APRENDER LENGUA EN TODAS LAS AREAS

 

Neus Sanmartí *

 

Muy a menudo los profesores de las distintas materias nos quejamos de que los alumnos no saben leer, ni expresar sus ideas oralmente ni por escrito. En este artículo se discute sobre cómo afrontar estas y otras cues­tiones, argumentando la necesidad de promover el desarrollo de la compe­tencia comunicativa del alumnado para el parendizaje de las propias com­pertencias de cada área de conocimiento y se analizan algunas propuestas en el aula con dicha finalidad.

En todas las clases se lee, se habla y se escribe. Los profesores 'explica­mos' en clase y pedimos a los estu­diantes que lean textos escritos por otros, que expresen oralmente sus ideas o que las escriban. En función de lo que dicen, evaluamos la calidad de las representaciones y propone­mos cambios. Este proceso de comu­nicación-evaluación es lo que promueve la construcción del conocimiento, y por ello se dice que el lenguaje es el instrumento mediador del aprendizaje por excelencia.

Muy a menudo los profesores de las distintas materias nos quejamos de que los alumnos no saben leer, ni expresar sus ideas oralmente ni por escrito. Sin embargo convendría pre­guntarnos si más horas de 'clase de lengua' repercuten significativamente en una mejora de su competencia lin­güística en las clases de ciencias, matemáticas y ciencias sociales, o si el problema se debería formular de otra manera.

Por ejemplo, algunas preguntas cuya respuesta seguramente conviene revisar son:

•¿Los alumnos no leen bien y no entienden problemas de matemáti­cas porque no saben leer o porque no saben matemáticas? (o una pre­gunta semejante en relación a otras áreas)

• Cuando se escribe ¿se expresan las ideas que se han aprendido y alma­cenado en la mente, o en el mismo proceso de escribir se van recons­truyendo y, por tanto, se aprende?

• Los distintos tipos de textos -des­criptivo, explicativo, argumentati­vo...- ¿se escriben con les mismas 'reglas de juego' en todas las áreas?

• ¿Es necesario y posible enseñar a hablar, a leer y a escribir desde todas las áreas curriculares'

En este artículo discutiremos sobre estas cuestiones, argumentare­mos la necesidad de promover el desarrollo de la competencia comuni­cativa del alumnado para el aprendiza­je de las propias competencias de cada área de conocimiento y analiza­remos algunas actividades propuestas en el aula con dicha finalidad.

Las áreas de conocimiento: dis­tintas formas de pensar, distintas formas de hablar

Cuando en una clase el profesor pide a un alumno que lea un apartado del libro de texto normalmente se desespera porque 'lee mal': su entona­ción no facilita la comprensión, no tiene en cuenta los signos de puntua­ción, hay palabras que las pronuncia mal, etc. Esta situación tan habitual pone de manifiesto no tanto que el alumno 'no sepa leer', sino que no comprende lo que lee.

Para entender estas dificultades del alumnado es útil substituir en un texto -por ejemplo, de un libro de texto- las palabras que recogen con­ceptos nuevos por otras sin ningún significado para las personas expertas. Podemos comprobar que su lectura es difícil y que lo que se lee parece que no tiene sentido.

* Departament de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales de la Universitat Autónoma de Barcelona (neus.sanmarti@uab.es).

 

Ésta es la situación con la que se encuentran habitualmente los que aprenden, por lo que no nos ha de extrañar sus dificultades de lectura y la poca utilidad de una prác­tica muy habitual en la escuela como es la de 'hacer leer' el libro de texto al inicio de un pro­ceso de aprendizaje (o de leer en un diccionario la descripción de palabras desconocidas). Hemos de tener en cuenta que las palabras y expresiones recogidas en un libro empaquetan la informa­ción y la etiquetan (SUT-TON, 1997), y sólo tienen sentido si anteriormente se ha construido este conocimiento de forma desarrollada. Palabras como 'feudalismo', 'cambio químico', 'proporcionalidad' no se entienden sólo leyendo su definición o una breve descripción incluida en un libro de texto. Sólo tienen sentido cuando se ha hablado mucho sobre ellas y se ha leído, experimentado, discutido...

