COLABORACIONES...

UN ESCENARIO PEDAGÓGICO

PARA EL JARDÍN DE INFANCIA

 

BASADO EN LA PRÁCTICA DEL JUEGO

DRAMÁTICO ESPONTÁNEO

 

La mayor parte de los jardines de in­fancia portugueses intentan hoy guiar su práctica según referentes teóricos sus­ceptibles de constituirse como garantías de la especificidad que es la educación de los niños desde los tres a los seis años. Sin embargo, los principios teóri­cos que han procurado orientar las diversas experiencias realizadas en la educa­ción de la infancia en Portugal se refieren a teorías que, aplicadas a la práctica pre-escolar, se quedan en un gran ni­vel de generalidades que dejan a los educadores sin saber qué hacer.

En efecto, algunos educadores, técni­cos, formadores, administradores... de estos jardines de infancia se han aventurado a adoptar modelos, métodos o técni­cas importadas de la enseñanza formal y/o tradicional o intentan explicar teo­rías especulativas de la práctica en el jardín de infancia. Queriendo definir una práctica alternativa a la escolarización precoz definida por instituciones más tradicionales y conservadoras, esos educadores son conducidos a un callejón sin salida, lo que tiene como consecuen­cia el refuerzo de los modelos que quie­ren combatir.

La práctica del juego dramático espontáneo que se ha venido realizando en la mayor parte de los jardines de infancia han constituido un campo de aplicación de los principios pedagógicos ajustados a las expectativas, intereses y necesidades de los niños entre 3 y 6 años. La práctica del juego dramático espontáneo en el jardín de infancia se deriva, pues, de la atención que nuestros educa­dores han otorgado a la actividad natu­ral del niño de ese nivel.

Sin embargo, ante la negligencia del establecimiento de un marco conceptual específico del juego dramático espontá­neo, se ven imposibilitados para comprender y desarrollar consecuentemente lo que podría constituir una respuesta pedagógica innovadora para la educación pre­escolar.

 

 

Recordemos a Gunter Stein, que consi­dera que muchas experiencias y descubri­mientos permanecen incomprensibles o se vuelven prematuros en cuanto no posean un marco conceptual específico que los defina, que los explique.

En el sentido de contribuir a la definición de ese marco de explicación y comprensión del juego dramático espontáneo en preescolar, hemos desarrollado nues­tros esfuerzos de investigación-acción. Es ese, pues, el sentido de este artículo. El esquema teórico será elaborado a partir de una interacción entre un conjunto conceptual de ámbito general que constituye un referente psico-pedagógico y un conjunto conceptual específico del juego dramático espontáneo. De la inter­acción de esos dos universos conceptua­les resultará un marco explicativo de la práctica del juego dramático espontáneo en el contexto de la educación infantil, que será presentado en una relación dinámica de elementos interactivos. Esa relación tiene los siguientes elementos:

 

- La acción del niño, en cuanto juga­dor de papeles en una atmósfera de es­pontaneidad.

- La presencia de la realidad física y social que rodea al niño en los juegos dramáticos espontáneos.

- La intervención pedagógica en estos juegos.

 

El presente texto será presentado en dos partes:

 

1ª) Relativa a la ACCIÓN del niño.

2ª) Relativa a la ACCIÓN EDUCATIVA.

 

1.- LA ACCIÓN DEL NIÑO:

 

La estructuración del "yo" a través de la acción dramática y del desarrollo de papeles.

El conocimiento de las fases del desarrollo del niño entre 3 y 6 años, y los mecanismos que rigen su vida son los que nos permiten situar el juego dramático espontáneo en el contexto del jardín de infancia. En este sentido son importan­tes las contribuciones de Dewey en lo que se refiere a una pedagogía por y pa­ra la acción y que refuerza la idea de que se "se aprende mejor haciendo", y de Moreno que, a través de sus teorías so­bre la espontaneidad y el "rol", establece un dialecto científico importante pa­ra la explicación de las actividades dramáticas en cuanto a medios de formación personal o de terapia. Así que, a partir de los referentes teóricos establecidos por estos dos autores, mostraremos cómo la acción del niño de 3-6 años y el desarrollo de papeles en el juego dramático espontáneo favorecen la estructuración de su "yo", contribuyendo así a su desa­rrollo global.

