L’ITINERARI COM A RECURS DIDÀCTIC

J.J. Juste

 

Ens sorprèn que un percentatge elevat d'alumnes -entre els quals s'inclouen aquells que considerem "brillants" en els estudis- acaben el COU pensant que el País Valencià és molt fèrtil i que associen País Valencià amb el litoral hortofrutícola i arrosser; que afirmen que no hi ha problemes demogràfics en el medi valencià; que no valoren les conseqüències de la desforestació o la importància de les zones humides valencianes; o sense saber explicar per què plou mes, posem per cas, al Camp de Morvedre que al Camp del Túria. El llistat de conceptes erronis del nostre alumnat -és ben palès- és molt llarg. Aquest fet demostra que no es coneix el País Valencià; i si no es coneix, difícilment es pot protegir, conservar o millorar.

L'itinerari, ben utilitzat com a recurs didàctic, pot ser un instrument eficaç a mans del professor per, entre d'altres coses, aproximar-nos i explicar el nostre context com a punt de partida i afavorir una postura crítica constructiva i d'actuació en aquest.

 

L'ITINERARI COM A RECURS DIDÀCTIC

 

Com a tal recurs didàctic, l'itinerari:

a) Facilita l´aprenentatge de múltiples continguts geològics, geogràfics, històrics, biològics, etc. En aquest sentit, la realització d'itineraris dirigits és essencial i necessària per als alumnes, a la vegada que permet un plantejament pluridisciplinar i interdepartamental.

b) Serveix per observar, descriure, construir relacions senzilles, aplicar una terminologia específica, etc. tot i potenciant així diferents capacitats.

c) Afavoreix l´adquisició de diverses tècniques relacionades amb l´assimilació de múltiples continguts: llegir i interpretar croquis i mapes, orientar-se, experimentar tècniques d'expressió. etc.

d) La seua utilitat didàctica es justifica des de diferents àmbits:

- Des de les característiques psicològiques dels alumnes i des del procés d'aprenentatge. Els dos propugnen que I'assimilació de continguts ha de fonamentar-se en les vivències.

- Des dels procediments. Es una tècnica pròpia d'unes determinades àrees (geogràfica, geològica, històrica, etc.) com a àrees específiques de coneixement. Per a què serveix estudiar fets i repercussions de l’actuació de l’home sobre el medi –l´objectiu prioritari en determinades etapes escolars sense integrar-s'hi i abocar-s'hi?

- Des dels resultats. Excel.lents segons moltíssimes experiències, sempre que es respecten uns determinats criteris didàctics.

 

ENFOCAMENTS ERRONIS

 

Hi ha algunes interpretacions errònies en l'aplicació de l'itinerari que convindria evitar:

a) No podem confondre un itinerari amb una eixida o una excursió festiva, també important, però amb uns objectius molt diferents.

Hem consultat trenta centres escolars de L'Horta de nivells diferents sobre les eixides realitzades el curs passat. Les dades que hem obtingut ens permeten una aproximació al fet plantejat i ens indiquen que:

- La majoria dels centres fan eixides recreatives (excursions de final de curs o d'etapa, etc.).

- Un 20%, aproximadament, combina objectius recreatius i culturals (museu i platja, museu i ciutat, etc.). Treballen continguts de forma global i allunyats en el temps de la presentació a classe.

- Un 10%, aproximadament, fan itineraris en la natura organitzats i realitzats per persones alienes al centre escolar.

- Només en uns pocs centres es fan de manera sistemàtica itineraris connectats amb els continguts d'una determinada unitat didàctica i com una activitat més de l'aprenentatge.

- No hi apareixen centres que s'hagen plantejat al llarg de tota una etapa (BUP, EFP o EGB), fer més d'un itinerari, de manera que permeten els alumnes familiaritzar-se amb les distintes realitats del País Valencià.

b) No podem confondre tampoc l'itinerari que proposem amb un treball d'investigació. Els objectius i continguts en difereixen considerablement.

c) No podem pensar que és suficient contractar els serveis de persones alienes a l'aula i afirmar que els nostres alumnes fan itineraris. L´itinerari té sentit quan és preparat pel professional de l´ensenyament mateix pensant en els seus alumnes i en relació amb una unitat didàctica desenvolupada a l'aula. En definitiva, és el professor o professora mateix qui ha de decidir les parades en funció dels continguts que han estat proposats i, sempre, connectat amb el que està fent-se a classe. Si no és així, els alumnes interpreten l'itinerari, inequívocament, com quelcom secundar¡ i de poca rellevància.

d) L' itinerari no pot ser mai un premi al final d' un període d' aprenentatge. Ha d'estar integrat plenament en la programació curricular, no pot ser una cosa afegida i accessòria. Serà una activitat més d'aprenentatge, quan ho requerisquen els continguts que estem treballant. Ens podrà servir com una activitat d'aprenentatge introductòria de la unitat didàctica i, amb una major eficàcia, com una activitat d'aprenentatge que, en el moment més oportú, permet d'observar, relacionar, aplicar, etc., els continguts que els alumnes han d'assolir en aquest moment concret.

