EL ESCENARIO COMUNICATIVO DEL
AULA:
USOS LINGÜÍSTICOS Y REFLEXIÓN
SOBRE LA LENGUA
Amparo Tusón Valls*
Ya hace tiempo que la preocupación fundamental para
enseñar lengua basado en el estudio formal de las palabras y las oraciones ha
pasado aun segundo término. Hoy se hace necesario desentrañar los complejos
mecanismos que regulan los usos lingüísticos. Amparo Tusón desde la etnografía
de la comunicación aplicada al ámbito educativo nos propone entender el aula
como escenario educativo: diferentes papeles para alumnos/as y profesores/as,
aunque repartidos de forma asimétrica: quien enseña tiene que hacerse entender,
tanto cuando explica como cuando plantea y regula diferentes actividades
escolares. Pero para ello nos propone abandonar ciertas inercias basadas en
prejuicios linguisticos sobre lo que es "hablar bien".
Hace ya décadas que los
estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ampliado considerablemente su
centro de interés. Las ciencias del lenguaje han pasado de preocuparse únicamente
por el estudio formal de las palabras y de las oraciones que forman el código
a desentrañar los complejos mecanismos que regulan los usos lingüísticos (A. TUSON, 1996). Las lenguas son instrumentos
potentes, delicados y flexibles que utilizamos para representarnos el mundo,
para construir nuestras identidades, para relacionarnos con las gentes que nos
rodean, para llevar a cabo nuestras actividades cotidianas y para dar sentido a
todo ello.
Las lenguas se usan en
contextos concretos con el fin de conseguir unos objetivos (desde pasar el rato
a obtener información especializada sobre un tema o conseguir el amor de
alguien) entre personas con características particulares. Y es en esos usos
donde se observa la diversidad lingüística y las normas que regulan la selección
de una variedad lingüística u otra porque
los contextos nos
orientan sobre lo que se considera socialmente apropiado y lo que no.
De entre las
disciplinas que se han ocupado del estudio del hecho lingüístico en relación
con la cultura y la sociedad y con la educación, destacaremos aquí la
etnografía de la comunicación y la sociolingüística interaccional (A. TUSON, 1991). La etnografía de la
comunicación aplicada al ámbito educativo nos propone entender el aula como un
escenario comunicativo, y esto tiene unas consecuencias importantes para
comprender una parte fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
general y los de la educación lingüística, en particular.
Miremos el aula
siguiendo una metáfora teatral: como un escenario en el que lo que sucede exige
casi siempre el uso de la palabra oral o escrita, como un espacio en el que
actores y actrices van representando sus papeles, moviéndose entre el decorado,
con unas finalidades más o menos precisas, desarrollando un argumento y creando
un sentido de forma conjunta.
Como en el teatro, es
fundamental "saberse el papen' y "saber actuar" para tener
éxito. Es decir, hay que conocer todos los elementos verbales y no verbales
para comportarse de forma apropiada en las diferentes escenas en que se va
desarrollando la obra. Eso incluye de forma muy especial utilizar los recursos
lingüísticos adecuados a cada situación combinados con los recursos no verbales
(gestos, posturas, ademanes) que van a hacer creíble lo que está pasando.
Alumnos
y alumnas, profesores y profesoras constituyen el "elenco" de esta
singular obra que tiene como tema de fondo la educación lingüística. Unos y
otras aportan su bagaje de conocimientos y su experiencia comunicativa. Los
papeles están distribuidos de forma asimétrica: quien enseña tiene casi siempre
la función de dirigir y guiar a quienes aprenden a través de estrategias
diversas que incluyen, entre otras, la motivación, la explicación, la
corrección y la evaluación. Quienes aprenden tienen que saber interpretar las
orientaciones y las actuaciones del profesorado y construir su propia actuación
de la manera más convincente posible.
* Universitat Autónoma de
Barcelona (a.tuson@uab.es).
Como en el teatro, en el aula se ensaya
constantemente. De hecho, el proceso educativo consiste en ir ensayando,
probando, con errores y aciertos en el camino. Pero, a diferencia del teatro,
no hay público en sentido estricto. Quienes componen el mismo grupo-clase -y de
manera muy especial quien enseña- actúan y, a la vez, son público. Así pues, el
éxito o el fracaso de la enseñanza y del aprendizaje se va comprobando y
evaluando desde dentro, y es preciso estar de acuerdo en qué es una actuación
exitosa y qué una actuación fallida.
En el aula se habla y se escucha, se escribe y
se lee; además, se evalúan cómo se dicen -oralmente y por escrito- las cosas.