El niño es un ser que posee un dina­mismo propio y se desarrolla a través de lo que experimenta, siguiendo el principio de una pedagogía por y para la ac­ción. Para Dewey (1.915), la personali­dad se desarrolla EN y POR la acción y la experiencia del niño no es una impre­sión recibida pasivamente, sino el resultado de su acción sobre las cosas. Para Dewey (1.976), el objetivo es la activi­dad presente y entre los medios y el fin no existe, para el "yo", ninguna separa­ción en lo que se refiere al tiempo. Lo mismo afirma con respecto al espacio.

El juego dramático espontáneo, siendo una estructura de acción representativa de la realidad aquí y ahora, constituye un laboratorio experimental de una peda­gogía por y para la acción. Y esto por dos razones:

- En primer lugar, el juego dramático es, para el niño de 3-6 años, una actividad natural y espontánea. Los niños desarrollan rituales de juego en los que re­presentan situaciones del universo real o imaginado, recurriendo a disfraces pa­ra realizar los personajes, movilizando objetos a los que atribuyen otras funciones, con o sin la intervención del adul­to.

 

 

 

- En segundo lugar, el juego dramáti­co espontáneo permite al niño de 3-6 años satisfacer sus necesidades de ac­ción. En él el niño experimenta, mide sus capacidades en una especie de ensayo de la propia vida. Cuando observamos la actividad de un niño de jardín de infan­cia, vemos en realidad situaciones coti­dianas. En casa, en el jardín, en la es­cuela y un poco por todas partes el niño desempeña papeles y situaciones del mun­do de las relaciones sociales: la escena de la comida, la de ir al médico, la de una boda, la del circo, del mercado o de la iglesia.

En el juego dramático espontáneo el niño de 3-6 años se integra por entero en la situación que imagina. Podemos de­cir, como Piaget, que esa situación ima­ginada se asimila a la situación ficti­cia (Widlöcher, 1.970). En esta perspec­tiva, el acto vivido y el acto jugado difícilmente se distinguen. Es como si el acto jugado fuera de experimentación del acto vivido. "El hombre de expresar es el hombre de actuar antes de ser el hombre de hablar"(Moreno, Zerka, 1.973).

En la vida real, como en situaciones de juego dramático espontáneo, el niño desempeña papeles. Moreno, defendiendo que el yo se forma a partir de los pape­les, considera que es más simple hablar de papeles de una persona que del yo o del ego (Moreno, 1.987). Si identifica­mos los papeles en los que el niño actúa entonces seremos capaces de estudiar el comportamiento del niño en estos pape­les. Un cierto número de modelos de com­portamiento del niño se pueden entender como papeles. El concepto de papel, tal como lo define Moreno, nos es necesario para la comprensión del niño de 3 a 6 años.

Moreno considera la persona humana como el resultado de las fuerzas heredita­rias, de las fuerzas sociales y de un área intermedia donde sitúa la esponta­neidad. Moreno admite la existencia de una zona independiente en la escala de la expresión individual, zona situada entre la herencia y el medio, influenciada pero no determinada por las fuerzas hereditarias (genes) y las fuerzas sociales (tele). Y en esta zona es donde se puede situar topográficamente el "factor E", espontaneidad. Según la opinión de Moreno, las características físicas y mentales del individuo provienen de la fuerza hereditaria y son influenciadas por las sociales, que a su vez son in­fluenciadas por el factor "E", la espon­taneidad.

