En torno al
curriculum integrado
El curriculum integrado: una propuesta para la transgresión
No deja de ser curioso (y es una forma de adjetivarlo) que los aires
de la actual revisión de la reforma de 1990 vayan en la dirección de aumentar
los contenidos (el número de horas de clases obligatorias) de las denominadas
Humanidades (la Música y las Artes Visuales no entran en esta categoría, y van
a ser, junto a la Educación Física, y la Tecnología, las víctimas de este desvestir
un santo para vestir a otro) y de las Matemáticas. En lugar de reflexionar
sobre lo que está pasando en la secundaria, de tratar de aprender de las
experiencias de quienes se están planteando cómo educar a los adolescentes en
un mundo en el que las reglas están cambiando, las autoridades ministeriales y
autonómicas y los defensores del status quo del profesorado, se lanzan a un más
de lo mismo: no querías café, ¡pues te pongo cuatro tazas!
En lugar de pensar en formas alternativas de organizar el currículum
que incorporen lo emergente, que tengan en cuenta la construcción de las
identidades de los adolescentes, que establezcan puentes con lo que (les) pasa
fuera de la escuela, que brinden experiencias "auténticas" de
aprendizaje, se prosigue con la idea de que todos los estudiantes de la
secundaria van a ir a la universidad, y se les pretende enseñar tal y como
fueron enseñados la mayoría de los profesores (que por otra parte no se han
formado para ser profesores, no hay que olvidarlo). Es por eso que se piensa, y
es sólo un ejemplo, que aumentando el número de horas de literatura los
estudiantes van a interesarse más por la lectura, sin plantearse que la mayor
parte de las clases de literatura son impartidas por quienes se limitan a
dictar apuntes, tienen muy poco en cuenta la cultura popular de los
adolescentes, y sobre todo, transmiten poca pasión como lectores.
En lugar de dar una mayor flexibilidad a la organización del
currículum y desescolarizar el aprendizaje, se continúa controlando y considerando
prioritario el número de horas obligatorias que hay
que impartir de cada materia y de la generalización de objetivos (que todos han
de conseguir). En especial esos chicos (porque son sobre todo chicos) que están
en otro "lugar" y que no encuentran su sitio para aprender en la
estructura organizativa y curricular que hoy se les ofrece. Se les aguanta como
se pueda en primero y segundo de la ESO (o se les mete en grupos "gamma" como en algún instituto de Cataluña), y se les segrega definitivamente
(para no afectar a los "buenos") en tercero de la ESO
mientras matan el tiempo en actividades poco significativas. Todo ello desde
la rigidez y la más absoluta falta de imaginación. Suerte que todavía no se ha
puesto de moda entre nosotros doparlos o administrarles calmantes como sucede
en algunas escuelas de Estados Unidos. Pero todo se andará.
En la actualidad, en muchos lugares profesores, políticos e
investigadores que comparten otros valores educativos y socializadores de la
escuela, se están planteando qué hacer, en qué ha de cambiar la escuela para
que todos los alumnos encuentren en ella un "lugar"
para aprender (¡este es uno de los sentidos de la
democracia!). Una de las líneas que se están desarrollando es revisar (¡no a
reproducir!) propuestas de los años setenta y ochenta, que tuvieron éxito en
lograr que un mayor número de chicos y chicas encontraran sentido a ir a la
Escuela. Alternativas que quedaron diluidas (como sucedió con las iniciativas
de educación progresista de los años cincuenta y sesenta frente al alud del
conductismo y la enseñanza por objetivos observables y medibles) y casi
olvidadas en la oleada persuasiva de las reformas nacionales de los años
noventa. La británica y la española como ejemplos contrapuestos
que acaban por hacer converger, primero el thatcherismo con la
socialdemocracia, y ahora a Blair con Aznar en el fin común de desprofesionalizar
a los docentes al convertir una actividad profundamente social, en una tarea
técnica y dependiente de los expertos (del curriculum primero, ahora de los
programadores de competencias, y mañana de los diseñadores de las evaluaciones
para saber "el nivel" de
los alumnos).
Una de estas recuperaciones (además de vincular las escuelas a
proyectos de innovación, implicar a la comunidad educativa, introducir formas
alternativas de organizar el tiempo y el espacio, expandir la noción de
contenidos más allá de las materias escolar, revisar la noción de disciplinas,...)
es la de curriculum integrado. Expresión que remite, por suerte, a definiciones
diversas, pero que en la práctica recupera un sentido de la relación educativa,
del enseñar y aprender en la Escuela que pone en otro "lugar" al papel actual que ejercen una
buena parte de los docentes y los alumnos. Los primeros actuando como referencias
distantes, "talking heads" preocupados por imponer su autoridad y mantenerse culturalmente lo
más alejado posible de esos "otros" a quienes se viven como amenazantes; y los segundos a los que no se considera como sujetos con biografía,
miedos, dudas, incertidumbres e intereses, sino como seres problemáticos o se
les compara con lo que cada cual piensa que era "cuando
tenía su edad".
Este número de Kikirikí pretende situar unas bases para el debate en
torno al currículum integrado, con la finalidad de contribuir a crear un
estado de opinión que libere a muchos profesores del corsé que hoy les
autolimita en su trabajo, y rescate la necesidad de afrontar con imaginación y
buenas dosis de transgresión la situación en la que hoy se encuentran muchas
escuelas (tanto de primaria como de secundaria). Escuelas y profesores que,
como decían Stoll y Fink, serían una buenas escuelas y unos buenos
docentes,...si estuviéramos en los años setenta.
Fernando Hernández
Coordinador de este dossier y profesor
de la Universidad de Barcelona.