ALGUNOS ASPECTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA PARA LA INTRODUCCIÓN DE LOS ORDENADORES

 EN LOS CENTROS ESCOLARES

 

ELENA VEIGUELA

Directora de P. N. T. I. C. del M. E. C.

 

La mayor parte de las reflexiones que aparecen a continuación fueron escritas para pronunciar la conferencia inaugural del Seminario Europeo sobre Nuevas Tecnologías de la Información en el aprendizaje en las escuelas, organizado por la Comunidad Europea en noviembre de 1989, en Tübingen, Alemania. En aquella ocasión no hice hincapié en las experiencias españolas durante los últimos años. Por el contrario, en este momento, las reflexiones que siguen a las de carácter general están basadas en su mayor parte en el conocimiento exhaustivo del desarrollo del Proyecto Atenea, proyecto para la introducción de los ordenadores en los centros escolares de niveles anteriores a la universidad, puesto en marcha por el Ministerio de Educación y Ciencia en 1985. Creo que la oportunidad de estas reflexiones no estriba solamente en recapitular sobre lo ya realizado, aspecto de gran importancia, sino también en identificar el punto en que nos encontramos en un momento en que la reforma del sistema educativo comienza a desarrollarse.

Desde los comienzos de la utilización del ordenador en la enseñanza, se ha pasado por diferentes paradigmas en lo que se refiere al para qué de su introducción. Se ha ido desde su utilización como soporte idóneo para la enseñanza programada, a la enseñanza de la programación en un lenguaje de alto nivel; de la enseñanza de la programación en BASIC, LOGO o PASCAL, a entornos más abiertos de Enseñanza Asistida por Ordenador; de la alfabetización de programas del propósito general ofimático a la utilización del ordenador en las aulas para control de procesos, para toma y tratamiento de datos de un experimento o fenómeno exterior al propio ordenador, para comunicaciones telemáticas, etc., por citar los más significativos.

En el fondo de las diferentes corrientes aparecidas a lo largo de estos últimos años, siempre late la misma dicotomía: ¿NTI en la escuela para aprender con las NTI o para aprender sobre las NTI?, y, probablemente, la respuesta correcta es:

para ambas cosas. Pero el caso es que las dos orientaciones son conceptualmente tan diferentes, que la decisión que se tome en este punto marca de tal forma el camino posterior, que la introducción de las NTI en las escuelas por uno u otro camino da lugar al desarrollo de estrategias totalmente diferentes en diseño y en grado de complejidad.

Con la idea de ir acercándonos a los modelos más complejos de dicha introducción, nos pararemos un instante a analizar qué significa su introducción para aprender sobre las NTI. ¿Significa introducir una asignatura nueva con objetivos, contenidos, destrezas, etc., específicos? ¿Acaso significa introducir objetivos, contenidos y destrezas específicas en las materias relacionadas con las matemáticas, las ciencias y la tecnología?

En el caso de introducir una asignatura nueva, que denominaremos a partir de este momento vía A, los fines que guían dicha introducción suelen ser del tipo:

‑ Preparar a los alumnos para la vida en una sociedad en la que los dispositivos y sistemas basados en la microelectrónica son un lugar común para todos los ciudadanos.

En el segundo caso, es decir, integrando las NTIC en los currículos de matemáticas, ciencias y tecnología, que denominaremos vía B, los objetivos se suelen formular en los siguientes términos:

‑ Introducir las formas de pensamiento y métodos de trabajo para la resolución de problemas de ordenador, utilizando herramientas que liberen los cálculos tediosos, proporcionando espacio para el análisis y la toma de decisiones.

‑ Acercar a los alumnos a los métodos y técnicas utilizados en los procesos industriales y de servicios, utilizando el ordenador como instrumento de recogida de datos y tratamiento de la información.

Pero aún existe un tercer camino: el uso de las NTI como medio didáctico, que denominaremos vía C. En este caso se espera conseguir con ello:

‑ Poner en práctica metodologías de apren­dizaje más adaptadas a cada individuo.

‑ Favorecer la implementación de aprendi­zajes significativos, autónomos, individualiza­dos y de grupo.

‑ Posibilitar la adquisición de determinadas destrezas, que sin ordenadores resultaban inal­canzables. Ofrecer entornos para la creatividad, la autoestima y el pensamiento.