Y es en este contexto en que la espontaneidad contribuye a la estructuración del "yo", que, para Moreno, se forma a partir de los papeles o roles. Porque la espontaneidad influye en las fuerzas hereditarias y sociales que definen las características físicas y mentales de la persona, está en estrecha relación con el desarrollo del "yo". Para Anzieu (1.979), refiriéndose a Moreno, la espontaneidad se desarrolla simultáneamente con el "yo". El "yo" encuentra en la es­pontaneidad su lugar natural, como una flor encuentra su lugar en la tierra. Por lo que Moreno considera que el "yo" se forma a partir de los papeles y no, como se ha venido defendiendo muchas ve­ces, que los papeles surgen del "yo" (Moreno, 1.987). Realmente es difícil para el individuo percibirse de su yo o del yo de otro, pero le será fácil verificar de qué forma un individuo desempeña, por ejemplo, su papel de padre, marido o profesor. El hombre es un intérprete de pa­peles. En la sociedad asume un papel y los otros esperan de 61 un comportamien­to de acuerdo con el papel o función que ocupa.

El individuo tiene, por otro lado, la necesidad de encarnar muchos papeles de los que le son permitidos desempeñar en la vida y en cada papel una o varias de sus variantes. En esta perspectiva More­no considera que, tal y como el indivi­duo posee un conjunto de amigos o enemi­gos, así él se ve en una serie de pape­les, al mismo tiempo que ve a los otros que le rodean en su múltiples contra-papeles.

Mediante la observación del niño, tanto en su vida cotidiana como en sus jue­gos, percibimos los papeles que le son significativos, las relaciones existen­tes entre esos papeles e incluso los pa­peles que le son extraños. Contrariamen­te al adulto, que puede muy bien tener una buena percepción de su papel de mar¡do o de policía, por ejemplo, y realizar lo mal, el niño desempeña un papel de acuerdo con la percepción que tiene de él. El niño nos dice directamente aquello que

 

 

quiere por la forma como actúa. El papel puede ser así definido por la manera de ser y de actuar, y depende de la manera de "estar en el mundo" del in­dividuo, de su actuación y de la posi­ción por él asumida en un grupo dado o en una determinada situación, y asimismo de sus relaciones recíprocas.

El niño de 3 a 6 años aprende de for­ma holística, su actividad se asemeja a un torbellino caótico y se organiza de forma autónoma. Los aspectos cognitivos, afectivos, sociales y físicos se inte­gran en la globalidad de su vida, de su actividad. Recurre al juego dramático espontáneo como forma de lograr esa integración. Es, en efecto, a través del ejercicio de la espontaneidad y por el desempeño de papeles en el juego dramático espontáneo donde organiza su experiencia vivida, jugando a situaciones ya pa­sadas como forma de comprender el mundo que tiene cerca, situaciones del presen­te en una especie de vivencia de una se­gunda realidad y situaciones que se ima­gina que protagonizará en el futuro. El niño desempeña varios tipos de papeles que se corresponden a las distintas facetas de su "yo". Moreno (1.987) distingue tres tipos de papeles: 1) los sociales, que representan la dimensión social, 2) los psicosomáticos que representan la dimensión fisiológica y 3) los papeles psicodramáticos que representan la psicológica.

Al observar al niño de 3 a 6 años se puede constatar que desempeña espontáneamente en sus juegos dramáticos estos tres tipos de papeles. Juega papeles so­ciales cuando piensa que es el pescador, el médico o el tendero. Juega papeles psicosomáticos cuando se imagina que duerme, que come, que corre o que anda. Juega papeles psicodramáticos cuando in­tenta imitar a la madre que acaricia a su hijo.

El juego dramático espontáneo es la representación de papeles. En él el niño puede jugar su propio papel, poniendo en evidencia el tipo de relaciones que establece con el mundo que le rodea, puede jugar el papel de otro, incluso puede crear papeles imaginados de tipo simbólico.

