EL VIDEO EN LA CLASE DE

LENGUA Y LITERATURA

 

VICTORIANO MADRID RUBIO

I.B. de Astorga (LEÓN)

CATEDRATICO DE LENGUA Y LITERATURA

 

 

INTRODUCCIÓN

El lenguaje, facultad del hombre para poder expresar sus ideas y sentimientos, responde a una necesidad de la especie humana, la de comunicarse con los demás. Necesidad tan fundamental como la de dormir, comer o respirar. Pero, frente a éstas, no se manifiesta de forma "natural". La facultad lingüística se concreta en multitud de lenguas, código particular de cada una de las comunidades lingüísticas, que debe aprenderse y que, finalmente, se realiza en actos de habla. De ahí que, aunque la aptitud para el lenguaje puede considerarse un "rasgo genético", su realización pasa por un aprendizaje "cultural". Por todo ello, el lenguaje ocupa un lugar aparte, y fundamental, entre los instrumentos culturales al servicio del ser humano.

Como tal instrumento cultural, debe aprenderse y se enseña en la escuela. No es relevante, ahora, si este aprendizaje consiste en explicitar conocimientos implícitos o en aprendizaje puro, sin presupuestos previos.

Tratándose de la lengua materna, la tarea de la escuela, en la Enseñanza Media y en los últimos tramos de la E. G. B., consiste en enriquecer la experiencia del alumno y crear nuevas necesidades de comunicación. Tales necesidades serán el motor del aprendizaje.

El objetivo final de esta experiencia consistía en que el alumno llegara al convencimiento de que la lengua oral y la lengua escrita son dos modalidades del idioma, con características diferenciales, y que responden a necesidades comunicativas peculiares. Aprender bien una lengua consiste realmente en aprender dos lenguas, con un gran fondo común, pero con sensibles diferencias: la lengua hablada y la lengua escrita.

Para ello contamos con un auxiliar valioso: el vídeo. Y decididamente lo incorporamos a nuestro proyecto curricular. Pensamos que éste es el lugar de los medios audiovisuales: nunca deben utilizarse de forma aislada y desconectada del propio proyecto curricular de la asignatura. No nos preocupamos demasiado por la calidad técnica y el acabado final. Nos interesaba el vídeo como herramienta de innovación métodológica, donde lo importante no es el producto final, sino el proceso de realización. Y esto, además, por una razón obvia: carecíamos del material técnico necesario para efectuar las mezclas de vídeo y de audio satisfactoriamente.

En nuestra exposición vamos a limitarnos a relatar aquellos aspectos de la experiencia en los que el vídeo desempeñó un papel instrumental básico. La experiencia completa es muy amplia. Se proponían cuatro objetivos de carácter interdisciplinar, tres relacionados con la capacidad lingüística del alumno y dieciocho relacionados con la literatura. El vídeo desempeñó un papel fundamental en la consecución de este objetivo:

El alumno reconoce la lengua oral y la lengua escrita como modalidades impuestas al estándar según el medio de comunicación empleado.

En el curso de tercero de B. U. P. estábamos finalizando el estudio de la Edad Media y nos enfrentábamos con la lectura y análisis de una obra literaria fundamental: La Celestina.

A lo largo de varios años de experiencia do­cente en este curso de literatura, venirnos obser­vando que el cuestionario oficial correspondien­te ofrece un contenido muy amplio, denso y difícil de abordar por la escasez de tiempo dispo­nible y porque, frecuentemente, se trata de conte­nidos muy ajenos a los intereses de los alumnos si no se presentan adecuadamente.

Dos son las dificultades con las que se encuen­tra el profesor de esta materia: por un lado la de conseguir que los alumnos obtengan una visión directa (nacida de la lectura y comentario de las obras literarias) de los diversos aspectos que se estudian en la obra literaria, de tal forma que ésta funcione como instrumento que proporcione a los alumnos una amplia visión del contexto socio­lógico, ideológico, artístico, cultural... en el que se desenvuelve.

Para ello el alumno debe leer y después co­mentar en clase una serie de obras literarias que recomienda el programa oficial. Y aquí radica la segunda dificultad: muchas de estas obras se en­cuadran en contextos muy ajenos a los intereses de los alumnos actuales. Les cuesta mucho abor­dar su lectura y posterior comentario. Tarea del profesor es acercar tales contextos a los intereses de los alumnos.

Podría pensarse que el desarrollo de esta experiencia puede absorber gran parte del perío­do lectivo disponible, con lo que se agrandaría la primera de las dificultades señaladas. No preten­demos, en modo alguno, simplificar la visión, acortar el programa. Para conjugar ambos aspec­tos es imprescindible que las obras seleccionadas para el desarrollo de estas actividades sean muy representativas, con el fin de que sirvan de refe­rencia para otros contenidos del programa. Esta es la primera de las tareas que debe tener en cuenta el profesor: seleccionar una obra literaria verdaderamente representativa, en 14 que pue­dan conjugarse diferentes aspectos del programa y que justifique el período de tiempo que se invierte en su lectura y posterior comentario. Por razones de espacio, y porque creemos que están en la mente de todos los profesores de esta asig­natura, no es preciso señalar que La Tragicome­dia de Calisto y Melibea reúne todas estas condi­ciones.

