HISTORIA D’UN PROJECTE CURRICULAR

 

 

Els canvis que s'esdevingueren en la societat espanyola als anys setanta i també les investigacions que es produïren en el camp educatiu, generalment més enllà de les nostres fronteres, feren necessària una reforma dels plans d'estudi i una ruptura amb la pràctica quotidiana de les nostres aules. Pero les reformes necessiten un horitzó temporal llarg i les ruptures son doloroses; per això, la innovació educativa és una tasca complexa i difícil.

Des de la nostra parcel.la, petita i limitada, hem volgut contribuir a propiciar una reforma dels programes d'estudi i una ruptura amb certs estereotips i rutines de l´ensenyament de la geografia, la qual considerem fonamental per poder entendre la societat en què vivim. L'article vol, així, reflectir les etapes que ha desenvolupat aquest projecte curricular, procurant aprofundir en les arrels d'un debat necessari que ens conduïsca a les metes indicades. Per això mateix, hi farem referència a les opinions discrepants per matisar les nostres postures.

En primer lloc, descriurem les etapes per les quals ha passat el projecte durant la seua experimentació en tres anys escolars. A continuació analitzarem alguns dels punts claus d'aquest: el paper del professorat, els continguts i l´avaluació. Finalment, pretenem remarcar aquells aspectes que considerem útils, en el camí de la reforma, per provocar certes ruptures en la nostra pràctica professional.

 

I. L´ EVOLUCIÓ DEL PROJECTE (1)

 

1.1. La situació de partida

 

En el curs 1988-1989 presentàrem una proposta de disseny curricular per a Geografia-Ciéncies Socials en l´etapa 12-16 anys (2). Era el resultat d'una sèrie d'opcions assumides en relació a:

1.- La lectura que fèiem de la didàctica de la Geografia que estava fent-se en aquells anys. Eren les anomenades "articulacions en didàctica de la Geografia".

2.- La nostra alternativa metodològica, que donava prioritat als processos de conceptualització i emissió d’hipòtesis davant la descripció de fets i conceptes producte de la investigació.

3.- La nostra posició respecte del "per què" ensenyar Geografia pel que fa a la resolució de problemes socials. Això donava lloc a unes metes i fins, en l´enseyament de la geografia, que se'n derivaven de la lectura dels principis educatius de l ´estat, expressats en la Llei Orgànica del Dret a l ´Educació (L.O.D.E.).

Aquestes decisions ens portaren a formular un primer disseny del projecte sobre cinc grans blocs temàtics:

1.- Percepció i escala.

2.- Distribució i classificació d'elements geogràfics simples.

3.- Conceptualització i localització d'elements geogràfics complexos.

4.- Explicació de sistemes geogràfics observables. Estructures geopolítiques.

Un disseny de projecte que es completava amb dos capítols que pretenien explicitar les nostres posicions didàctiques en la praxis quotidiana:

a) La interdisciplinarietat i la Geografia

b) El paper del professor i els recursos en didàctica de Geografia.

 

I.2.- Les modificacions deis cursos escolars 1989-1990 i 1990-1991

 

Un projecte curricular no és un conjunt de decisions estables i definitives, sino més aviat una proposta per a l´acció. A més a més, preteníem que el professorat que participava en l ´experimentació s´implicara en el projecte a través de les eues opinions(diaris)i reflexions des de la pràctica amb els alumnes (informes sobre quadems d´alumnes i praxis d'aula).

D'altra banda, calia ampliar el projecte curricular cap al batxillerat (assignatures de Geografia, Geografia d'Espanya i Geografia i Historia del País Valencià) i cap a primària (3); tot aixó en un moment en qué els debats amb el ministeri i amb altres comunitats implicaven una teorització de les nostres propostes per tal que foren assumides per l'administració central en la Llei Orgànica General del Sistema Educatiu (L.O.G.S.E.).

Les àrdues i complexes negociacions coincideixen amb la publicació del nostre disseny curricular que, pel moment en qué va aparéixer -coincidia amb l ´aprovació de la LOGSE, a l´octubre del 1990-, és més un document per al debat i la formació del professorat que no un text normatiu. De tota manera, el disseny curricular pretén obrir els cinc temes inicials a la possibilitat d'altres projectes i enfocaments de la Geografia des de l´àrea de Socials; de tal manera que, els cinc temes inicials, es converteixen en set blocs, perquè aquests no son temes, sinó orientacions i prescripcions sobre continguts.