Los papeles que son significativos y que traducen su forma de estar en el mundo son conocidos a través de su acción en el juego dramático espontáneo. En la acción es donde el niño nos dice directamente quién es y lo que quiere. Es en la acción donde cambia su propio papel de niño. El niño, al jugar una infinidad de papeles, se diferencia de los otros, al mismo tiempo que comprende sus inter­acciones. El niño de 3 a 6 años no produce un discurso verbal sobre los otros o sobre lo que le preocupa, lo dice direc­tamente en la acción dramática. Habla en primera persona, representando situa­ciones como si fueran la propia reali­dad. El juego dramático espontáneo en estas edades es su forma propia, natural y espontánea de expresión. Su memoria es el acto. Por eso el juego dramático es un discurso que le es propio. De esta forma bien podríamos decir que el niño de 3 a 6 años fue el que inventó el jue­go dramático espontáneo.

La Escuela Moderna, al hacer un llamamiento a la actividad real, al trabajo espontáneo fundado en las necesidades e intereses de los niños (Piaget, 1.969), encuentra en el juego dramático espontá­neo un campo experimental de aplicación de los principios que la sostienen.

Al defender Dewey la idea de que se debería aprender para la vida en la pro­pia vida, y que una educación por y para la acción debería preparar al niño para la misma, nos lleva a defender para la educación infantil una pedagogía basada en la práctica del juego dramático espontáneo ya que ésta es la forma de expre­sión que, por su carácter representativo de situaciones y personajes simbólicos, más se aproxima a la vida. Además, para el niño de 3 a 6 años es la misma vida, constituyendo una especie de segunda realidad que incluso puede incluir o reba­sar lo que llamamos realidad ya que "to­das las dimensiones de la personalidad se realizan en la creación dramática" (Widlöcher, 1.970).

El niño de 3 a 6 años vive esas dos realidades de tal forma que a veces re­sulta difícil distinguir lo que es el acto vivido y lo que es el acto jugado. "En el juego la experiencia presente mo­viliza su yo en su totalidad sin que ha­ya la necesidad de conducirlo más allá de eso" (Dewey, 1.976). En el juego dra­mático espontáneo el niño de 3 a 6 años revive lo real, pudiendo entonces jugar todos los papeles que desea desempeñar en la vida real. Ésta apenas le permite jugar el único papel de niño.

 

 

Vimos cómo el juego dramático espontáneo es una actividad natural y espontá­nea del niño, que encuentra en él una estructura de acción donde puede desempeñar papeles e integrar sus experiencias vividas. Pero la espontaneidad carece de orientación, el juego dramático espontá­neo necesita una intervención. Así que vamos a proceder de forma inmediata a la defensa de un tipo de pedagogía a es­tablecer para el desarrollo de la espon­taneidad, un tipo de orientación para definir la práctica del juego dramático espontáneo del niño de 3 a 6 años.

 

2.- LA ACCIÓN EDUCATIVA EN EL JARDÍN DE INFANCIA:

 

Un arte del momento, una orientación no directiva.

 

El modelo de intervención que defendemos para el jardín de infancia se carac­teriza esencialmente por una pedagogía que da prioridad a la acción natural y espontánea del niño, que facilita la sa­tisfacción de sus intereses, expectati­vas y necesidades, determinadas por su experiencia en el universo de las rela­ciones sociales. Esta pedagogía necesita una orientación que, al privilegiar los aspectos emocionales y afectivos del aprendizaje, establezca una atmósfera de empatía y autenticidad. Esta pedagogía y orientación se inspira esencialmente en las ideas de tres autores: Dewey, Piaget y Rogers.

De Dewey, el proyecto educativo del jardín retiene la idea de una pedagogía por y para la acción en la que el acto educativo se define como una estructura integradora de las experiencias de los niños "aquí y ahora" que favorezca la plena exploración de sus capacidades y talentos sin recurrir a métodos exterio­res o programas ni a horarios fijos ni a contenidos de materias académicas. Esta perspectiva de pedagogía activa se inspira igualmente en Freinet en lo que se refiere, sobre todo, a la preparación del niño para la vida en sociedad. Frei­net preconiza la necesidad de conferir un sentido y un dinamismo a la necesidad natural de entrar en relación con el me­dio-ambiente (Freinet, 1.967).