Conocer implica compartir el sig­nificado que se da a los términos y expresiones dentro de cada área o contexto. Por ejemplo, en el ámbito de la enseñanza hablamos actualmen­te de aprendizaje significativo y rele­vante, de construcción del conoci­miento, de interacciones sociocultu­rales, de metacognición, etc. Cada palabra refleja una concepción gene­ralmente bien definida desde la psico­pedagogía pero profesores y profeso­ras, aunque se refieran a aspectos de su profesión, pueden otorgarles signi­ficados distintos. Lo mismo sucede cuando se habla de línea, elemento, modelo, fuerza o capitalismo ya que no es lo mismo un elemento de un conjunto, que un elemento de una frase o que un elemento químico. Como tampoco es lo mismo decir que los cactus se han adaptado o que están adaptados a vivir en climas secos. Un cambio en la forma verbal refleja un cambio en la concepción sobre la evolución de las especies (de puntos de vista lamarquistas a darwi­nianos)

Los ejemplos anteriores no debie­ra hacernos pensar que las dificulta­des de lectura (y de escritura) se rela­cionan sólo con el conocimiento del vocabulario. Un problema de mate­máticas es un género lingüístico espe­cífico, que tiene características pro­pias. De la misma forma el discurso científico tiene las suyas, caracterizán­dose por su carácter hipotético (y consecuente uso del condicional y del subjuntivo), por el uso de la tercera persona y del reflexivo, por la estruc­tura argumentativa, etc.

Como dice LEMKE (1997), apren­der a 'hablar Ciencia' es como apren­der a hablar inglés u otra lengua (y seguramente los mismo podría decir­se de 'hablar matemáticas' o 'hablar his­toria' u otras). No se puede separar el aprendizaje de la disciplina del apren­dizaje de las formas de hablar sobre ella (SANMARTI, 1996).

Construir formas de pensar al mismo tiempo que formas de hablar

Muchas veces se piensa que las personas aprenden un determinado conocimiento y posteriormente lo expresan a través de palabras, y que de hecho 'conocer' y 'hablar' son dos procesos bien diferenciados. Por ejemplo, algunos profesores opinan que 'un alumno sabe algo pero que no lo sabe decir'.

Esta separación entre el 'conocer' y el 'comunicar' conlleva que muchas veces se piense -en las clases que no son de 'lengua'- que no es necesario incentivar al alumnado para que se esfuerce en comunicar sus ideas de forma que se entiendan, ya que se puede 'intuir' cuáles son sus represen­taciones. Y consecuentemente, que los estudiantes no valoren dicho esfuerzo.

Sin embargo, el lenguaje juega un papel esencial en el proceso de cons­trucción de las concepciones ya que es el medio a través del cual se regula dicha construcción. Las ideas iniciales de toda persona que aprende suelen ser, desde la lógica del experto, poco elaboradas, simples e incoherentes, tanto desde el punto de vista concep­tual como lingüístico. A lo largo del proceso de aprendizaje evolucionan hacia conceptualizacio­nes que relacionan más ideas de forma cohe­rente. La expresión verbal de las represen­taciones posibilita tanto

la génesis y organización de las ideas como que se puedan dis­cutir y ser validadas, contribu­yendo todo ello a la construc­ción del conocimiento (Sanmartí et al. 1999).

El discurso de cada disciplina se construye cuando se escribe una idea o se prepara para ser explicada a otros. Las personas expertas en una temática pronun­cian conferencias y escriben artí­culos y libros en los que 'ponen en orden' sus ideas de forma que otros puedan escucharlas y leerlas. Cuando se empieza a escribir un texto se tie­nen algunas representaciones, pero en el propio proceso de escribirlas se identifican incoherencias y aspectos no suficientemente fundamentados y se toman decisiones ya sea para reor­ganizar argumentos, para descartarlos o para reforzarlos. Entre el primer borrador y el redactado final ha cam­biado no sólo el texto escrito sino también las ideas expresadas.

De hecho un concepto sólo está aprendido cuando se es capaz de explicarlo a los demás o de escribirlo de forma que otros lo entiendan (SANMARTI, 1997). Por ello, la buena actividad de enseñanza no es tanto pedir a los alumnos que redacten cuál es su idea de disolución, feudalismo o mediatriz, sino la de hacerlo para otros compañeros, familiares o 'seres' de otros lugares. Si no se es capaz de expresar una idea para otros, el nivel de compresión será poco significativo y el aprendizaje realizado se olvidará pronto. El alumnado puede tener una primera representación y expresarla incoherentemente aunque su profe­sor o profesora pueda valorar que está en el 'buen camino', pero si no regula su forma de hablar sobre ella, esta construcción incipiente no se transformará en conocimiento signifi­cativo.