Tal com es definia en el disseny curricular (1990; 127), ele blocs o nuclis bàsics d'aprenentatge son aquells en els quals es combinen: "un mínim de prescripció que oriente els diferents projectes, pero sense caure en un programa rígid i anquilosat", amb "la flexibilitat suficent per utilitzar vies diferents a l ´hora de construir unitats concretes..." (4).

D'aquesta manera, els set blocs de Geografia pretenien facilitar l ´elaboració de projectes curriculars des de concepcions constructivistes de l´aprenentatge i des de la selecció de problemes socials estudiats per la Geografia, ja que altres tipus de problemes (ambiental, oricntació...) havien d´analitzar-se en funció dels primers -ja que l´àrea és de Ciències Socials, Geografia i Història- i desenvolupar més la resta en altres etapes educatives.

Els blocs que presentàrem tenien relació, obviament, amb l´experimentació realitzada des del projecte, pero permetia l´elaboració d'altres. Els blocs prescrivien només:

1.- Activitats que contemplaren l´anàlisi de la percepció dels subjectes que aprenen, amb una referència específica a la manera de delimitar un espai quotidià (percepció i escala).                         

2.- Activitats que mostraren les diferents distribucions de la població en la superfície terrestre en províncies, pasos, continents..., la qual cosa es tipificaria amb els conceptes propis de la investigació geodemogràfica (distribució espacial).

3.- Activitats que mostraren els factor- de la ja esmentada distribució d'aquest hàbitat humà, per a la qual cosa es treballaria amb la localització geogràfica.

4.- Activitats que permeteren als alumnes entendre la interacció entre les potencialitats del medi ambient i la seua transformació per l´acció humnana, cosa que origina la seua explicació multicausal (interacció i causalitat).

5.- Entendre que els espais quotidians s'organitzen políticament, económicament i socialment en diferents tamanys, conformant distintes estructures territorial-. Per estudiar-los es recomanen activitats que faciliten el reconeixement de les estructures territorial- en les diferente escales.

6.- Activitats que permeten a l´alumnat entendre el funcionament sistémic d'un territori, en el qual l´acció humana té un paper rellevant i influeix en els equilibris i desequilibris ecológics.

7.- Activitats que faciliten el reconeixement i l´explicació de la influéncia del poder polític i tecnológic en l´organització territorial a escala planetària.

Com allí mateix s'indicava, aquests set blocs eren susceptibles de convertir-se en projectes curriculars on predominaren diferents opcions com per exemple:

a) Organitzar ele continguts des del concret al que es llunyà

b) Escollir alguns "mitjans" com exemples de problemes seleccionats.

c) Analitzar els geofactors que expliquen l´organització del territori i descriure i explicar-ne els resultats.

d) Analitzar  els continguts didàctics des de la perspectiva de grans problemes socials, analitzats des d'una metodologia geogràfica.

e) Analitzar i seleccionar alguns temes que pogueren ser treballats interdisciplinarment.

 

II. LA SITUACIÓ EN EL CURS 1991-1992

 

Una vegada estudiada l´evolució del projecte en aquests últims anys, creiem que és rellevant fer una petita reflexió des del moment present en relació a la situació del curs 1988-1989. Podem indicar que els carvis esdevinguts han estat motivats per diferents factors, els quals, al nostre parer, són els següents:

 

11.1. Nou marc polític-administratiu

 

L'aprovació de la LOGSE (octubre del 1990) i del Decret de Mínims (juny del 1991) regula l´ordenació dels continguts essencials del projecte. A la vegada, s'assenyala com a finalitat última de l´educació a l´Estat Espanyol "la formació plena que permeta a l´alumnat conformar la seua pròpia personalitat" i, tot aixó, en un moment de profundes transformacions socials.

La nostra resposta ha estat explicitada el 1990 i a ella ens atenem (5): la geografía és una forma de coneixement que permet reconstruir la realitat aparent, observada sensorialment -amb els filtres mentals de la nostra cultura- i teoritzada amb els conceptes propis del llenguatge científic. Aquesta manera de conèixer ens permet abordar els grans problemes socials des de la perspectiva escolar, és a dir, delimitant el problema en virtut de l´oposició que sorgeix entre una descripció aparent i la seua explicació més profunda, una oposició que permet identificar problemes escolars (6).