Es decir, no sólo se valoran los contenidos sino también los comportamientos
comunicativos. Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta tanto los usos
"reales" de enseñantes y aprendices como las expectativas respecto
a cómo hay que utilizar el habla y la escritura (la escucha y la lectura) en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Porque no basta con saber los contenidos
del área -de cualquier área- sino que hay que saber cómo expresarlos. Quien
enseña tiene que hacerse entender tanto cuando explica unos contenidos como
cuando plantea y regula las diferentes actividades escolares, tiene que ser
capaz de interpretar malentendidos e incomprensiones, señales de aceptación,
de duda o de rechazo respecto a lo que está tratando de comunicar. Quienes
aprenden tienen que saber dar cuenta de sus avances, saber expresar sus dudas,
saber manifestar aquello que no entienden...
Para los alumnos y las
alumnas hablar y escribir en el aula no siempre es fácil: los temas son, las
más de las veces, nuevos y la forma de tratarlos es diferente a la manera
espontánea y coloquial en que se abordan los temas fuera del aula. Los usos
lingüísticos que dominan alumnos y alumnas son los propios del registro
coloquial, es decir, básicamente la conversación espontánea, propia de la
situaciones comunicativas familiares e informales, si bien es cierto que en su
aún corta experiencia comunicativa pueden haber estado expuestos a otros usos a
través de los medios de comunicación o en su propio entorno familiar si pertenecen
a familias en las que, por ejemplo, se acostumbra a debatir y a argumentar
sobre temas diversos de la vida social.
Así pues, en el aula
conviven, por lo menos, dos formas de uso lingüístico. Por una parte, un
registro más formal, representado por los usos del profesorado y por el que
aparece en los materiales escolares (libros de texto o similares), y, por otra,
los registros más coloquiales y familiares del alumnado. Para que la
interacción entre enseñantes y aprendices funcione, tiene que haber una
negociación constante de formas y significados, de manera que los nuevos
objetos de enseñanza puedan engarzar en lo ya conocido por quienes aprenden,
exista intercomprensión y se produzca, como resultado, el aprendizaje. Si, por
el contrario, se ignoran los usos del alumnado y simplemente se imponen los
usos lingüísticos más formales, fácilmente se puede llegar a la incomprensión
o al malentendido: la interacción desaparece para dejar paso al monólogo que
da como resultado el conflicto, la inhibición, el error y la sanción.
Diversidad lingüística y reflexión sobre la lengua
Desde el punto de vista
del uso lingüístico, una lengua no es otra cosa que un conjunto de variedades:
geográficas, sociales y funcionales. Dialectos, sociolectos y registros
componen el repertorio verbal de cada persona. En cada momento, seleccionamos
aquello que nos parece más adecuado teniendo en cuenta diversos factores como
el contexto, la audiencia, nuestras finalidades, el tema del que tratamos o
la imagen que queremos dar. Ahora bien, el repertorio verbal está distribuido
socialmente de forma desigual. Hay personas o grupos que tienen acceso a un
mayor número de bienes lingüísticos mientras que otras personas o grupos tienen
un acceso más limitado. Las causas de esa distribución desigual tienen que ver
con el origen social, con la edad y con el acceso a los bienes socioculturales
en general (P. BOURDIEU, 1982).
En la escuela y en el
aula se ponen de manifiesto esas desigualdades. Y es necesario que seamos
conscientes de ello, porque la finalidad esencial y básica de la educación
lingüística ha de ser la de ampliar las capacidades comunicativas del
alumnado. Para eso es preciso que conozcamos lo mejor posible cuáles son las
variedades que componen su repertorio verbal y cuáles son las que componen el
nuestro. Del mismo modo, es fundamental analizar cuál es nuestra postura
respecto a qué variedades son adecuadas en cada momento, es decir, cuál es
nuestra ideología lingüística, qué entendemos por corrección e incorrección y
qué consideramos apropiado o inapropiado para las diversas situaciones comunicativas.
Habitualmente, tenemos
una idea de cómo es nuestro alumnado, pero suele ser una idea basada en la
intuición en la experiencia de cursos anteriores y en nuestras concepciones
sobre cómo es la infancia, la adolescencia y la juventud respecto a la competencia
comunicativa. Sin embargo, y sin despreciar en absoluto esas valoraciones, es
necesario que las contrastemos con observaciones sistemáticas porque sólo de
ese modo podremos tener una certeza razonable que nos oriente en nuestra labor
docente. Una tarea como la que proponemos tendría que llevarse a cabo no de
forma individual (aunque también se puede hacer así) sino entre equipos de
profesorado, como parte de la preparación del curso, y se tendría que ir
revisando periódicamente.