Toda redacción necesita de varios borradores, que se habrán de autoe­valuar y autorregular,  muchas  veces  a partir de que otras personas (compa­ñeros, profesores, familiares) digan si

realmente lo entienden o no. En los congresos las personas expertas -y en el aula los estudiantes-, dan a conocer las ideas y las ponen a discusión para que otros las critiquen y les ayuden a reconocer las incoherencias. Se toma conciencia y se puede regular la cali­dad de las concepciones en el momento de expresarlas y someter­las a debate.

La lengua, por tanto, no es un mero instrumento para expresar las ideas. Aprendiendo a expresarlas, se van construyendo. Pero esta expre­sión no se reduce a una aplicación de las 'reglas de juego' aprendidas en la clase de lengua ya que, tal como indi­ca LEMKE (1997), el patrón temático y el patrón lingüístico no se pueden separar.

Cada disciplina tienen sus pro­pias 'reglas de juego' del habla

Todos los profesores pedimos a nuestros alumnos que 'describan', 'expliquen', 'justifiquen' , 'definan' , argu­menten'... Pero, ¿en todos los casos los textos a escribir tendrán las mis­mas características?

En una investigación realizada por profesores de distintas áreas (JORBA ET AL., 2000) pudimos tomar concien­cia de hasta que punto son diferentes los textos exigidos en cada disciplina, y de las dificultades que ello genera en buena parte de los alumnos al tener hora a hora profesores distin­tos que les piden un mismo tipo de texto pero que en la práctica son muy diferentes.

Así, el tipo de texto que general­mente se pide en la 'clase de ciencias' para explicar científicamente no se correspon­de con las característi­cas que tiene un texto explicativo tal como a los alumnos se les enseña en la 'clase de lengua'. Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos según una relación que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una película o explicar qué ha sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero las razones o argumen­tos no tienen porqué referirse a una teoría científica, ni su finalidad es la validación de una afirmación, cosa que en cambio se asocia generalmente con la elaboración de una explicación científica. El tipo de texto asociado a este tipo de explicación sería más bien el justificativo.

Por ejemplo, a la pregunta: "Por qué un árbol pesa hoy 100 kg. más que hace 20 años?" un alumno responde diciendo: "Porque cada año que ha pasado ha aumentado el diámetro del tronco del árbol, su altura y el número de ramas y de hojas. Todo ello comporta que pese más". Esta argumentación utiliza razones 'observacionales' que no explican nada relevante en el contex­to de una clase de ciencias, aunque desde el punto de vista lingüístico podría ser considerado un texto váli­do. Pero para explicar científicamente se debería argumentar en relación a la fotosíntesis, modelo teórico que explica la nutrición de las plantas y, por tanto, el aumento de la masa. Tampoco acostumbra a utilizarse en el mismo sentido la argumentación en el contexto de las clases de cien­cias sociales que de ciencias de la naturaleza. En las primeras 'argumen­tar' implica elaborar textos que anali­cen unos hechos en función de distin­tas posiciones, mientras que en las segundas acostumbra a haber un sólo referente o teoría aceptada. Conse­cuentemente, el tipo de texto será diferente.

Generalmente ni profesores ni alumnos somos conscientes de las diferencias pero planteando activida­des como la reflejada en el cuadro 2 se identifican fácilmente algunas de las características de esta diversidad. Si se analizan los dos tipos de texto a escribir se comprobará que son dife­rentes tanto a nivel de lo que se dirá como de cómo se dirá.

Algunos alumnos, pocos, 'intuyen' de forma adecuada qué tipo de texto se le está pidiendo en cada asignatura y reconocen en cada caso cómo han de escribir una descripción, una expli­cación o una argumentación. Pero lo más habitual es que no se tome con­ciencia de las diferencias y que no se tengan referentes claros para la reali­zación de las tareas. Las soluciones pueden ser de dos tipos:

• Pactar con los alumnos en cada dis­ciplina las características de los tex­tos que se pedirán habitualmente en su marco. Por ejemplo, VESLIN (1988) acuerda con sus alumnos de biología (Educación Secundaria Obli­gatoria) las diferencias entre 'expli­car' e 'interpretar' y las característi­cas de los textos correspondientes a estas dos acciones.

