en situaciones que propicien que la actividad sea inten­cional, es decir, en situaciones en las que Javier se proponga o acepte llevar a cabo una tarea -que comprende- y en función de ella movilice los proce­dimientos que conoce, sus represen­taciones mentales y sus recursos comunicativos. Sólo así irá constru­yendo significados cada vez más abs­tractos y operativos, organizados en una trama significativa, al mismo tiem­po que va apropiándose del código convencional y gramaticalizado pues­to en juego en los intercambios con el otro.

Incluir a Javier en los circuitos de comunicación de su vida cotidiana exige dejar de plantearle situaciones "ad hoc" -que, sin embargo, han sido útiles para el diagnóstico inicial- y acompañarle en su actividad escolar ordinaria. Rosa decide pasar la mayor parte de su tiempo disponible dentro del aula de Javier para tener ocasión de hablar con él en las diferentes situaciones escolares a las que se tiene que ir enfrentando a lo largo de su jornada escolar. Dentro del aula, en situaciones habituales, aprovecha para volver a trabajar con él de forma significativa la clasificación en función de la forma, de la utilidad de los obje­tos, del color..., la comparación y ordenación de cantidades e, incluso, la noción de conservación. En todas estas situaciones Rosa sigue ayudando a Javier a comprender la tarea que se le propone y comprueba repetida­mente que, cuando ésta está contex­tualizada y le resulta significativa, Javier consigue los resultados preten­didos. Ha empezado a salir del atolla­dero en el que se encontraba.

Volvamos a retomar el hilo de nuestras reflexiones iniciales. El retra­so intelectual se nos presenta como una rueda sin fin de fracasos. Pero Javier nos ha enseñado que si es posi­ble escapar de esa rueda. La condena no tiene por qué ser a perpetuidad. Para salir sólo hay que encontrar sen­tido en las tareas que se realizan habi­tualmente, comprenderlas para asu­mirlas como propias y empeñar en ellas todos los recursos disponibles. Pero esa responsabilidad no puede nunca recaer de forma exclusiva en el individuo, mucho menos si éste tiene dificultades de partida. La compren­sión requiere siempre un descifra­miento, una "lectura" de la situación desde un código, que por princi-pio, tiene que ser social. Ayudarle a desci­frar las situaciones utilizando un código­ convencional y gramaticalizado de forma que no escape a sus posibilida­des de comprensión es detener la rueda aniquiladora de la repetición y abrir par él la posibilidad de hacerse cargo de su propio andar y empezar a avanzar por el camino de la recons­trucción cognitiva.

 

Notas

(I) Ed. Murphy es el progatonista de la historia que relatan Taylor y Bogdan en el capítulo titulado "El que es juzgado, no los jueces. Una visión desde adentro del retraso mental", de su obra Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Barcelona: Paidás, 1998, 188-201.

(2) Se omite su verdadero nombre, así como el de la Institución en la estaba escolarizado para preservar su derecho a permanecer en el anonimato.

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