Zaragoza

 

Projecte curricular de Ciències Socials pera l’etapa Secundària Obligatòria

 

Bases teòriques i fonamentació del projecte

 

REFLEXIONS AL VOLTANT DE LA INTENCIONALITAT I FUNCIÓ SOCIAL DE L´ENSENYAMENT DE LA CIÈNCIA SOCIAL (GEOGRAFIA I HISTÒRIA)

 

La definició de la funció social de l'enseyament de la Geografia i la Història està determinada, en gran mesura, pel criteri geogràfic i historiogràfic utilitzat, per la teoria social que es tria per comprendre el passat i, en conseqüència, conèixer el present. La contestació a la pregunta sobre la finalitat o la intencionalitat de l'ensenyament ens ha de conduir irremeiablement a l'altre interrogant fonamental: què ensenyar-aprendre?

Des de la reflexió sobre el per què ensenyar la ciència social, l'objecte de l'aprenentatge té moltíssima importància. De cap manera pot ser indiferent què ensenyar; no podem conformar-nos amb informar únicament de la sintaxi o de la morfologia del discurs històric; historiar és interpretar, és raonar sobre fets i estructures amb mètode, criteris de rellevància i categories historiogràfiques. Objecte, teoria i mètode hauran d'estar d'acord amb el projecte educatiu global de formació integral i emancipadora.

 

ALGUNES QÜESTIONS SOBRE "QUÈ ENSENYAR"

 

- Àrea o disciplines

 

En l'actualitat, si alguna cosa és clara en aquest terreny és que, per damunt dels interessos corporatius i d'organitzacions departamentals ancorades en el passat, existeix una pràctica investigadora que tendeix a posar de manifest la necessària interdiciplinarietat existent en la construcció d'una ciència del que és social. No volem entrar en el debat d'àrea versus disciplines, com fins ara ha estat produint-se. Ens referim al joc de paraules existent entre la mera juxtaposició de les disciplines, el camí intermedi de la interrelació i l’ideal inabastable de la integració, reproduït de manera poc feliç en els prolegòmens del D.C.B. de la nostra àrea.

És per això que entenem que, en primer lloc, epistemològicament resulta impossible defensar el terme Ciències Socials quan, a més, la pràctica científica dels diferente gremis inclosos en ells (sociòlegs, antropòlegs, psicòlegs, geògrafs, historiadors, juristes, economistes, etc.) en absolut obeeix a criteris i interessos comuns pel que fa a objectes, enfocaments, hipòtesis, teories, procediments de verificació, etc. En segon lloc, i segons els objectius proposats i a les dues idees centrals que guiaran la selecció dels nostres continguts, apostem per un discurs científic, fonamentalment històrico-geogràfic que, fent-se ressò de les aportacions del mètode dialèctico-marxista en un sentit obert i no dogmàtic, aborde l'explicació del fet social i possibilite la síntesi i l´explicació global, totalitzant i raonada de totes les facetes que, aquests discurs, amb la seua complexitat comporta. Per tot això, posats a definir, parlarem de ciència del que és social per no utilitzar els termes d'Història i Geografia que poden confondre'ns per les seues interpretacions tradicionals, tot i que, per a nosaltres i coincidint amb P. Vilar, la Història Raonada i la Ciència Social són una mateixa cosa.

 

- Model teòric i grans temes

 

Entenem que les nostres ensenyances han de tenir com a punt essencial de referència l'objecte de la Ciència Social que s'infereix de l'aplicació del model teòric dialèctic (mètode d'anàlisi i interpretació del canvi i l'evolució històrica que aborda, obertament i no dogmàticament, els factors de determinació dels grups i classes socials).

