Signos Teoría y práctica
de la educación , 19 Octubre Diciembre Página 42-49 ISSN 1131-8600
PARADIGMAS
CONTEMPORÁNEOS EN EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE LENGUAS (I)
MICHAEL P. BREEN
En este artículo Michael P. Breen describe diversas formas de abordar
la programación en la enseñanza de lenguas. En esta primera entrega el autor
define la noción de paradigma como el conjunto de ideas, probas y formas de
hacer que caracterizan a una comunidad de especialistas que comparte teorías,
investigaciones yprácticas. En este contexto el diseño de un plan de actuación
para la enseñanza de las lenguas no es sino la expresión de un determinado
paradigma. Más tarde describe las características de los programas formales y
funcionales de enseñanza de la lengua. Mientras los primeros se orientan hacia
el conocimiento formal del lenguaje y de sus reglas (y por tanto hacia la
corrección lingüística), los segundos -a partir de la noción de competencia
comunicativa y de la teoría de los actos de habla- se orientan al dominio de las
diversas funciones sociales del lenguaje y a la identificación de las
intenciones comunicativas de los hablantes. En la segunda entrega de este texto
-que SIGNOS ofrecerá en su número 20- Breen describirá el cambio de paradigma
que inician los diversos tipos de programas procesuales.
Este artículo da cuenta
de uno de los avances más importantes que se produjeron en la enseñanza del
inglés durante la década de los años 80: la aparición de alternativas genuinas
y concretas en la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje de las
lenguas. Hace diez años Tony Shaw publicó en Language Teaching un estudio sobre
los más recientes enfoques en el desarrollo de programas que señalaba el
contraste entre el importante papel que desempeña el diseño del programa en la
pedagogía de la lengua y la escasa presencia de este tema en la literatura
especializada (SHAW,1977). Cinco años más tarde, en un epílogo a una reedición
de su trabajo, Shaw se veía a sí mismo inmerso en " un periodo turbulento
e iconoclasta" en el que "todo lo relacionado con el desarrollo del
curriculum y de los programas está inevitablemente en el ojo del huracán"
(SHAW,1982 , 91). El rnarernoto al que él aludía continúa hoy , y una dé sus
manifestaciones ha sido un verdadero vendaval de publicaciones que abonan el
interés por el cambio y ofrecen una valoración reflexiva sobre el mismo.
Me parece necesario
indicar que estarnos experimentado en la actualidad una fase destacada en la
evolución del diseño de progninas en la que la duda sobre la validez de algunos
tipos de programas sólidamente implantados coincide con una notable abundancia
de propuestas innovadoras surgidas a partir de la teoría. la investigación y la
experiencia en el aula. Los cambios en el pensamiento y en las tácticas que se
han producido entre los profesionales de la enseñanza en los últimos años han
tenido amplias o.nsecuencias que no sólo han afectado al diseño de programas
sino que también han influido y han sido recogidos en el desarrollo de los
mismos. Este artículo no puede hacer justicia a la compleja naturaleza de un
proceso en el que la innovación de programas sólo ha supuesto una parte.
Stern(1983) y Howatt(1984) nos proporcionan una rica perspectiva histórica de
este proceso, mientras que Robcrts(1982), Solmecke(1983), Quinn(1985) y
Brindley(1985) han examinado las características de este cambio y sus
implicaciones en el diseño de programas.
Este artículo
responde a un esfuerzo por por explicar las distintas alternativas
en eidiseño de programas que han surgido en un periodo dialécticamente intenso
y en un momento en que la discusión pública acerca de dichas alternativas ha
aumentando considerablemente. Entre estas discusiones se incluyen las de
Wilkins et al.(1981), Crawford-Lange(1982), Rairnes(1983) y Brumfit(1984) que
revelan interesantes áreas de conflicto. Las colecciones de artículos editados
por Johnson y Porter(1983), Saltarelli(1983), Richards(1983), Read(1984) y
Toney(1985) proporcionan distintas perspectivas sobre la evolución de
programas.
Sostendré que existen en
la actualidad dos paradigmas o marcos de referencia principales para el diseño
de programas de lenguas. Estos dos paradigmas son distintos y el segundo
representa una antítesis reciente de los tipos de programa con mayor tradición.