Inspirándose en los conceptos rogerianos de aprendizaje significativo y no directivo, el proyecto educativo del jardín de infancia considera al niño como primer agente de su desarrollo y de una vitalidad y energías propias que se de­sarrollan a partir de intereses especí­ficos determinados por su experiencia.

Para Rogers (1.976), el aprendizaje debe privilegiar los aspectos emociona­les con el fin de que sea percibido por el niño como teniendo una relación con sus propios proyectos..., así el apren­dizaje se vuelve significativo ya que implica un cambio en la organización de su yo o en la percepción de su yo. Para que este proceso se desarrolle, Rogers define para la educadora el papel de fa­cilitadora de los aprendizajes y de una actitud no directiva, lo que implica que ésta no establezca un método o programa a priori. Es en este contexto en el que la práctica del juego dramático espontá­neo ha constituido un laboratorio experimental de aplicación de los principios que acabamos de anunciar.

Los referentes teóricos definidos an­teriormente forman un marco psicopedagó­gico adecuado a la orientación educativa en el jardín de infancia, a pesar de que posean un elevado grado de generaliza­ción, presentándose, sin embargo, insuficiente la explicación y comprensión de la práctica del juego dramático espontá­neo. Así que hay que añadir a ese marco psicopedagógico de referencia otro más específico de la práctica del mismo.

 

 

Según nuestro punto de vista, la práctica del juego dramático espontáneo pue­de ser fundamentada a partir de los con­ceptos y de las teorías creadas por Moreno. El concepto de espontaneidad, como área de intervención y creatividad, y el concepto de momento, creados por Moreno, nos ayudan a precisar las orientaciones de la acción educativa en el jardín de infancia basadas en el juego dramáti­co espontáneo. En efecto, la espontanei­dad, definida como el lugar privilegiado del yo, que confiere un sentido de nove­dad, de frescura y de diversidad a la acción del niño, lleva a Moreno a la de­finición del concepto de momento como el espacio y el tiempo en que es, vive y se cría el niño. La espontaneidad como área de invención, de creatividad, y el momento como espacio, tiempo de vivencia, nos llevan a defender para el jardín una pedagogía de la espontaneidad como arte del momento, que pueda sustituir la es­pontaneidad anárquica por la espontanei­dad creadora.

La pedagogía del arte del momento es, esencialmente, una intervención estructurante que consiste en la creación de una atmósfera permisiva de pura creatividad, donde el niño pueda ser, vivir y crear el momento, aquí y ahora. Al vivir situaciones de juego dramático espontáneo co­mo una realidad global, el niño tiene necesidad de una estructura pedagógica que tenga por objetivo principal la perseve­rancia de la unidad de esa realidad.

La acción educativa del jardín de in­fancia debe proporcionar al niño una es­tructura momentánea de espontaneidad. Esa estructura está presente en la prác­tica del juego dramático espontáneo don­de podemos identificar una verdadera or­ganización de una forma, una realización creadora, una estructuración del espa­cio, una comprensión, un desarrollo de las relaciones humanas en el devenir de la acción escénica (Moreno, 1.984). La Pedagogía del Arte del Momento proporciona un clima de libertad, una atmósfera lúdica, sin recurrir a elementos exter­nos, ya que se define aquí y ahora y en la especificidad de cada situación surgida. Permite la realización de los intereses de los niños, el desarrollo de su espontaneidad según los ritmos que le son propios, ya que proporciona una va­riada estructura en los materiales, en los espacios, en las personas que inter­actúan. Tanto Rogers como Moreno, en discursos diferentes, hablan de esa necesi­dad. Rogers se refiere a la necesidad de establecer una atmósfera pedagógica de aceptación incondicional en una relación interpersonal de empatía y autenticidad. Moreno se refiere a una atmósfera permi­siva y controlada que conduzca a la li­bre acción del niño. La intervención es­tructural a la que nos referimos debe permitir que el niño haga un aprendizaje de sí y para sí, escogiendo libremente los espacios, los compañeros de juego, los materiales.