A) UNA NUEVA ASIGNATURA

Siempre que se trate de una asignatura nueva, el problema es relativamente sencillo. Se trata de buscar espacio y tiempo (obligatorio y opcional) en los diferentes currículos y en la organización del centro. Por otro lado, la previsión de profe­sores y su formación se reduce a un diseño de currículo de formación inicial o de reconversión, a una planificación rigurosa, pero sencilla, y a unos presupuestos asumibles por casi todos los sistemas educativos, si la planificación es gra­dual. Se trata de una configuración de aula o taller de ordenadores (varias en caso de que el número de alumnos sea muy amplio) y, también depen­diendo del número de alumnos, de uno o varios profesores dedicados a esta disciplina. Por otro lado, los materiales necesarios para el aula se refieren únicamente a la disciplina objeto de estu­dio (lenguajes de programación, paquetes inte­grados de software ofimático, tarjetas de todo tipo para control de periféricos o para establecer comunicaciones, etc.).

Tiene la gran ventaja de que se puede asegurar el acceso a los aprendizajes sobre NTIC de todos los alumnos sin que todos los profesores las utili­cen y con costes razonables.

 

 

 

 

B) INTEGRACIÓN DE LAS NTIC EN EL CURRÍCULO DE DETERMINADAS ASIGNATURAS

En el caso de que se opte por repartir estas responsabilidades entre las asignaturas de mate­máticas, física y tecnología, el proceso de planifi­cación se complica de forma notable.

En primer lugar es necesario modificar el currículo de las citadas asignaturas. En segundo lugar es necesario reciclar a "todos" los profeso­res de las dichas asignaturas, con lo que conlleva de obligatoriedad, operación siempre difícil para las Administraciones educativas. En tercer lugar, la organización del centro debe estar preparada para que todos los profesores de todas estas asig­naturas puedan acceder en sus clases a los medios

Todo ello, salvo en el caso de que cada profe­sor tuviese su propia aula informática (caso poco probable), lleva a contemplar la necesidad de una nueva figura en la organización del centro. Surge la necesidad de que exista el responsable de los medios informáticos del centro escolar. Esta figu­ra deberá tenerse en cuenta no solamente a nivel presupuestario, sino también para regular sus funciones y, en base a ellas, planificar su formación.

A caballo entre lo que significa aprender sobre las NTIC o con las NTIC están los aspectos del ordenador como parte de nuestra cultura. Su influencia en el contexto cultural, social y econó­mico de nuestras sociedades. Las ventajas e in- convenientes de su utilización, así como sus posibilidades y limitaciones, su influencia en los métodos y hábitos de trabajo, las repercusiones en la vida privada de los ciudadanos de la exis­tencia de los grandes bancos de datos, etc.

Es evidente que todo lo anterior es propio de la enseñanza de las Ciencias Sociales y que puede ser impartido a nivel teórico, pero tampoco es menos cierto que para un acercamiento a la comprensión real de lo que supone el tratamien­to automático de la información a través de una base de datos es necesario haber realizado prácti­cas de tratamiento automático de dicha informa­ción. Todo esto supone un paso más en la integra­ción de las NTIC y nos sitúa de nuevo ante varias necesidades:

‑ Modificar el currículo actual de las Cien­cias Sociales.

‑ Disponer de un buen número de aplicacio­nes ‑correo electrónico, mensajería, bases de datos implementadas, acceso a bases de datos exteriores, etc.‑, no demasiado costosas de conseguir.

‑ Formar al profesorado (vuelven a aparecer los aspectos de obligatoriedad).

‑ Y procurar, dentro de la organización del centro, los tiempos y los espacios necesa­rios para que las actividades que estos pro­fesores y alumnos deban realizar en el or­denador tengan cabida y estén planificadas.

Todos los enfoques que ponen el énfasis en aprender sobre las NTI poseen un objetivo co­mún de fondo: "modernizar los contenidos de la enseñanza" a través de una o varias asignaturas.

Es evidente que la vía B (Integración de las NTIC en el currículo de determinadas asignatu­ras) presenta una zona difusa en la que, depen­diendo de los matices (forma de llevar a la prác‑

tica las decisiones tomadas), puede llegar a producirse una auténtica transformación del currí­culo de dichas asignaturas, entendiendo por tal el conjunto de objetivos, contenidos, habilidades, destrezas, actividades, medios didácticos em­pleados, procesos de evaluación, etc.