Per poder presentar un projecte coherent d'ensenyament de la Ciència Social, considerem imprescindible disposar d'un model teòric que definisca el currículum. Però, de cap manera es pot entendre que aquest model haja de ser un objecte directe de coneixement i aprenentatge per a l'alumnat d'aquesta etapa.

a) No es pot confondre el model teòric amb un dogma, amb uns principis irrenunciables; tampoc no es tracta d'un marc d'interpretació sociològica, pròpia ja de l'historiador o del geògraf; i ni molt menys es tracta de despertar les rigideses de l'esquema materialista dialèctic de la historiografia estalinista o de les teories althusserianes (Marta Harnecker) en el qual tot estava resolt per endavant.

b) Reconeixem que, en aquest tema, és ben fàcil deseixir-se'n amb una sortida per la tangent malgrat que ha estat, i continua essent, el nus gordià de totes les polèmiques hagudes en la Ciència Social: teories davant dels fets, estructures que determinen subjectes i accions... És molt difícil conciliar ambdues perspectives, i més si es té en compte la tendència a l'especialització i l'organització acadèmica amb què treballen els científics socials (historiadors, geògrafs, antropòlegs, etc.). Malgrat les dificultats, considerem que plantejar-se l'apropament entre fets i interpretació és una tasca prèvia i fonamental en la definició del nostre objecte d'ensenyament-aprenentatge.

c) No és suficient constatar què és el que no s'ha d'entendre per teoria o recordar les dificultats i perills de la construcció d'aquesta. Evidentment, cal anar definint un model teòric capaç d'explicar i raonar el flux de les activitats humanes en l'espai i en el temps i que siga adequat a les finalitats i pressupòsits del nostre projecte. Entenem que no es tracta d'adscriure's a un model teòric tancat, sinó de fer bona la idea que la Ciència Social és un coneixement en construcció -aquest era, potser, el sentit profund de Combate por la Historia de L. Febvre- i, en conseqüència, anar definint els marges i les grans línies de la teoria social amb una actitud oberta a constants revisions i correccions: teoria-hipótesi-verificació-teoria.

Finalment, el mètode d'anàlisi que proposem (v. quadre 2) tracta de donar compte de les activitats humanes, en un sentit ampli, al llarg del temps i en un espai determinat; per a la qual cosa se'n fa ressò i utilitza una sèrie de conceptes generals de la Ciència Social (categories bàsicament historiogràfiques i geogràfiques, però també de pròpies de l´anàlisi sociològic, econòmic, antropològic, etc., a més d'algunes que comparteix amb altres universos científics i que procedeixen del camp de la filosofia).

Tot aquest marc teòric està en la base de les nostres decisions sobre què ensenyar, però en cap cas s'identifica completament amb ell (v. quadre 1). Independentment de les variables psicopedagògica i sòcio-educativa, podem concloure que el model teòric inspira i organitza la proposta concreta de què ensenyar (v. quadre 2), la qual, al seu torra, estructurem en uns grans temes de la Ciència Social (els quals, per cert, es correspondrien aproximadament amb els eixos temàtics del D.C.B.)

Per a nosaltres, els grans temes de la Ciència Social han de ser, per una banda, suficientment generals com perquè aconseguisquen retre compte de l´objecte d'estudi, és a dir, l´explicació raonada del canvi i el conflicte social; d'una altra, han d'estar analíticament referits segons un únic criteri organitzador que evite un excessiu encobriment entre els temes o un grau distint de generalització que es manifeste poc eficaç a l'hora de dissenyar els blocs de contingut que considerem adequats a l'etapa educativa que ens ocupa.

El criteri o concepte organitzador que, al nostre parer, defineix millor i informa de la totalitat del contingut de la Ciència Social, és un de tan simple com de fonamental: les activitats humanes inscrites en l'adequada coordenada espacio-temporal.

Els grans temes queden, entesos d'aquesta manera, així:

I. Les activitats humanes es desenvolupen en un espai que és escenari i producte.

II. Les activitats econòmiques s'adrecen a satisfer les necessitats dels grups humans.

III. Les activitats humanes donen lloc a diferents formes d'organització social.

IV Les activitats humanes requereixen diferents graus i tipus de regulació político-jurídica.

V. Els grups humans defineixen formes culturals i maneres d'entendre el món.

 

- Criteris de selecció i característiques dels blocs de contingut

 

Els criteris de selecció dels blocs de contingut els derivem de:

a) Les metes educatives. L'obligatorietat d'aquesta etapa ens fa apostar per un ensenyament comprensiu; és a dir, un ensenyament que, en cap moment, perda de vista la finalitat última que, concretant en les Ciències Socials, suposa ensenyar al subjecte a:

* Desenvolupar una concepció del món.