Seleccionada la obra literaria y expuestos los objetivos, era preciso lograr la motivación de los alumnos. Para ello visionamos en vídeo la pelícu­la de Orson Welles El Proceso, basada en el célebre relato de F. Kafka. A continuación se practicó un "torbellino de ideas" con el que se obtuvieron nueve temas de reflexión y debate. Estos temas sirvieron para la práctica de la expre­sión oral con las técnicas de parejas, phillips 66 y mesa redonda en gran grupo, en este orden.

Lograda la motivación (para el estudio de la obra y la dinámica de tribunal de justicia), hici­mos la presentación de la obra literaria: proble­mas de autoría, problemas textuales, versiones, título, género literario, nudo argumental... Final­mente propusimos una investigación judicial sobre los responsables de la muerte de Calisto y Melibea.

Aquí se encuadra la actividad propia para la consecución del objetivo adelantado: selecciona­dos los acusados, jueces, testigos, denunciante, secretarios del tribunal, ministerio fiscal, defen­sa, agentes de la justicia... iniciamos nuestro tra­bajo.

Resultaron, entre otros, los documentos si­guientes:

FASE DE INSTRUCCIÓN: (Expresión escrita)

Escrito de la denuncia

‑ Diligencia del fiscal

‑ Diligencia de la defensa

SESIÓN DE TRIBUNAL: (Expresión oral)

‑ Desarrollo de la sesión de tribunal,

‑ Vista pública

Como material de apoyo, para posterior estu­dio y reflexión, se conserva la trascripción fidedigna de los secretarios del tribunal, una cinta de audio y una cinta de vídeo de 8 mm y sesenta minutos de duración.

A continuación, se dedicaron tres clases para realizar la autocrítica de la vista oral y contrastar esta fase con la de instrucción (lengua oral ‑lengua escrita). En definitiva, se trataba de anali­zar la expresión oral y la expresión escrita de nuestros alumnos sobre un mismo referente y planteamiento.         Para ello disponíamos de un in­strumento valioso: el vídeo realizado durante la sesión de tribunal, que nos permitía observar, no sólo los rasgos de la comunicación verbal, sino aquellos otros no verbales e inherentes a la expre­sión oral: gestos, movimiento del cuerpo, movi­miento de las manos, reacción del interlocutor...

Presenciado el acto de tribunal, leídos los documentos de la fase de instrucción y visionado el vídeo, se practicó la técnica del "torbellino de ideas", en la que se pusieron de manifiesto algu­nas conclusiones:

‑ Lengua oral y lengua escrita son dos rea­lizaciones distintas de un mismo sistema lingüístico. La diversidad está condiciona­da por la situación del acto de comunica­ción, la especificidad del canal y los signos lingüísticos utilizados.

‑ A pesar de llevar muy preparado el escri­to en la fase de instrucción, en la exposición oral surgen condiciones que obligan a modificar el discurso. Entonces hay que improvisar, que no es tan sencillo corno pueda parecer.

Conviene cuidar los detalles al máximo antes de presentarse ante el público.

‑ Sólo se adquiere confianza en las propias posibilidades, si se practica a menudo la lengua oral.

‑ No es fácil decidir lo que es justo en cada momento.

‑ Argumentar no es sinónimo de discutir.

‑ Dos no discuten si uno no quiere.

El visionado del vídeo y la reflexión posterior llevó al grupo de alumnos a establecer algunas precisiones:

Cada alumno ha podido hacer un inven­tario de sus propias características como hablante en relación con la norma escrita.

La comunicación oral reviste diversas for­mas (discurso, debate, conversación, en­trevista... ) y estructuras (descripción, na­rración, argumentación, exposición... ).

Si en el grupo de alumnos hay algunos de procedencia dialectal diatópica, pueden observarse sus peculiaridades.

Un mensaje escrito previamente puede transformar su intencionalidad al expre­sarse oralmente.

La expresión oral va acompañada de algu­nos rasgos estilísticos que fácilmente pue­de reconocerse con el visionado del vídeo: ironía, humor, exageraciones...

El vídeo permite comprobar los rasgos de pronunciación, entonación, corrección y precisión del vocabulario, coherencia ex­presiva... de un modo fácil.

Concluyendo, y para terminar, el uso de los diferentes medios audiovisuales en general, y del vídeo en particular, puede resultar un instrumen­to válido para las clases de Lengua y Literatura. Es un medio idóneo para despertar el interés de los alumnos hacia el conocimiento, despertar ac­titudes críticas y valorativas, presentar patrones de conducta, conservar documentos para traba­jar en cursos sucesivos, posibilita la autoobserva­ción de los alumnos y del profesor... Condición indispensable es que se utilice como instrumento, no como fin en sí mismo. Instrumento integrado en el currículo de la asignatura y al servicio de és­te. Sólo así puede cumplir la función de herra­mienta de innovación metodológicamente vá­lida.