 

 

La Pedagogía del Arte del Momento, como pedagogía estructural que se desa­rrolla en una atmósfera permisiva de es­pontaneidad y creatividad, se caracteri­za esencialmente por la variación de si­tuaciones en las que el niño acciona y reacciona en interacción y por la canalización de las producciones espontáneas de los niños en un proyecto de acción, portador de un sentido global y armonio­so de los aprendizajes significativos. La primera regla a establecer en una Pe­dagogía del Arte del Momento, como guía de la espontaneidad de los niños aquí y ahora, es, pues, la variación de situa­ciones.

La espontaneidad, definida por Moreno como la capacidad de nueva respuesta a una situación conocida o como la capaci­dad de adecuación de una respuesta cono­cida a una nueva situación, no puede que dar sujeta a la anarquía. La no direc­ción no se puede confundir con la no in­tervención. La regla de variación de si­tuaciones es necesaria para el desarro­llo y control de la espontaneidad.

 

 

El ejercicio de la espontaneidad necesario a la estructuración del yo exige la acción, la reacción y la interacción del niño ante situaciones creadas y va­riadas que se le presentan. Esta varia­ción de situaciones consiste en provocar la reacción del niño mediante cosas y objetos sobre los que actúa e interac­túa. Actúa en la situación creada, reac­ciona ante nuevas situaciones, interac­ciones con los otros, con el espacio y con los materiales, generadores a su vez de nuevas situaciones. La variación de situaciones consiste, pues, en provocar la acción-reacción-interacción del niño ante cosas y objetos.

La diversidad de temas y de situacio­nes que el niño vive y revive en el jue­go dramático espontáneo, la forma en que el espacio se presenta al niño para el desarrollo de su acción natural y espon­tánea, la gestión y vivencia del tiempo, la forma de organización del grupo, las interacciones, son elementos de situa­ción que desencadenan reacciones y que exigen una nueva respuesta a situaciones que ya vivió, o a la definición de res­puestas adecuadas y conocidas a nuevas situaciones. A partir de las variables presentes en cada situación es donde la acción puede desencadenarse. Gisèle Ba­rret define cinco variables para la si­tuación que estimamos de la mayor impor­tancia para una pedagogía que privilegia la situación como factor esencial al de­sarrollo y realización de aprendizajes significativos, allí donde ocurra la múltiple y diversificada interacción.

En efecto, las variables definidas para la situación por Gisèle Barret forman parte integrante de la vida de los ni­ños, constituyendo así una fuente rica de inspiración para el acto educativo: "el espacio-tiempo del grupo, los niños, el participante principal que es el pro­fesor, lo vivido, lo previsto e imprevisto y todos los elementos del mundo exte­rior que no cesan de manifestarse si se les abre la puerta".

La Pedagogía del Arte del Momento, que hemos estado defendiendo, más allá de la variación de situaciones se carac­teriza por la canalización de las producciones espontáneas de los niños en un proyecto de acción. La elaboración-invención de proyectos es una estrategia pedagógica que conduce a la estructuración del momento por la canalización de las producciones espontáneas de los niños. El proyecto parte de un tema que surge a su vez de un particular interés de los niños y que la educadora percibe bien por la observación de los juegos dramáticos espontáneos o en los momentos de lenguaje colectivos. El proyecto pedagógico recoge entonces la integración de todos los componentes de la acción educativa en torno a un tema o interés dominante. La planificación y armonización de todas las actividades del proyecto son comple­jas y exigen de la educadora una clara percepción de que es necesario para el desarrollo del proyecto educativo pedagógico y para el de los juegos dramáticos espontáneos. Y es a partir de la expe­riencia social de los niños y de los elementos de su realidad física y social donde se estructura el espacio. A su vez el tiempo se rige según una unidad de sentido semejante a la que el niño en­cuentra en el universo de sus relaciones sociales.