Ofreceré a continuación un análisis comparativo de cuatro programas
prototípicos que son representativos de la mayoría de los programas que se
utilizan y desarrollan en la actualidad. Los tipos de programas funcional y
formal se comparan como ejemplos de un paradigma tradicional en el diseño de
programas. Los programas procesuales y de aprendizaje mediante tareas se
comparan con los dos anteriores y entre sí, y se proponen como modelos de un
paradigma que es antitético de los más tradicionales. Esta interpretación de
los cuatro tipos de programa puede proporcionar algunas pistas sobre las nuevas
direcciones que pudiera seguir el desarrollo de programas en la próxima década.
Una evaluación comparativa quizá pueda descubrir las raíces de una nueva
síntesis para que el diseño de programas del futuro logre resolver las
contradicciones reales o supuestas que parecen separar las cuatro principales
alternativas de las que ahora disponemos.
El artículo se divide en
dos partes. Comienzo la primera con una reflexión acerca de la naturaleza y
función de los programas de lengua y explico por qué podría resultarnos útil el
considerar el diseño de un programa como expresión de un paradigma en
particular. Sigue la descripción de los tipos de programas formales y
funcionales que se proponen como modelos de un paradigrua en particular.
En la segunda parte2, doy
cuenta de las causas por las que los enseñantes se distancian del paradigma
dominante en los últimos años y resumo las características principales del
nuevo. Describo despues los tipos de programa procesual y de aprendizaje
mediante tareas para ilustrar este paradigma. La segunda parte concluye con una
prospección sobre las posibles tendencias en el futuro.
Quiero incluir aquí una
aclaración sobre las fuentes y sobre las referencias utilizadas. A cada una de
las secciones principales de este artículo seguirá una relación de las fuentes
que me han ayudado en la interpretación de diseños de programas
cntemporáneos. Debido a las limitaciones de espacio, he dado prioridad a las
publicaciones disponibles desde 1980 y a aquéllas publicadas con anterioridad
que han influido de manera importante en la evolución que describo3. Espero que
el lector que desee localizar fuentes anteriores a 1980 se beneficie de las
útiles referencias ofrecidas más arriba y de las bibliografías retrospectivas
de publicaciones recientes .
1.1El diseño de
programas : un proceso de decisión
Todo programa es
fundamentalmente un plan de lo que se ha de alcanzar a través de la
enseñanza y del aprendizaje. Habitualmente, este plan organiza el
conjunto de conocimientos y las capacidades que se pretenden alcanzar como
resultado del trabajo de enseñantes y alumnos en una situación concreta para la
cual se diseñó el programa. En la mayoría de los casos, el plan especificará y
seleccionará aspectos concretos de la lengua que es objeto de aprendizaje y de
su uso en situaciones sociales para diversos fines personales y sociales. El
plan detalla los objetivos o consecuencias deseables del trabajo de
enseñanza y aprendizaje. Podría también señalar el camino hacia esos objetivos
y de ese modo servir de guía durante la enseñanza y el aprendizaje. Si el
diseño de programas se considera un proceso de decisión, entonces habrá que
tomar una de vital importancia: ¿debería limitarse el plan a una delimitación
de los objetivos o podría servir también como un medio hacia su consecución?
Por convención, son seis los requisitos que condicionan las decisiones que se
han de tomar a la hora de diseñar los programas.
En primer lugar, el plan
debe proporcionar un conjunto ordenado de los conocimientos y de las destrezas
sobre las que trabajarán profesores y alumnos. Además de señalar
convenientemente el territorio de la nueva lengua, puede servir para situar las
fronteras que lo limitan. El programa, pues, limita la potencial vastedad de
una lengua y su uso a categorías y esquemas manejables y familiares para el
profesor. En segundo lugar, un plan puede proporcionar continuidad a sus
usuarios. El programa ofrece una orientación para el trabajo del
profesor y quizá también para los alumnos a través de las formas en que ordena
la materia que se ha de tratar. Un tercer requisito es que constituya un
balance retrospectivo de lo que se ha logrado que pueda resultar útil a otro
profesor que trabaje con el mismo alumnado en un momento posterior. El
rendimiento de cuentas a compañeros, alumnos y, con carácter más general, a la
institución educativa y a la sociedad apunta a la cuarta razón de ser del
programa. Una presentación razonablemente detallada de objetivos proporcionará
las bases sobre las cuales se pueda evaluar el progreso del alumno.