• Pactar el profesorado de una escue­la (o de un curso) una definición de las distintas tipologías textuales que sea aceptable desde todas las áreas (Lengua, Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Tecnología, Música...) de forma que se puedan aplicar los mismos crite­rios en todas ellas. Un ejemplo de definición se puede encontrar en Jorba et al. (2000). Esta decisión tiene la ventaja de que posibilita un trabajo en equipo y que los estu­diantes no reciban propuestas con­tradictorias.

Aún en este último caso, desde cada disciplina se tienen que discutir las características específicas de los textos y los criterios de evaluación que permiten tomar conciencia de la calidad de lo escrito. Los cuadros 3a y 3b recogen una actividad diseñada con esta finalidad en una clase de ciencias. En ella se propone que los alumnos redacten un texto explicati­vo y después lo evaluen (o evaluen el redactado por sus compañeros o compañeras). Los criterios de evalua­ción han tenido que ser discutidos y pactados previamente para asegurar que su significado sea compartido por el grupo-clase.

Aprender a escribir desde las áreas: algo más que aprender reglas de ortografía y sintaxis

Cuando en una escuela el profe­sorado decide ponerse de acuerdo acerca de como afrontar los proble­mas de escritura o lectura del alum­nado a veces se piensa sólo en aspec­tos normativos del tipo de los recogi­dos en los criterios G-J del cuadro 3b. Pero no son ni mucho menos los más importantes (algunos de ellos ya los soluciona el corrector del ordena­dor), ni los que se han de trabajar preferentemente desde las áreas curriculares distintas de lengua.

Por contra, es fundamental pro­fundizar en el papel de la lengua en la construcción de las ideas de cada área y en las características de cada len­guaje específico. Sin mejorar las for­mas de hablar y de escribir sobre una determinada temática no se puede aprehenderla. Y este apropiarse de ella pasa por conocer los géneros lin­güísticos más adecuados utilizados por la comunidad científica corres­pondiente para comunicar y debatir las ideas.

Una de las funciones del profeso­rado de cualquier área es la de pro­mover en los estudiantes la conciencia de la importancia del lenguaje en su aprendizaje y, muy especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los demás. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un texto escrito 'comunica bien' las ideas, cuando un discurso oral está bien organizado y es convincente, o cuan­do al leer se comprende el contenido y se pueden establecer muchas rela­ciones con lo ya conocido.

Pero mientras se está aprendien­do no es fácil sentir este placer. De la misma forma que se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y en cambio los inicios son frustantes porque no entra ni una pelota en la canasta, se disfruta hablando y escri­biendo sobre algo cuando este 'algo' se conoce y se saber como hablar de él. La tarea de los que nos dedicamos a enseñar es precisamente la de facili­tar este aprendizaje en los momentos más difíciles, planteando actividades que ayuden a los alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar y de escribir en cada área, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.

Referencias bibliográficas

JORBA, J.; GOMEZ, I & PRAT, A. (2000): Uso de la lengua en situación de enseñanza/ aprendizaje desde las áreas curriculares. Madrid. Síntesis.

LEMKE, J. L. (1997): Aprender a hablar cien­cia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelo­na. Paidós.

SANMARTI, N. (1996): "Para aprender ciencias hace falta hablar sobre las expe­riencias y sobre las ideas". Textos, 8, 27-39.

SANMARTI, N. (1997): "Enseñar a elabo­rar textos científicos en las clases de Ciencias". Alambique, 12, 51-61.

SANMARTI , N., IZQUIERDO, M. y GARCIA P., (1999): "Hablar y escribir: Una condi­ción necesaria para aprender ciencias". Cuadernos de Pedagogía, 280.

SUTTON, C. (1997): "Ideas sobre la cien­cia e ideas sobre el lenguaje". Alambique, 12,8-32.

VESLIN, J. (1988): "Quels textes scientifi­ques espere-t-on voir les eleves ecrire?". Aster, 6, 91-127.