La selecció de problemes socials, que són els que permeten formular els problemes escolars, procedeixen de la nostra particular visió del món i de les informacions que ens arriben. Nosaltres hem considerat les propostes de les funcions vitals de la Geografia Social alemanya (7), peró la completem amb altres criteris. Per aixó ens ha paregut convenient plantejar-nos, com a primer pas, qué és un lloc per a una persona; igualment ens ha semblat necessari plantejar algun problema escolar relatiu a la configuració ecosistèmica de superfície geogràfica, és a dir, a la influéncia de l´ésser humà en les altres variables del medi ambient. En conseqüència, com passa en qualsevol projecte, hi ha una concepció del món que ha influit en la selecció de continguts; una selecció subjectiva condicionada pel context sócio-polític i pel resultat de les investigacions educatives.

 

 

 

 

 

11.11. Les noves concepcions del saber. Les noves filosofies

 

Un dels criteris bàsics de l´evolució d'una ciència, o d'una disciplina escolar, és la resultant de la nostra concepció del saber. Nosaltres volem que "els alumnes sàpien". Les discussions filosòfiques sobre aquesta qüestió ens resulten de gran utilitat.

Els estudis que hem pogut fer dels espistemòlegs de la ciència -en especial Popper, Kuhn, Lakatos i Feyerabend-, ens han permés anar concretant el nostre projecte com un programa d´investigació sotmés a diferents refutacions i conjectures. Aquestes proves eren ele resultats de 1'experimentació de professors i alumnes amb el material preparat per nosaltres. D'aquesta manera, el nostre projecte-programa va anar modificant-se en els aspectes exteriors (exercicis, forma de presentar activitats, materials auxiliars, temps dedicat a cada tema...) però mantenint el nucli central, tal i com haiva estat dissenyat en 1988, és a dir amb els cinc temes inicials. I pensem que tot aixó és possible perqué així ho permet del Decret de Mínims -en el qual hem influit al llarg del debat amb el MEC- i perquè els fonaments teórics continuen resistint les crítiques, tant exteriors com internes, a què són sotmesos.

És difícil precisar en unes quantes línies la fonamentació de la nostra ocpió, encara que ja en altres ocasions ens hi hem referit (8). Pretenem que l'alumne aprenga a comunicar-se correctament; aixó és, que tinga una competéncia comunicativa en l´ús de conceptes que descriuen regularitats de la realitat social observada. Volem que l´alumne "parle amb propietat", que sàpia transformar l´ambigüitat de les paraules i termes que descriuen la seua experiències subjectiva en una comunicació intersubjectiva que utilitze els conceptes i teories procedents de la investigació humana. En aquest sentit, ens ha sigut molt útil la referència de l´Escola de Francfort i la figura de J. Habermas. Una aportació que és coherent amb la que mantenim en relació a les teories d'aprenentatge i que ens permet seleccionar problemes escolars des de la nostra concepció social i ideológica, amb la intenció de ser treballar-los didàcticament des de la Geografia. En aquesta mateixa línia de treball ha sigut molt útil la lectura dels treballs de Juan Pascual-Leone, en especial la d'aquells en qué relaciona l´aprenentatge humà amb un plantejament filosòfic i analitza críticament el sentit de la saviesa i el saber (9).

 

11.3. Les noves concepcions de la Geografía

 

Des del curs 1988-1989 hem assistit a un progrés continu de les investigacions geogràfiques que han obert nous camps de coneixement, a la vegada que s'han produit interferències amb ciències afins en el plantejament dels mateixos objectes d'estudi.

La simple descripció dels assumptes tractats en el recent XII Congrés de l´Associació de Geògrafs Espanyols, que tingué lloc enguany a Valéncia; el V Col.loqui Ibéric, realitzat a Lleó en novembre del 1989 o el programa d'assumptes a tractar en el Col.loqui Internacional de Geografia que es farà a Washington el 1992, ens mostra l´evidéncia d'aquests avanços.

Efectivament, avui és possible trobar entre els estudis geogràfics que centren l´interés dels investigadors qüestions tals com ara Fexplicació mediambiental (incertituds i riscs naturals, canvi ambiental, actuacions en el medi ambient...), diferente concepcions del lloc i l´espai (metodologies, teories cognitives, paradigmes de coneixement espacial, la geopolítica del Pacífic o de la Península Ibérica, noves tendències en l´anàlisi del fet urbà, etc.).