C) LAS NTIC COMO MEDIO DIDÁCTICO EN LAS DIFERENTES ASIGNATURAS DEL CURRÍCULO

Pero cuando de verdad la situación alcanza su mayor grado de complejidad es cuando se pre­tende introducir las NTIC en los centros escolares tal y como lo hacen el resto de los sectores de la sociedad, es decir, para resolver los problemas del sector haciéndolo más eficaz. En nuestro caso, para resolver los problemas de aprendizaje. Si ello fuera posible, el porqué de la introducción de las NTI en las escuelas estaría perfectamente jus­tificado. Uno de los grandes problemas consiste en que no existe investigación suficiente en este campo como para que ésta sea una ayuda en la toma de decisiones. Tradicionalmente la investi­gación sobre los medios didácticos en la construc­ción del conocimiento no ha sido excesivamente abundante, y en el caso particular de que estos medios didácticos estén soportados sobre nuevas tecnologías, el campo se reduce aún mucho más.

Se suponía que la práctica de la programación en lenguajes estructurados como LOCO o PAS­CAL producía transferencia de estrategias de apren­dizaje para la resolución de problemas en todo lo concerniente a la descomposición de un proble­ma en partes para su modularización. Investiga­ciones realizadas para demostrarlo han conclui­do sin afirmar ni negar la hipótesis de partida. En cuanto a los programas de ejercicios y prácticas, e incluso los de Enseñanza Asistida por Ordena­dor, son considerados por algunos investigado­res como herramientas que actúan en detrimento de los objetivos educativos no conductuales. Las simulaciones, consideradas como herramientas que permiten prolongar el pensamiento y la ac­ción humana, son también atacadas desde el pun­to de vista educativo por considerar perjudicial los escenarios artificiales en los que se desarrollan.

De todas formas, los anteriores no son los úni­cos problemas. Aun partiendo de la base de que sí es posible el desarrollo de herramientas infor­máticas que proporcionen entornos de aprendi­zaje adecuados para una enseñanza activa, heu­rística, basada en aprendizajes significativos, et­cétera, quedan por resolver enormes problemas.

¿Acaso eliminar el software de ejercicios y prácticas elimina simultáneamente a aquellos profesores cuya metodología no se basa en planteamientos heurísticos? Dicho de otra forma, en caso de disponer de software abierto, capaz de proponer entornos de aprendizaje heurístico, ¿contamos con el perfil de profesor adecuado para utilizarlo? ¿Cómo conseguirlo? Aún otra pregunta: ¿quién va a desarrollar el software capaz de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje, capaz de contribuir al desarrollo de capacidades intelectuales de orden superior como el análisis y al resolución de problemas, al espíritu crítico, la capacidad de aprender a apren­der, la capacidad de análisis y síntesis, etc.? ¿Los profesores, las empresas? ¿Todo ello necesita una tutoría por parte de las Administraciones Públicas?

Los aspectos de política educativa que conlle­va decidir la introducción de las NTIC como medio didáctico son no sólo costosos, sino tam­bién de una gran envergadura. Hagamos un pequeño recorrido:

Desde el punto de vista de la argumentación para su introducción, esta vía C sería la alternati­va más clara y legítima.

A partir de ahí deben definirse líneas de ac­ción y planificarse estrategias que clarifiquen todo lo demás.

Por el procedimiento que se elija, debe garan­tizarse que los materiales se desarrollan por equipos cualificados de profesores, investigado­res de los procesos de aprendizaje y conocedores de las herramientas informáticas más versátiles y potentes.

Las iniciativas de las empresas potencialmen­te relacionadas con la producción de software educativo resultan hasta ahora insuficientes. Esto puede ser debido a las pocas expectativas de rentabilidad a corto plazo que las inversiones en este sector suscitan. En este sentido, es digna de estudio la solución dada al problema por la Direc­tion des Lycées et Colléges del M. E. N. francés y la del proyecto holandés POCO, entre otras. La producción conjunta entre empresas privadas y Administraciones públicas plantea algunos pro­blemas a la hora de ejercer los derechos de copia desde el punto de vista de la autoría.

Debe definirse el perfil de profesorado nece­sario para la utilización de dichos materiales y, como consecuencia, el tipo de formación que deben adquirir.