Contar con un plan para el trabajo de profesores y alumnos permite también la
evaluación y posterior adaptación del mismo. El quinto requerimiento es que el
programa sea lo suficientemente preciso como para que pueda evaluarse, en la
práctica, su adecuación a los fines que persigue y a quienes lo utilizan. Por
último, se han de elegir las opciones más adecuadas al contexto para el
que el plan se concibe. Un programa será ecológicamente válido en la medida en
que se armonice con los tres contextos en los que está incluido: a) el campo
más amplio del currículo de lengua (en cuyo seno le corresponde al programa
ocuparse de los fines y el contenido del currículo y al que se atribuye habitualmente
una influencia solamente indirecta en la metodología y en los procedimientos
de evaluación). b) el aula de lengua y los participantes en ella, que
convertirán el programa en un trabajo real de enseñanza y aprendizaje; y c) la
institución educativa y la sociedad en general a la que el programa se supone
que sirve en relación con los fines e ideologías que la sociedad y la
institución valoran.
En resumen, podemos
apreciar que quien elabora los programas se enfrenta a una serie de
limitaciones y que todo programa habrá de tener en cuenta estos requisitos en
mayor o menor medida. E1 plan debe proporcionar un conjunto ordenado y
accesible de lo que se ha de lograr mediante la enseñanza y el aprendizaje que
ofrezca continuidad y orientación para quienes lo usen. El plan deberá servir
también como registro retrospectivo, como base para la evaluación del
aprendizaje, y debería ser asimismo susceptible de evaluación y adaptación.
Y, finalmente, el plan debe adecuarse a los tres contextos del currículo, de la
clase y de la situación socioeducativa en la que se ubicará. Dadas estas
exigencias, se aplican por convención ciertos principios básicos a la
organización del conocimiento y las capacidades que se pretende que el programa
represente.
1.2. Elaboración del
programa
La práctica totalidad de
los programas se construye siguiendo principalmente cuatro principios
organizativos. El diseñador habrá de: a) establecer prioridades; b)
seleccionar; c) subdividir; y d) secuenciar el conocimiento y las capacidades deseables
en el aprendizaje de una lengua.
Todos los programas se
concentran o dan prioridad a aspectos concretos de la lengua objeto de estudio.
Existen programas que se centran en el sistema lingüístico y en los
rasgos fonológicos, léxicos y gramaticales de la lengua, mientras que otros dan
prioridad al uso de la lengua en diversas situaciones. Aquellos aspectos en los
que se concentra el programa reflejarán los objetivos a los que el plan
pretende servir. Una vez establecida una prioridad específica, el programa
mostrará su segundo principio organizativo mediante la selección de los
contenidos para la enseñanza y el aprendizaje, tales corno estructuras
concretas, grupos de funciones o una serie de situaciones comunicativas.
Teniendo en cuenta la limitación de que el proceso de enseñanza y
aprendizaje debe desarrollarse en un tiempo determinado, estos contenidos
previamente seleccionados son a su vez subdivididos y secuenciados.
La subdivisión supone
desmenuzar los contenidos seleccionados en elementos manejables. Este análisis
es casi siempre jerárquico, con elementos inclusivos (por ejemplo, sistemas
gramaticales, temas o centros de interés, o situaciones de comunicación) que
engloban unidades menores (por ejemplo, reglas, o funciones, o un vocabulario
específico). La secuencia, por su parte, implica la disposición del contenido
en un proceso de desarrollo temporal. Esto se obtiene a menudo de forma
consecutiva ("paso a paso") mediante objetivos más inmediatos o
previos, encaminados a la consecución de un logro más general. Puede ser
también cíclica, de forma que la ruta de A a B se represente como una
secuencia de círculos solapados o como una espiral cada vez más abierta.
Mientras que una secuencia consecutiva ("paso a paso") presenta el
contenido de forma aditiva, la secuencia cíclica implica que el
contenido puede ser recurrente y que puede trabajarse por parte de profesores y
alumnos mediante el retorno a pasos anteriores del camino y su refinamiento.