 

LA TÈCNICA DE L'ITINERARI

 

Com a tal tècnica didàctica, el procés és simple:

1 Fase de preparació anterior a l'eixida

1.1 Objectius de l’itinerari

1.2 Informació bàsica

1.3 Recollida i tramesa dels materials necessaris

1.4 Resolució dels aspectes organitzatius

 

Abans de l'eixida:

a)És imprescindible propiciar una base informativa en relació als continguts que s'han de treballar. Si no s'hi fa, l'observació i tota la resta pot ser incomprensible i el treball inútil. Cal que es dominen els conceptes bàsics i que s'estiga familiaritzat amb els continguts més generals.

b) Cal entregar el material necessari (quadern de l'alumne, mapes, instruments, etc.).

c) Fer que els alumnes busquen informació, fotografies, etc. relacionades amb els continguts que es proposen.

d) Cal ultimar tots els elements organitzatius.

2 Fase d'observació i activitats. Durant l'eixida

2.1 Recorregut previst amb especificació de les parades

2.2 Quadern de l’alumne amb activitats a realitzar

Durant l'eixida, els alumnes han de tenir molt clar el recorregut, amb l’ajuda de mapes, croquis, etc. i, especialment, les activitats, individuals o en grup, a realitzar en cada parada. Pel que fa a les parades convé especificar els punts següents:

- Parada - Títol - Situació - Continguts - Punt d'observació - Activitats

 

FASE DE SÍNTESI I CONCLUSIONS

 

Posterior a l'eixida

3.1 Elaboració d'un guió ordenat per sintetitzar el treball que ha estat realitzat

3.2 Comunicació de conclusions

Hem d'aprofitar didàcticament l’eixida, per a la qual cosa:

a) Convé elaborar un guió que abrace tots els continguts i activitats realitzades, fer-ne una síntesi i obtenir unes conclusions en relació amb els continguts.

b) Expressarem la síntesi i les conclusions amb l'ajuda de tècniques adequades (mural, quadern escolar, revista o periòdic escolar, exposició, etc.).

c) Sempre s'haurà de traslladar aquesta síntesi i les conclusions al quadern individual de l'alumne per al seu treball personal.

 

Invitació al professorat

La nostra intenció és proposar, en aquesta secció, itineraris que recorreguen el País Valencià oferint alternatives al professorat amb la finalitat que siguen els professors mateix els qui els facen primer i, després, els adapte al seu treball a Paula

 

 

HANNOUN, H.: El niño conquista el medio: Las actividades exploratorias en la escuela primaria. Kapelusz, Buenos Aires, 1977. HEDMET, B.: Actividades en la naturaleza. Vilamola, Barcelona, 1973.

LUC, Jean-Noél: La enseñanza de la Historia a través del medio. Cincel-Kapelusz, Madrid, 1985.

MARTINEZ RUIZ, E. i MAQUEDA ABREU, C.: La Historia y la Ciencias Humanas. Didàctica y Técnicas de Estudio. Istmo, Madrid, 1989. MUNTAIÑOLA, J.: Didàctica medioambiental:fundamentos y posibilidades. Oikos-tau, Vilassar, 1970.

NADAL, M. i PUJOL, J.: La descoberta del medi. Blume, Barcelona, 1983.

OSTUN, J.P., CIVIT, M. i MANCHON, M.: Técnicas en Geografía. Inca, Mendoza, 1983.

PEAC.: La enseñanza del entrono ambiental. MEC, Madrid, 1981.

SAHYER, M. ADEY, Ph.: La ciencia de enseñar ciencias: Desarrollo cognoscitivo y exigencias del currículo. Narcea, Madrid, 1986. SANCHO TEJEDOR, M.: Actividades didàcticas para el conocimiento del medio. Cincel, Madrid, 1987).

UNESCO: Tendencias de la educación ambiental. Unesco, París, 1979.