A continuación, se
presenta una lista de preguntas cuya respuesta debería ser previa a la
elaboración de programas y de actividades, para asegurar una intervención
didáctica ajustada a las características y a las necesidades de cada grupo.
I. ¿Qué relación existe
entre las lenguas, las variedades lingüísticas y la estructura escolar?
2. ¿Cuál es la composición sociolingüística
de la escuela? ¿Y del aula? ¿Qué lenguas / variedades utilizan los profesores y
las profesoras? ¿ Y los alumnos y las alumnas?
3. ¿Cuál es la política lingüística de la
escuela? ¿Y la del profesorado?
¿Es explícita o
implícita?
¿Qué variedades/lenguas
se prestigian y cuáles se marginan?
¿Se promueve la diglosia?
¿Qué papel se otorga a la modalidad oral de
la lengua? ¿y a la modalidad escrita?
¿Cuáles son los criterios de evaluación para
ambas modalidades?
¿Existe un "currículum oculto" en lo
que se refiere a estos temas?
4. ¿Se tiene en cuenta sólo la
"corrección'' o también la adecuación de los usos lingüísticos al
contexto?
¿Qué papel ocupa la norma en relación a usos
no normativos?
¿Se
trabajan las variedades sociales y funcionales? ¿De qué manera?
5. ¿Qué relación existe
entre la variación lingüística presente en la escuela y en el aula y las
características socioculturales del profesorado y del alumnado?
¿Tienen un origen
sociolingüístico similar el profesorado y el alumnado? ¿Cómo se trata la
realidad pluricultural y plurilingüe que existe -si es ese el caso- en la
escuela y en el aula?
6. ¿Cuál es la
competencia comunicativa de los profesores y las profesoras y de los alumnos y
las alumnas?
¿Qué aspectos de esa
competencia se activan y cuáles se ignoran o se reprimen?
7. ¿De qué manera se manifiesta la diversidad
lingüística?
¿Qué tipo de interacciones -orales y escritas-
se promueven en el aula y en la escuela?
¿Cuáles
de esas manifestaciones son objeto de evaluación y cuáles no?
8.
¿En qué manera los usos lingüísticos influyen en la valoración/evaluación de
las personas?
¿Se
educa en las actitudes respecto a las lenguas y a las variedades?
¿Se
promueven los prejuicios?
¿Se
trabaja el respeto a la diversidad lingüística?
La tarea de enseñar
lengua debería despojarse de ciertas inercias basadas en prejuicios
lingüísticos sobre lo que es "hablar bien". Sólo a través de una
reflexión crítica sobre ideas muy extendidas a propósito de la educación
lingüística podremos llegar a entender que no sólo basta con cambiar el tipo
de actividades que proponemos, sino que es necesario un cambio de mentalidades
respecto a los usos lingüísticos y a las valoraciones que sobre ellos hacemos,
valoraciones que recaen, necesariamente, no en la lengua, sino en quienes la
usan.
A continuación, y a modo de ejemplo, revisaremos
algunas de las confusiones que perviven en la vida de las aulas y que,
consciente o inconscientemente, desvirtúan lo que tendrían que ser los dos
objetivos fundamentales de la educación lingüística: el desarrollo de la
competencia comunicativa y la reflexión metacomunicativa (C. LOMAS, 1999).
Una vez más, los
lingüistas y las gentes de buena voluntad tendrían que poner las cosas en su
sitio: si alguien quiere expresar sus prevenciones hacia ciertas formas de
hablar, que lo diga abiertamente, si alguien quiere contemplar con miradas de
sospecha a las personas que hablan de manera diferente, que lo manifieste sin
rodeos (o mejor, que recurra al silencio educado). Pero todo el mundo debería
ser instruido para usar las palabras justas: un dialecto no es una desgracia, y
usarlo nunca ha de ser motivo que despierte complejos de inseguridad y de
inferioridad. Porque la lengua común para cualquier grupo de hablantes [...] no
puede ser otra cosa que la coincidencia esencial de todas sus variedades, aquel
denominador común que reúne a sus poseedores y que, tarde o temprano, hace que
la soledad de nuestro campanario suene con voces semejantes, en una polifonía
inextinguible. (J. TUSON, 1988: 93)
Uno de los prejuicios
más extendidos en el ámbito de la educación lingüística tiene su origen en
confundir dialecto (geográfico), sociolecto y registro. Hasta hace bien poco,
"hablar correctamente" la lengua española era sinónimo de hablar como
lo hacen los gentes "cultas" de Castillo. Analicemos este sintagma.