Llegados aquí, aparece otro gran problema: ¿esta formación debe ser específica para la utili­zación de estos materiales o deben los materiales integrarse en los cursos de actualización científi­ca y didáctica de las diferentes asignaturas? La solución más correcta parece la secunda, pero sólo es posible en el caso de que los responsa­bles de planificar la formación en servicio estén de acuerdo y perfectamente coordinados con aque­llos que planifican la introducción de las N TIC en los centros escolares. Lo mismo sucede a los dise­ñadores del currículo con respecto a aquellos as­pectos que pudieran ser modificados. Por tanto, optar por esta segunda solución lleva a tomar medidas que aseguren el convencimiento y la total colaboración del resto de los responsables educativos que afectan a los centros escolares: decisores, planificadores y directores del centro.

Por otro lado, el responsable de impartir esta formación a los profesores de los centros ¿debe ser fundamentalmente un técnico del medio tec­nológico? ¿Debe limitarse a dar una información de manual de usuario? ¿Quizá deba ser un espe­cialista en medios didácticos, conocedor de los materiales que presenta y al mismo tiempo ju­gando el papel de agente de innovación para hacer emerger en el profesor la reflexión sobre su propia práctica pedagógica? Si la decisión trans­curre por este último camino, sólo dos situacio­nes son posibles: o la coordinación con la forma­ción general es total e integra las NTIC como medios didácticos, o la formación aislada para la introducción de las NTIC como medio didáctico transformará y actualizará la didáctica de las diferentes disciplinas.

A nadie se le escapa que el camino perfilado a través de la vía C, que llevase a transformar la didáctica de las diferentes disciplinas, es una empresa muy difícil de abordar para la totalidad de un sistema educativo. Quizá por eso, algunos países, después de haber comenzado adoptando como única acción la incorporación de una nueva asignatura (vía A), se encuentran ahora en el proceso de integración de las NTIC en los currícu­los de asignaturas del área científica (vía B), a veces sin haber abandonado totalmente la impar­tición de aquella primera asignatura, y otras, haciendo grandes esfuerzos por aumentar la zona difusa con la vía C.

Incluso llevar adelante la alternativa B supone un gran esfuerzo para los sistemas educativos. En cuanto a la vía C, es claramente la más difícil de abordar en su totalidad.

¿Qué ha supuesto la fase experimental del Proyecto Atenea?

Tanto el Proyecto Atenea como la mayor parte de los planes análogos puestos en marcha por las Administraciones educativas autonómicas ha centrado sus esfuerzos en experimentar las posi­bilidades educativas que podría proporcionar la

alternativa C. En este sentido, se ha hecho un gran esfuerzo para planificar cada uno de los aspectos identificados más arriba como imprescindibles para dicha alternativa. Un breve repaso podría resumirse en:

‑ Impulsar el desarrollo de software educa­tivo a través de un convenio en el que, además del Ministerio de Educación, intervinieron el Minis­terio de Industria y Energía y el Centro para el Desarrollo Tecnológico e Industrial. Este proce­dimiento dista aún mucho de ser perfecto, pero ha permitido generar un cierto sector industrial y un núcleo inicial de productos desarrollados. A pesar de ello, es absolutamente necesario ensayar sistemas, dentro de este mismo marco, que pro­porcionen mayor número de productos de cali­dad, siendo imprescindible que estén en total sin­tonía con los objetivos de la reforma. Por otro lado, las convocatorias de concursos para desa­rrollo de software han supuesto una importante aportación de recursos en este sentido.

‑ La formación del profesorado ha puesto un gran énfasis en los aspectos didácticos además de en los tecnológicos y se han preparado aplica­ciones didácticas para todas las áreas, aun con los programas de propósito general. Los profesores y profesoras monitores/as responsables de im­partir la formación en los Centros de Profesores han recibido formación como agentes de innova­ción dentro de un convenio establecido con la Universidad de Murcia.

‑ El inicial coordinador del equipo pedagó­gico ha dado paso al actual responsable de me­dios informáticos, y sus funciones se contemplan en la orden ministerial que convoca el concurso de selección de centros.

‑ Se ha participado, junto con los responsa­bles de la elaboración del diseño curricular base que el Ministerio de Educación sacó a debate, en la elaboración de orientaciones metodológicas en cada una de las etapas, áreas o ciclos.

‑ Se ha intentado apoyar a los centros escola­res aportando una reducción de tres horas sema­nales para la coordinación del equipo pedagógi­co, haciendo posible el asesoramiento por parte del monitor y aportando recursos materiales tan­to de equipos, como de gastos de funcionamien­to, materiales y propuestas de trabajo para el aula.