Si el nostre projecte vol partir del llenguatge quotidià, del coneixement vulgar que hom té d´esdeveniments geogràfics per elevar-lo a la categoria de llenguatge racional, propi del coneixement  més rigorós deis científics, hem de considerar aquests aspectes dels nous models d'interpretació de la realitat que ens ofereixen els geógrafs. En conseqüència, davant la descripció estructural deis elements de Geografia Física (relleu, clima, vegetació, sòls, aigües), intentem l 'estudi ecosistèmic i, davant la presentació del territori espanyol i de la península com un escenari per al teatre de la história, fem una anàlisí prèvia de les implicacions geopolítiques.

Al llarg d'aquests anys hem anat aprofundint en la reflexió sobre les idees dels alumnes. Aixó ens ha permés revisar o avançar amb algunes de les tendències en l´explicació del coneixement vulgar deis adolescents (10), matisant així el positivisme que es desprenia de les teories que postulaven l´existéncia de preconceptes i conceptes erronis considerats consubstancials al pensament dels adolescents.

 

III. QUÉ HEM FET I QUÉ ESTEM FENT

 

El camí que hem recorregut no ha estat fàcil, com és lògic en qualsevol empresa científica. Les crítiques i incomprensions, de vegades poc fonamentades, han estat constante, de vegades només perquè el projecte procedia de l´administració. I realment difícil és que sorgisquen d' un altre àmbit. Amb tot, aquestes crítiques han sigut un estímul per reflexionar constantment sobre el projecte i ens serviran per ordenar les tres idees bàsiques sobre la nostra actuació, a manera de recapitulació. Per aixó ens referirem, en primer lloc, a les tasques de difusió del projecte; en segon lloc, a la reconceptualització del contingut didàctic i, finalment, a la nostra proposta d'avaluació, en la qual s'explica el paper dels professors en aquest projecte.

Des del principi de l´experimentació en la Reforma d'Ensenyaments Mitjans ha anat difonent-se el projecte d'innovació metodológica, primer des d'Història i després des de Geografia, per les raons ja esmentades. Responent tant a invitacions de grups de renovació com a propostes de treball de centres de professors o cursos institucionals, hem explicat les claus que permetien desenvolupar, des d'Història i Geografia, un projecte de renovació en l´àrea que abastava el coneixement del fet social. Igualment, nombroses han estat les publicacions realitzades fins el moment amb la finalitat de difondre el nostre projecte (11). No obstant aixó, com és lógic, el nucli bàsic de difusió era i és el grup de centres que experimenten la proposta de treball mitjançant els materials que hem editat. I aixó perqué, almenys fins juny del 1991, hem estat treballant  amb una hipòtesi d´innovació que donava une resultats positius. Uns resultats que posteriorment han influït, encara que no tant com nosaltres hauríem volgut, en la publicació del Decret d'Ensenyaments Mínims de 26 de juny del 1991. I aquest és un dels fruits del projecte, capal d'inspirar i influir en la redacció d'un marc normatiu per a 1'àrea de Ciéncies Socials, Geografia i História. I si algun mérit hi ha, és obvi que corrrespon ale professors i alumnes que han demostrat la viabilitat d'un projecte d'innovació.

En aquest marc de reflexió teòrica i proposta d'activitats pràctiques que ens permetia avangar en el projecte, ha estat redefinit el concepte de "contingut didàctic". No hem eludit, en conseqüència, el difícil tema de la selecció de continguts, sinó que hem pretés orientar la manera com realitzar reflexivament aquesta selecció; és a dir, la vella metàfora de la canya i el peix. Hem pogut precisar que la ciutat o els paisatges agraris no constitueixen continguts didàctics, sinó que cal que aquests s'entenguen com un conjunt d'activitats que programa el professor a partir d'un projecte. Aquestes activitats han de permetre l´'aprenentatge de l´alumne a partir dels seus propis "problemes escolars" utilitzant informacions i dades amb la intenció que l´alumne puga conceptualitzar i construir teories explicatives més rigoroses i profundes (per exemple teories de localització) amb una actitud interessada davant el coneixement social (per exemple criticant la classificació de llocs que apareix en ele mitjans de comunicació) i amb un mètode que li permitia reflexionar sobre el seu propi aprenentatge (12).