Estos cuatro principios
organizativos definen, en la práctica, lo que es un programa. Los diferentes
programas disponibles en la actualidad se distinguen entre sí porque difieren a
la hora de aplicar esos criterios. El diseño de programas se caracteriza hoy por
la diversidad de los conocimientos y las capacidades a las que se da prioridad,
por la variedad en la selección del contenido, y también por las
diferencias en cómo éste se subdivide en unidades más manejables para las
tareas de enseñanza y aprendizaje. Y así nos encontramos con diversas
alternativas en las vías de desarrollo según los programas las presenten de
forma graduada o secuencial. Estos cuatro principios nos proporcionan, pues,
una visión de los diversos modos en que el diseño de programas intenta
representar el conocimiento lingüístico y las capacidades de uso de la
lengua. Si el diseño de programas es, sin embargo, un proceso de decisión, ¿con
qué criterios se toman?, ¿qué puede hacer el diseñador de programas ante las
limitaciones a las que debe constreñirse su plan?, y ¿cómo aplica en sus planes
los cuatro principios mencionados?
1.3. El diseño de
programas: la expresión de un paradigma
Los diseñadores no
aplican los principios de prioridad, selección, subdivisión y secuencia de
forma objetiva o neutra. Todo programa es la representación concreta de
conocimientos y capacidades. Esta representación vendrá determinada por las
concepciones del diseñador sobre la naturaleza de la lengua, sobre la
manera más apropiada de presentarla y enseñarla a los alumnos y sobre el modo
en que puede trabajarse eficazmente durante su aprendizaje. La representación
de la lengua de un diseñador de programas diferirá, por ejemplo, de la de un
lingüista descriptivo, debido precisamente a los requisitos pedagógicos de
dicha representación.
Los diseñadores de
programas sean profesores o teóricos de la educación forman parte de una
comunidad de profesionales implicados en la educación de lenguas. Thomas
Kuhn(1970), en su ya clásica interpretación del cambio científico, proponía la
noción de paradigma como aquel marco de referencia que es compartido por un
grupo de especialistas en un momento determinado de la historia. Para Kuhn
un no es simplemente una teoría comúnmente aceptada. Es "una matriz
disciplinar" en la que las ideas, los problemas y la forma de realizar un
trabajo muestran supuestos, creencias, valores y formas de interpretar la
experiencia compartidos y coherentes, (Kuhn,1970,pp.182210). En otras palabras,
un paradigma es tanto una formulación específica de teoría,
investigación y práctica como la manera imperante en que una comunidad de
especialistas construyen teorías, interpretan investigaciones y llevan a cabo
su trabajo.
En su representación de
conocimientos y capacidades lingüísticas para fines pedagógicos, todo programa
puede considerase como una expresión de ese paradigma que como miembros de una
comunidad implicada en la educación lingüística compartirnos durante un
periodo en la historia de nuestra profesión (por ejemplo, las ideas imperantes
sobre metodología, evaluación e investigación del aprendizaje en el aula de
lengua las formas en que reaccionamos hacia esas ideas serán también expresión
del paradigma que compartimos). Todo programa es, por tanto, el lugar de
encuentro de una perspectiva sobre la lengua misma, sobre su uso y sobre su
enseñanza y aprendizaje; tal es la interpretación actual y comúnmente aceptada
de los vínculos armoniosos que existen entre teoría, investigación y trabajo en
el aula.
Para Kuhn, se produce una
revolución científica cuando un paradigma sustituye a otro. La fase de
transición supone para la comunidad de especialistas un periodo confuso
de "cambio de paradigma" en el que el nuevo paradigma puede, o bien
asimilarse por el imperante siguiendo la tendencia del hombre de resistirse a
los cambios o de proteger intereses particulares, o bien cobrar importancia y
extenderse hasta sustituir a su predecesor. El "periodo turbulento e
iconoclasta" en el diseño de programas que Shaw identificaba con los
primeros años de la década de los 80 ha sido uno de los síntomas claros del
cambio de paradigma(ver también 1.4). Este artículo pretende explorar distintos
tipos de programas como expresión del paradigma imperante y como
expresión del paradigma recientemente surgido. No digo que el paradigma más
reciente haya sustituido ya al tradicional y ni siquiera me atrevo a sugerir
que logrará hacerlo.
Podemos considerar
nuestros programas como el reflejo de un paradigma que, como comunidad
profesional, compartimos. Expresamos nuestro paradigma mediante una
representación planificada de la capacidad y del conocimiento lingüísticos
deseables en términos pedagógicos. De mi interpretación de los programas
contemporáneos se puede deducir que existen en la actualidad tipos de programas
alternativos que, por un lado, conciben la capacidad y el conocimiento
lingüísticos como planes proposicionales y otros que lo hacen como planes
procesuales. Los planes proposicionales y los procesuales son expresión
de paradigmas distintos. El resto de este artículo o se ocupará de la
descripción y la comparación de estáis dos alternativas en la planificación de
la enseñanza y del aprendizaje de la lengua.