Pero, a pesar de todo lo anterior, mucho es lo que queda por hacer. Los equipos pedagógicos se han esforzado en introducir en sus clases activi­dades basadas en nuevas tecnologías, y eso, muchas veces, no ha sido fácil. La actual estructu­ra organizativa de los centros y las exigencias de los actuales programas han sido un serio obstáculo en el intento. Por otro lado, el número de alumnas y alumnos que han participado en estas actividades debe aumentar considerablemente.

¿Cuáles son las perspectivas?

El proceso de reforma educativa diseñado por el MEC, basado en un Diseño Curricular Base abierto y flexible, que deberá ser concretado en diferentes niveles y que desemboca en un proyecto curricular de centro, ofrece a los centros escolares la posibilidad de integrar las tecnologías de la información a través de la utilización de sistemas informáticos, en la medida en que lo deseen y cuenten con recursos humanos y materiales para ello. El prólogo del Diseño Curricular Base, común a los cuatro volúmenes publicados, explicita en las páginas 9 y 10 las grandes finalidades a las que debe servir el currículo. La tercera de estas finalidades dice textualmente: "c) La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales que la rodean, y también al proceso de la cultura en sus distintas manifestaciones, apertura que aparece en la incorporación de nuevos contenidos en el currículo, nuevas tecnologías en la educación, nuevos lenguajes y, en general, atención a las exigencias de una sociedad altamente desarrollada. En coherencia con esta línea, el currículo se propone incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información como contenido curricular y también como medio didáctico."

¿Qué estrategia seguir para que las actividades con nuevas tecnologías de la información lleguen a todos los alumnos, sin que esto signifique que necesariamente todos los profesores deban utilizarlas?

Es claro que debe tenderse a que todas las áreas y ciclos las utilicen cuando la conveniencia pedagógica y didáctica y la disponibilidad de materiales así lo aconsejen, pero, en tanto esta situación no se dé, pueden adoptarse otras soluciones.

Una posible vía consiste en identificar en cada centro un ciclo, un curso o un área en el que sea factible que todos los profesores y profesoras de dicho curso, ciclo o área diseñen en equipo una programación en la que introducirán las nuevas tecnologías contemplando las consecuencias en los objetivos, contenidos, habilidades, destrezas, metodología, organización, etc.

Cuando lo anterior no es posible, aparte de las actividades con nuevas tecnologías en los grupos y cursos en las que éstas existan, las actividades de opcionalidad nos aportan un tiempo y un espacio que puede ser aprovechado por aquellos alumnos y alumnas que así lo deseen. Para ello sólo es necesario que actividades de opcionalidad de este tipo sean siempre ofertadas por el centro escolar y en el número que sean necesarias para abarcar a todos los alumnos que estén interesados en ellas.

Todo lo anterior exige un gran esfuerzo de planificación, formación y desarrollo de materiales. ¿Con qué se cuenta para todo ello?

Ni siquiera las vías menos complejas de introducción de nuevas tecnologías en el currículo tienen grandes posibilidades de éxito educativo si no existe una infraestructura de recursos humanos y materiales que dinamice y fomente la actualización de la formación, el desarrollo de materiales e impulse la transformación de la didáctica. En este sentido dos grandes logros se han conseguido al final de la etapa experimental de este proyecto. (1). Por un lado, la creación de una coordinación provincial de nuevas tecnologías que forma parte de la Unidad de Programas Educativos de cada Dirección Provincial de Educación y permitirá una planificación rigurosa de posibilidades y que necesidades; por otro, el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado crea en los Centros de Profesores la infraestructura humana suficiente para hacer viable una amplia extensión de la formación de profesores en este campo, introduce estas nuevas tecnologías en los cursos de actualización científica y didáctica y diseña un programa específico para la incorporación de estos nuevos medios en las actividades escolares.

Además, los responsables de medios informáticos (2) de cada centro están recibiendo una formación específica para el desempeño de sus funciones. Queda por resolver el importante aspecto de la consolidación de esta figura en las nuevas plantillas y la regulación definitiva de sus funciones.

Todo parece indicar que, en este momento, la misión de las Administraciones educativas debe centrarse en proporcionar las infraestructuras de planificación apoyo y formación necesarias, tanto humanas como materiales, en impulsar la investigación y el desarrollo de material didáctico y en dar oportunidades a los profesores y alumnos para que se beneficien de todo ello.

(1) En idénticas condiciones se encuentra el Proyecto Mercurio, que será objeto de análisis en otro número de esta revista.

(2) Ídem para el responsable de medios audiovisuales del Proyecto Mercurio.