A la vegada s'iniciava una profunda tasca d'avaluació del projecte i deis seus mateiais. Per dur-la a terme, va caldre, en primer lloc, debatre qué s'entenia per avaluació, quins ren els criteris, quins els agents i quins els instruments. De bell antuvi hem considerat conenient que, en un projecte experimental, els agents del projecte foren els agents mateix de 'experimentació (professors/alumnes/assessors) i que aquests havien de debatre les seues °ories i criteris sobre l´avaluació. A més, calla tenir algunes proves externes per tal de con-astar els avangos registrats en l´aprenentatge i les dificultats de certes activitats.

Per aixó, ja des del primer any d'experimentació, han estat analitzant-se, i publicant-se si calia (13), els quadems d'alumnes i diaris de professors, i també els comentaris dels assesors i coordinadors de la reforma. D'aquesta manera, l´'avaluació esdevenia un element clau e la investigació educativa on els professors podien participar, amb les seues crítiques, en minora del projecte.

Apareixia així una avaluació formativa, ja que permetia millorar el projecte a partir dels adicis de valor que s'elaboraven; i democràtica, perquè hi participen tots els agents del projecte. Peró, al mateix temps, és una avaluació-investigació sobre la forma d'aprendre i sobre el pensament vulgar d'alumnes i de les teories dels professors sobre la nostra activitat a l'aula (14). Les publicacions realitzades, pensem que han obert una línia de treball interesant sobre criteris de valoració pel que fa a la forma d'aprenentatge espacial dels alumnes i obre la planificació d'activitats per part del professorat. I, per acabar, és una avaluació que els seus controls extems, com és el cas de les proves realitzades en primer de secundària obligatòria o en les proves homologades de batxillerat. Tot el que hem exposat ens ha permés prendre una sèrie de decisions que afectaran -així ho creiema la millora del projecte.

Consegüentment, pensem que el professorat que hi ha participat, oficialment i voluntàriament en el projecte, ha disposat de la suficient racionalitat per no seguir rígidament ni acríticament aquest programa d'innovació. En tot moment ha formulat les seues crítiques, cosa que ha enriquit enormement el nivell del debat teòric de les reunions de seguiment. Una crítica que no és cap impediment perqué s'hi done una cordial companyonia en les visites als centres, durant les quals s'han pogut presenciar les classes de professors a les seues aules o, fins i tot, l´assessor ha pogut dirigir-les, amb la finalitat que poguera ser observat pel professor.

Com es veu, la tasca d'elaboració d'un projecte curricular és, com totes les qüestions educatives, llarga i complexa. Els bons resultats a curt termini no sempre es corresponen amb èxits a llarg termini. Nosaltres sabem esperar, i volem esperar. Mentrestant, seguim investigant en adaptacions curriculars que faciliten les programacions diàries als professors. I en això estem.

 

1. L'origen de l’experimentació en Geografia va iniciar-se en un context en el qual convivien dos projectes d'innovació: cicle superior d'EGB i reforma d’EE.MM. Pel que fa al primer i amb l’ ajuda de Vicente Ferrando, s'analitzaren les unitats didàctiques que havien realitzat els professors i que podien resumir-se en experiències sobre diferents centres d'interés: un moment històric concret, activitats sobre 1'entom físic en el present o en el passat, activitats instrumentals... Un gran esforç de treball, però, en aquestes unitats didàctiques, no se seguien unes pautes de reflexió comuna, ni metodològiques ni teòriques educatives. L'altre projecte corresponia a una proposta d'innovació didàctica en Historia, l’ autora de la qual era Pilar Maestro; ací sí que estaven clares les bases metodològiques i teòriques, i va ser aquest el model a seguir en Geografia per esbossar un primer projecte que després seria completat i revisat amb l’ actuació del professorat i l’ alumnat dels centres experimentáls.

2. SOUTO GONZALEZ, Xosé Manuel: Geografía y Ciencias Sociales. Propuesta de diseño curricular para 12-16 años, Generalitat Valenciana, València, 1988.

3. Pel que fa a les relacions de primària i batxillerat, es pot consultar la ponència presentada per MAESTRO, Pilar et al.: Quins continguts? quins ensenyants?, IV Trobada de Seminaris d'Història, Geografia i Formació Humanística d'ensenyament secundar¡, Barcelona, 12 al 22 de setembre, 1989.

4. MAESTRO, P. i SOUTO, X.M.: Diseño curricular: Secundaria obligatoria. Area de Geografía e Historia. Generalitat Valenciana, València, 1990.