Hasta aquí, he ofrecido
un marco de referencia para cl estudio del diseño de programas contemporáneos.
He sugerido que todo
programa es un plan de lo que se ha de lograr mediante la enseñanza y el
aprendizaje. También que tal plan es el producto de un proceso de decisión que
debe tener en cuenta una serie de consideraciones sobre la función de un
programa en contextos específicos. Para hacer frente a esos requisitos, el
diseñador aplica cuatro criterios a la hora de elaborar el plan. No obstante,
lo que el diseñador crea en realidad es una representación particular
conocimiento y de las capacidades lingüísticas que refleja concepciones
actuales respecto a la naturaleza de la lengua, de la enseñanza y del
aprendizaje. Esas posturas se derivan de un paradigma que el diseñador comparte
con una comunidad de especialistas en el campo de la didáctica de la lengua y
que alcanza también a otros de interés común que no se limitan sólo al diseño
de programas. Finalmente, he defendido la existencia en la actualidad de un
paradigma consolidado expresado en programas que son planes de tipo
proposicional. Asimismo he sugerido que el paradigma recientemente surgido en
nuestra profesión da lugar a programas de tipo procesual.
1.4. Fuentes y
referencias
El importante análisis
que realizó Kuhn acerca del cambio científico lo relacionó Brown (1975) con la
enseñanza de la lengua. Éste anticipaba los cambios actuales y los calificaba
como un proceso de revolución dentro de nuestra profesión y que, en su opinión
ocurría cada 25 años. Richards y Rogers (1982) se mostraban más escépticos,
inmersos en el periodo "turbulento" que mencionaba Shaw, y atribuían
a la comunidad de enseñantes de lenguas un conservadurismo recalcitrante que
tal vez pudiera haber pasado inadvertido para Brown. Los autores mencionados
comparten el interés por los aspectos metodológicos, una prioridad que,
quizá, distingue a la parte norteamericana de nuestra comunidad de la europea
(un fenómeno también apuntado por Stern en 1983 al argumentar en contra de la
preocupación por el método). Brumfit (1981) reflejaba el interés europeo de
aquel momento por los objetivos y los contenidos de la enseñanza de la lengua
cuando aplicaba la noción de Kuhn de un cambio de paradigma a los cambios en la
concepción del conocimiento lingüístico (de ver la lengua como un cuerpo fijo
de conocimiento a considerarla incluida en una actividad social que
necesita de la negociación). Raimes (1983) es más rigurosa en el empleo de las
ideas de Kuhn a la hora de evaluar los cambios que se están produciendo en
muchos aspectos importantes para nuestra profesión, aunque la metodología ocupa
la mayor parte de su análisis. Raimes se muestra bastante menos escéptica que
Richards y Rogers pero hace hincapié en la alienación que acompaña al cambio:
"El panorama que
ofrece nuestra profesión es aún el de la competencia entre programas, la
coexistencia de metodologías divergentes, de visiones contradictorias de
nuestra profesión, de esfuerzos diversos para afrontar el cambio y de teorías
innovadoras sobre la adquisición de una segunda lengua y en medio de esa
confusión nosotros, los profesores, intentamos hallar el camino en Terra
incognita. Kuhn describe los síntomas de la "etapa
preparadigmática" de una revolución en una disciplina en los siguientes
términos: "la proliferación de formulaciones en conflicto, la voluntad de
probar cualquier cosa, la expresión de un malestar evidente, el recurso
a la filosofía y al debate sobre los fundamentos"(1970: 91). Eso es un
cambio de paradigma y lo cierto es que nos resulta familiar".(1983:543).
Dos modelos anteriores y
seminales de alternativas en el campo del desarrollo curricular son los de
Eisner y Vallance (1974) y Stenhouse (1975). Sobre la importante noción de
planes como representación del conocimiento y las capacidades, referida
fundamentalmente al contenido y actividades de la mente, pero con implicaciones
interesantes en el diseño de programas, véase la serie de perspectivas que
ofrecen Aitkenhead y Slack(1985).