* Entendre els grans problemes actuals com a generadors de canvi i conflicte.

* Conèixer i valorar la rica diversitat cultural i ideològica en la Història.

* Valorar i conèixer el patrimoni cultural i natural de la humanitat.

* Interpretar i analitzar les relacions passat-present-futur.

Qüestions que resumim com: "una alfabetització cultural crítica que possibilita, en alguna mesura, un projecte social emancipador en el qual l'alumnat trobe camps oberts de compromís personal i col·lectiu, lliure i responsablement".

b) La psicopedagogia. Les qüestions fonamentals que aquestes ciències poden aportar al disseny dels blocs de contingut són:

* La concepció global sobre les etapes evolutives de l’alumnat de l'educació secundària obligatòria.

* Hipòtesis sobre com poden aprendre els alumnes en incloure aspectes bàsics com ara la zona de desenvolupament pròxim i potencial.

* La importància d'uns continguts significatius i funcionals per a l’alumnat.

* La consideració de les diferències individuals, tant en termes de capacitat i ritmes d'aprenentatge com de motivació, gustos i interessos.

Tot això ens porta a fer una selecció i una organització de continguts que s'inicia amb uns plantejaments que no requereixen des del primer moment un pensament formal, però que sí que afavoreixen la seua adquisició i utilització i que, d'altra banda, permeten introduir en el procés d'ensenyament síntesis successives o integracions de continguts. Tot això permet avançar cap a una comprensió més profunda i una assimilació i una elaboració mes complexes.

Les característiques dels blocs de contingut

Sembla gairebé innecessari advertir que la relació dels blocs de contingut no correspon a un temari, ni, per tant, és objecte d'ensenyament directe. Com sol ser necessari que les coses no siguen només, sinó que, a més a més, ho pareguen, l'enunciat evitarà en tot moment aquesta temptació; els hàbits del docent actual solen buscar temes en els blocs enunciats i, si els troben, obren en conseqüència. Cal, doncs, obviar aquesta situació per permetre realment que el projecte continue essent obert i puguen fer-se, no solament adaptacions puntuals de les unitats didàctiques, sinó que, a més, propicie la confecció d'altres en la línia que mostra el projecte en qüestió.

Els blocs de contingut han d'aplegar tots aquells continguts que hagen de ser objecte d'ensenyament i aprenentatge en la nostra àrea en l'etapa 12-16. Per això, ens ha paregut important dividir-los en alguns tipus: en primer lloc, els blocs temàtics, directament derivats dels grans temes; en segon lloc, els blocs de síntesi i, per fi, els blocs instrumentals.

Considerem que els blocs temàtics han de tenir com a característica fonamental la integració de les diferents activitats humanes. Tenint en compte això i les especials característiques del tercer gran tema -"Les activitats humanes donen lloc a diferents formes d'organització social"-, que funciona com un autèntic condensador capaç de reflexar i englobar la resta de les activitats humanes, considerem que aquest ha de ser l'eix per a la construcció i l´enunciat dels blocs de contingut temàtic.

Els blocs de síntesi mostren la intenció de fer que el nostre ensenyament de la Ciència Social incidisca necessàriament en continguts que integren les activitats socials que expliquen definitivament les relacions dialèctiques que les caracteritzen, coherentment amb el model teòric dialèctic adoptat. Per tant, es farà necessari el disseny d'unitats didàctiques que atenguen a aquests continguts encara que no descuiden i també treballen l'anàlisi. Estem convençuts del valor didàctic que aquests blocs poden oferir per a la construcció d'unitats didàctiques al final de cursos i cicles.