5. SOUTO GONZALEZ, Xosé Manuel: "Proyectos curriculares y didáctica de la Geografía". A Geocrítica, núm 85, 1989. Public. Cátedra Geografia Humana, Universitat de Barcelona. Especialment les págs. 19-27.

6. Entenem per "contingut didàctic" la programació d'activitats perquè 1'alumnat puga aprendre a partir de problemes escolars, entesos aquests com a conflictes que sorgeixen en el moment cquè no soón capaços d’explicar satisfactòriament  una situació social o geogràfica presentada a la classe pel professor. Entenem per "objecte d'estudi" aquells assumptes, que de vegades son problemes socials (vivència, atur...) que son susceptibles de transformar-se en problemes escolars, per fer que 1'alumnat puga aprendre a partir de les seues pròpies idees.

Sobre problemes escolars, v. Cuadernos de Pedagogía, núm. 194,juliol-agost 1991,págs.82-85.

7. En relació a les propostes didàctiques de la Geografía Social alemanya podeu consultar Festudi de SCHRAMKE, W: "La Geografía como educación política. Elementos de un concepto didáctico". A Gencrítica, núm. 26, Barcelona, Public. Cátedra Geografía Humana. Una caracterització general d'aquesta escola es pot trobar a MAIER, J. et al.: Geografía Social. Rialp, Madrid, 1987

8. Sobre les nostres propostes filosòfiques, podeu consultar 1'artiele "Qué Geografía enseñar?", dins MAESTRO SOLITO, X.M.: ¿Qué Geografía e Historia enseñar?, Generalitat Valenciana, València, 1988.

9. PASCUAL-LEONE PASCUAL, J.: An essay on wisdom. Xerocòpia. Universitat d'Ontario, 1989. Publicat posteriorment a Cambridge University Press, Nova York, 1990.

10. Sobre aquestes qüestions considerem com a referències bàsiques: DRIVER, R.; GUESNE, E.; TIBERGHIEN, A.: Ideas científicas en la infancia i adolescencia, MEC, Madrid, 1989; i MORATA (especialment les pagines inicials); PORLAN, R.; GARCIA, E.; CAÑAL, P.: Constructivismo y enseñanza de las ciencias, Ed. Díada, Sevilla, 1988, especialment els articles de Hodson i Novak pels seus plantejaments teòrics, en els quals es combina un raonament filosòfico-científic amb un altre de caràcter pedagògic.

11. En resposta a invitacions de grups de professors (Escola d’estiu), jornades (La Ribera), centres de professors(Alacant, Castelló), de la universitat( Professorat-Màster), o en els cursos institucionals, hem participat i difós -en la mesura de la nostra competència-, les línies teòriques i exemples pràctics del nostre projecte. Igualment, hem publicat aquestes propostes en diferents revistes: Cuadernos de Pedagogía, núms. 180 i 194; Papers, desembre de 1990; Investigación en la escuela, núm. 10; Geocrítica, miro. 85; Enmare, núm. 4.

12. Sobre contingut didáctic i problemes escolars, v. nota núm. 6.

13. MADALENA, J.I.; HERNANDEZ, F. i SOUTO, X.M.: Evaluación del proyecto curricular de Geografía. Primero de Secundaria, Generalitat Valenciana, València, 1989. En aquesta publicació aplegàvem les opinions dels professors extretes dels seus diaris de classe i les activitats dels alumnes en els exercicis. Posteriorment, hem seguit en aquesta mateixa línia, publicant els quaderns i els diaris corresponents al curs 1989-1990, a mes duna segona avaluació en les adaptacions curriculars que xerocopiàrem I'any 1991.

14. El fet que existisquen tres edicions d'Un globo, dos globos, tres globos... i de Geografía de España i dues edicions d'altres materials, palesa la importància de les aportacions dels professors i alumnes en l’experimentació. He d'agrair la comprensió de l’equip directiu de la reforma, presidit per Miguel Soler, en la publicació d'aquestes successives edicions, que ha mostrat així el seu decidit suport a la investigació d'aquest projecte que encara continua.

Pel que fa a la investigació de les idees dels alumnes sobre focs, hem començat un treball al Centre de Professors de Torrent (Y ahora nos vamos a Miami, 1989) que esperem que servisca de referència en l’anàlisi de les idees geogràfiques dels alumnes. Amb això volem demostrar també la necessitat de relacionar els treballs de difusió amb els d’investigació en els centres de professors