Al decir las gentes cultas, se está haciendo referencia a un estrato social,
el de "los personas instruidas" (un grupo a menudo -aunque, desde
luego, no siempre- relacionado con el nivel económico); su forma de hablar, por
lo tanto, será un sociolecto o variedad diastrática. De esta manera, se excluye
el habla de las personas "no instruidas" o "incultas",
aquellas que utilizan formas de hablar "vulgares" (obsérvese las
connotaciones negativas de todas esas denominaciones). Por otro lado, se asocia
a las gentes instruidas con el habla "culta". Y, ahora, se está
haciendo referencia a una variedad funcional o diafásica: el registro culto,
en el que, al parecer, se expresan todas las personas de ese grupo social,
incluso cuando se dirigen a sus criaturas o cuando charlan en el mercado o en
el bar. Además, el modelo lingüístico es el de "las gentes cultas de
Castilla", y al así decirlo se hace referencia a una variedad geográfica
o diatópica, excluyendo como consecuencia a todas las "personas instruidas"
que utilizan otros dialectos.
Al final, a partir de
esa igualación entre "el habla correcta" y "el habla de las
personas cultas de Castilla" -que confunde dialecto, sociolecto y registro-,
nos quedamos con un grupo realmente reducido de hablantes y relegamos al sótano
de la "incorrección" a la inmensa mayoría de quienes tienen como
lengua propia la lengua española.
Estas concepciones han
tenido consecuencias, entre cómicas y dramáticas, en la enseñanza. El
profesorado -en la mayoría de los casos, con la mejor de las intenciones- ha
destinado un tiempo precioso a conseguir que su alumnado seseante pronuncie la
consonante interdental, por ejemplo, ejercicio inútil e innecesario.
Actualmente, incluso la Academia acepta como rasgos normativos (de la norma
meridional y atlántica) el seseo y el yeísmo (E. ALARCOS 1994), lo que, por lo
menos, incluye dentro de la "correccción" a una buena parte de
Andalucía y a todos los países laitnoamericanos de habla española. Como
escribió Emilio Alarcos:
Hoy
día concurren normas diversas en los vastos territorios donde se practica el
español como lengua materna (...). Se comprende y hasta se justifica que cada
uno encuentre más eficaz y precisa la norma idiomática a cuya sombra ha nacido
y se ha formado, pero ello no implica rechazo o condena de otras normas tan
respetables como la propia. (E. ALARCOS LLORACH, 1994)
Tendría que quedar del
todo claro lo que de verdad nos ha de preocupar: que la gente, nuestro
alumnado, sea capaz de comunicarse bien y eso significa hacerse entender en
todas las situaciones de comunicación que se producen en nuestro entorno (y
entenderlo que nos dicen), lo cual exige hablar de manera apropiada al
contexto, a los participantes, a nuestras intenciones comunicativas, es decir,
saber utilizar registros variados, cada uno acorde con todos esos parámetros en
los que se produce la comunicación. Y nadie puede negar con argumentos sólidos
el hecho de que cada variedad dialectal puede manifestarse en un registro
coloquial y en un registro formal (o, si se quiere, "culto"). Las
palabras de M. Vera, profesor de lengua española de educación secundaria en
Andalucía, comentan a este propósito lo siguiente:
En cierta ocasión, hace ya algunos años, en el
contexto de un seminario permanente, mantuve una discusión cordial con una
profesora (de Educación Física) que sostenía, sin muchas más argumentaciones
que la evidencia de la razón que ella creía tener, que en las escuelas
andaluzas, como en las del resto de España, había que enseñar a pronunciar un
perfecto castellano. Yo le argüía, con las razones que había venido
aquilatando en los últimos tiempos, sobre lo razonable de que chicos y chicas
conserven la modalidad del español que se estila por aquí, de no violentar
excesivamente su habla materna y, como en cualquier otro sitio, aplicar
nuestros esfuerzos a pulir su expresión y a enriquecerla, a ampliarles el
horizonte léxico para utilizar con precisión el idioma, a capacitarlos para
el cambio social de registro y a erradicar lo que en la conciencia colectiva de
los hablantes son vulgarisMOS y vicios. (M. VERA HIDALGO, 1996)
B) Oralidad y escritura: el fetichismo de la letra
Otro
de los prejuicios más extendido en la sociedad y que impregna también la vida
en las aulas tiene que ver con la confusión entre oralidad y escritura, y más
concretamente, entre ortografía y pronunciación. A. ROSENBLAT (1971) se
refería a este prejuicio como el "fetichismo de la letra":
Ya observaba Ferdinand de Saussure que a pesar de ser la lengua, en su esencia, modulación oral, la lengua escrita usurpa a veces el primer papel: "La escritura vela y empaña la vida de la lengua: no es un vestido, es un disfraz."