Finalment, els blocs de contingut instrumental aplegaran aquells continguts que han d'incloure's com a instruments per poder conèixer la Ciència Social. Com els altres blocs anteriorment descrits, no s'enuncien pensant que són objecte d'unitats didàctiques concretes, però sí intentant assenyalar més clarament que han de traspassar tots els continguts temàtics. Sembla interessant aclarir en aquest punt que només té sentit estudiar la matèria social amb coneixements que estiguen d'acord amb el nivell de les característiques de l'espai en què es localitze, amb una utilització fluida de les convencions per medir el temps i amb la possibilitat d'indagació, utilització de fonts, etc. Sense aquests instruments és impossible tant l´enseyament de la Ciència Social com el coneixement d'aquesta. Per suposat que aquests blocs -igual que els altres- han de ser interpretats en l'ensenyament de l'E.S.O., no amb un caràcter puntual i autònom, sinó que han de ser objecte d'enseyament seqüencial i reiterat al llarg del procés.

 

EL DISSENY DIDÀCTIC I ELS SEUS ELEMENTS

 

Les bases teòriques del projecte fan palès que nosaltres considerem fonamental incidir en una formació crítica i autònoma de l'alumnat. La forma com es produisca el procés d'ensenyament-aprenentatge ha de respectar i ressaltar aquestes bases. Parlem d'una pràctica docent que tinga les seues bases en "la investigació en l'acció", presidida per un interés ideològic de canvi social emancipador i alliberador dels subjectes. A més, a més, parlem de mostrar i fer conscient l´alumnat dels valors que comporten els continguts d'aquesta àrea. També caldria un disseny didàctic en el qual l´alumnat fóra el protagonista fonamental del que aprén, de com ho fa, etc., i que, mitjançant el seu procés d'aprenentatge, nosaltres puguem valorar i retroalimentar (encara que amb uns altres instruments) el nostre procés d'ensenyament.

El segon element fonamental per al disseny didàctic és la pròpia estructura conceptual disciplinar, és a dir, la jerarquització, l'organització, etc., dels continguts i les relacions que entre ells establim. Per aconseguir-ho, cal una anàlisi estricta i una caracterització dels continguts dels blocs conceptuals, procedimentals i de valors.

El tercer tipus d'elements que no podem oblidar quan elaborem el disseny didàctic és el dels elements psicopedagògics. En parlar d´elements psicopedagògics colem ressaltar que cal particularitzar-los com més millor en relació amb les Ciències Socials. Així, si considerem que l´alumnat és, sobretot, subjecte actiu de l'aprenentatge, que construeix o reconstrueix sobre els seus esquemes previs, caldrà que analitzem quines coses tenen en comú les idees prèvies de l'alumnat sobre tot el que és social o com es poden autodetectar millor aquestes. Per això, en aquest punt, intentem conjuminar les qüestions psicopedagògiques més generals amb aquelles més específicament epistemològiques.

 

SITUACIÓ ACTUAL DEL TREBALL I PERSPECTIVES DE FUTUR

 

El projecte es troba en aquest moment prou complet pel que fa a la fase d'elaboració dels fonaments teòrica. Potser, el més urgent per completar aquesta fase siga la part que es refereix a criteris de seqüenciació a més d'algunes concrecions referides al disseny didàctic.

Com a perspectiva més propera de treball amb unitats didàctiques, ens plantegem elaborar-ne dues de les vint-i-quatre previstes per als quatre cursos (una de Geografia i una altra d'Història) i que seran experimentades en el tercer trimestre del curs 1991-1992.

Pel que fa a la conformació final del producte, hem pensat elaborar tres tipus de materials:

- Un volum amb la fonamentació teòrica i un model didàctic del projecte destinat específicament al professorat.

- Una carpeta de documents annexos que posen l'èmfasi en una determinats aspectes com ara el tractament específic del món actual o el problema de la intencionalitat en la Història; corrents de pensament geogràfic i historiogràfic i el seu paper en l'ensenyament o els conceptes de la Ciència Social: classificació, anàlisi i el seu ensenyament, etc.

- Una carpeta amb el desenvolupament de les unitats didàctiques (material per a l´alumnat i el professorat), però, sobretot, amb documents que facen referència a les premises que cal tenir en compte per al disseny, organització i sentit d'aquestes en un projecte curricular com el nostre, obert a diversos desenvolupaments