La canalización de las producciones espontáneas de los niños en un proyecto de acción se materializa según la definición de una especie de segunda realidad, según el mundo donde el niño experimenta o juega la realidad vivida. Es en este contexto donde surgen los escenarios pe­dagógicos, pequeños espacios escénicos representativos de la realidad donde el niño juega papeles y situaciones. En es­te contexto igualmente es donde no exis­ten divisiones horarias acentuadas ni hay un tiempo predeterminado para el de­sarrollo de los juegos dramáticos espon­táneos.

Una intervención pedagógica estructu­rante del momento exige a la educadora una actitud y papeles concretos. Defini­remos inmediatamente esa actitud y esos papeles de la educadora que tienen por objeto canalizar las producciones espon­táneas de los niños en un proyecto de acción, haciendo así variar las situaciones. La actitud de la educadora que desarrolla un proyecto pedagógico centrado en el juego dramático espontáneo en el  jardín de infancia se caracteriza especialmente por la mediación afectiva en el grupo de niños. En cada

 

 

escenario ca­da niño parece que juega solo, pero de hecho se liga al grupo según el punto de vista de la educadora. Esto implica que la educadora sea auténtica y desarrolle una relación de empatía con los niños. Para esta actitud no directiva la educa­dora asumirá tres tipos de papeles o funciones para guiar el juego dramático en el aquí y ahora de la situación:

 

1) Observadora-participante. La educadora sigue activamente las situaciones de juego dramático espontáneo que se de­sarrollan en los diferentes escenarios, analizando el tipo de papeles que se re­presentan en cada uno de ellos. Observa la dinámica del juego y recoge elementos fundamentales que parten de los niños y de los papeles que representan para conocerlos mejor. Según Gisèle Barret esta presencia activa de la educadora estimula la expresión de los niños, ya que cuanto más interviene el educador el niño menos se expresa libremente (citado por André Lefebvre, 1.989).

2) Creadora de situaciones. La educa­dora garantiza la participación de todos los niños en los juegos dramáticos espontáneos, creando situaciones o haciéndo­las variar con el fin de favorecer y es­timular la exploración de diferentes pa­peles que van a representar los niños. Proporciona la variedad de situaciones mediante una intervención indirecta, creando espacio o seleccionando materiales, o bien mediante la intervención directa reaccionando en el momento en que el juego dramático espontáneo se desarrolla, y proponiendo situaciones, roles..., etc. de acuerdo con la percepción que ya tie­ne de las necesidades de los niños y de la energía creadora que de ellas emana. En cuanto animadora del juego debe estar siempre preparada para poder caer en la cuenta del mínimo indicio que el tema le ofrece e incorporarlo en la acción dramática, que identifica el juego con la vida del sujeto (Moreno, 1.987).

3) Actriz-participante. La educadora interviene interpretando ella misma papeles en el juego dramático de los niños. En este papel de actriz participante la educadora ayuda al niño a que dé todo de sí, proporcionándole un contrapapel que el niño necesite. La educadora deberá evitar envolverse en el juego, transpor­tando su fantasía o infantilizándose en el juego. Ella actúa técnicamente, sa­biendo claramente que el papel que juega en el juego es desempeñado en función de lo que le pide el niño y de su necesi­dad, es decir, auxiliar. Para Wirlöcher (1.970) se trata de un desempeño paradó­jico, ya que es necesario que ella pro­fundice en el papel, que el niño pueda reaccionar a través de la imagen que tiene de los personajes.

Una pedagogía del Arte del Momento implica el desarrollo de una actitud no directiva por parte de la educadora y que se especifica mediante papeles de observador-participante, de creador de situaciones y de actor participante. Al conferir una especial atención a lo que se desarrolla en los juegos dramáticos realizados en diferentes escenarios, al crear y al hacer variar las situaciones de forma directa o indirecta y al repre­sentar los papeles que el niño necesita para el juego, la educadora estructura la espontaneidad del niño.

La práctica del juego dramático espontáneo en el jardín de infancia confiere una especificidad a la acción educativa que consideramos importante explicitar. Hemos elaborado el presente texto en ese sentido.

 

LUIS FELIPE AGUILAR

Traductora: Fátima Serrano Lucas.