Ese disfraz se está
transformando en modelo o arquetipo al que se trata de acomodar la lengua oral.
La visión de la lengua está, desde hace siglos, tan perturbada, que no se habla
de sonidos o fonemas que se representan de uno u otro modo, sino de «letras»
que hay que pronunciar (...). Constituye una verdadera hazaña poderse
emancipar de la imagen escrita para percibir la mágica vibración de los
sonidos. La letra prevalece sobre la pronunciación, influye sobre ella y hasta
la deforma (A. ROSENBLAT, 1971: 41).
En efecto, la
permanencia de la escritura y las funciones sociales que cumple hace que se
considere esa modalidad lingüística como superior al habla -esencia de la lengua-
que tiene la función básica y universal de permitir al ser humano establecer
relaciones sociales y mantenerlas, pero que es fugaz y difícil de
"capturar". Estos hechos, que sólo nos hablan de la especialización
de cada una de las modalidades -oral y escrita- para funciones parcialmente
diferentes, se convierten en la base de afirmaciones tan comunes -y tan
peregrinas- como las siguientes:
Habla como un libro
En Andalucía se comen las letras
La aspiración consiste en pronunciar la
"h''
La "h" es un fonema mudo y no se
pronuncia.
Y se considera que
"hablar correctamente" quiere decir "pronunciar todas las
letras". Las consecuencias que eso tiene en el aprendizaje de la lectura y
la escritura son claras: con la intención de "facilitar" ese
aprendizaje se producen situaciones de dicción falsa, alejada de la variedad
dialectal de los niños y las niñas. A nadie se le ocurriría afirmar que hay
que "pronunciar todas las letras" cuando se lee en francés
("eau" es la representación gráfica de [o]), y menos aún en inglés
(la palabra inglesa "aldough" es la representación gráfica de
[oldó]). Sin embargo, cuando se trata de la lengua española, se considera que
"ojos", por ejemplo, no puede ser la representación de [óho] y, por
lo tanto, en Andalucía, se enseñará a
leer [ójos], aunque no
se corresponda con la dicción genuina de la variedad meridional. Se produce,
pues, un divorcio entre el habla y la lectura escolar (también oral, no lo
olvidemos).
Ocurre, además, que el desarrollo de la competencia
discursiva oral y la reflexión sobre la función social de la comunicación oral
ocupan, en demasiados casos, un lugar muy reducido en relación a otros
aspectos del currículo. El resultado es un divorcio entre lo que pasa en el
aula y lo que sucede fuera de ella. Es evidente que el trabajo sobre la
escritura tiene que ocupar un lugar muy importante en la educación
lingüística, pero eso no debería suponer el abandono de la atención a los usos
orales. Por otro lado, la reflexión gramatical y la preocupación por la normativa
no tiene por qué desvincularse de la reflexión por la adecuación al contexto,
el respeto a la diversidad lingüística y la valoración de las diferencias en
cuanto a los usos lingüísticos.
Referencias bibliográficas
ALARCOS, EMILIO (1994) Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa
Calpe.
BOURDIEU, PIERRE (1982): ¿Qué significa
hablar? Economía de los intercambios verbales. Madrid: Akal, 1985.
LOMAS, C. (1999): Cómo hacer cosas con las palabras. Teoría y
práctica de la edicación lingüística. 2 vols. Barcelona: Paidós.
LOMAS , C. -comp.- (2002): El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona. Paidós.
ROSENBLAT, ÁNGEL (1971): "Fetichismo de la letra", en Nuestra
lengua en ambos mundos. Madrid: Salvat Editores/Alianza Editorial. Biblioteca
General Salvat.
TUSON, AMPARO (1991): "Iguales ante la lengua - desiguales en el uso. Bases
sociolingüísticas para el desarrollo discursivo", en Signos. Teoría y
práctica de la educación, 2: 50-59 (reedición
en Lomas, 2002).
TUSON, AMPARO (1996): "El estudio del uso lingüístico", en C.
Lomas (coord.) La educación lingüística y literaria en la enseñanza
secundaria, Barcelona ICE de la UB / Horsori, pp.: 67-108.
TUSON, JESUS (1988): Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro, 1996.
VERA HIDALGO, MANUEL
(1996): "La enseñanza de la lengua
española en Andalucía. Una propuesta de norma del andaluz de referencia para la
escuela", en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura 10: 111-119.