2.1. Planes
proposicionales: programas formales y funcionales
Acometo ahora una
interpretación descriptiva de los tipos alternativos de programas (prototipos)
de los que se dispone en la actualidad. Los cuatro tipos se distinguen en el
modo de representar el conocimiento y las capacidades. Cada uno de ellos
expresa puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la lengua, de
cómo se ha de presentar durante el proceso de enseñanza y de cómo lograr su
aprendizaje. Atendiendo a lo que presentan como contenido o asunto fundamental
de sus lecciones, podemos considerarlos exponentes de un determinado paradigma.
En esencia, cada uno de ellos ofrece respuestas alternativas a la pregunta:
¿qué necesita saber el aprendiz de una nueva lengua y para qué acciones
capacita ese conocimiento?
En las dos secciones que
siguen, describiré los tipos de programas formales y funcionales como
exponentes de un paradigma bien consolidado y dominante en la actualidad y que
dan lugar a planes proposicionales de capacidad y conocimiento lingüísticos
(espero que la distinción entre planes proposicionales y procesuales se aclare
con la descripción de los principales tipos de programas que ejemplifican estos
dos enfoques en la planificación del aprendizaje). Al adoptar la noción de la
representación proposicional del conocimiento que procede de la ciencia
cognitiva (véase por ejemplo Rumelhart y Norman,1983), observamos que un
plan proposicional expresará en términos formales lo que se ha de alcanzar a
través de la enseñanza y el aprendizaje. El conocimiento y las capacidades
lingüísticas que se desean alcanzar se organizarán y presentarán en el plan
como un sistema basado quizá en fórmulas, estructuras, redes, reglas o esquemas
lógicos. Tanto los programas formales como los funcionales comparten esta forma
de representar lo que los aprendices necesitan saber y ser capaces de hacer. Se
diferencian, no obstante, en sus objetos de atención prioritaria y en la
selección de los contenidos adecuados para la clase de lengua, así como en la
subdivisión y la secuencia de dicho contenido. Además, a pesar de que ambos se
derivan de un paradigma común consolidado, cada uno tiene una base diferente
que en ocasiones llega a ser opuesta. Describiré y compararé, por tanto, cada
uno de estos programas a partir de la formulación de cinco preguntas:
a)
¿Qué conocimientos destaca y establece como prioritarios?
b)
¿Qué capacidades?
c)
¿Con qué criterios selecciona y subdivide lo que se ha de aprender?
d)
¿Cómo secuencia lo que se ha de aprender?
e)
¿Sobre qué base se sustenta?
2.2. El programa
formal
a)¿
Qué conocimientos destaca un programa formal? El programa formal
denominado también estructural o gramatical es el programa de enseñanza de la
lengua más consolidado y experimentado. Hunde sus raíces en la descripción y el
análisis de las lenguas clásicas y, durante muchos años, se basó en las
descripciones de la lengua realizadas por lingüistas teóricos. Centra su
atención en la naturaleza sistemática y sometida a reglas de la propia lengua.
Da prioridad al conocimiento de los subsistemas fonológico, gramatical,
léxico o morfológico y más recientemente del discursivo, reflejando así
la atención principal que presta al conocimiento del código de la nueva lengua
por parte del alumno, al que se suma el conocimiento "textual". Si
aceptamos la distinción que establecía Halliday (1973, 1978) entre las
funciones textuales, ideacionales e interpersonales de la lengua el conocimiento
subyacente que el usuario de la lengua tiene de cada una de ellas, observamos
que el programa formal da prioridad a cómo se crea y organiza el texto (oral o
escrito) y, por tanto, asigna sólo un papel de apoyo al significado o a
las ideas transmitidas por el lenguaje (conocimiento ideacional) y a los modos
en que actuamos socialmente con el lenguaje (conocimiento interpersonal). Esto
no supone que un programa formal no preste atención alguna a los dos últimos
sistemas de conocimiento, sino que toma los rasgos sistemáticos de la
naturaleza textual de cualquier lengua como la fuerza motriz de los otros dos.
b)¿
Qué capacidades destaca un programa formal?
Con un programa formal el
alumno trabaja para lograr la corrección o precisión de sus
producciones. Este tipo de programa describe las capacidades necesarias en
términos de corrección lingüística (o textual) en el uso de las cuatro
destrezas. Aunque la auténtica prueba de fuego de nuestra corrección reside en
la producción de textos orales y escritos, se supone que las destrezas
receptivas (auditiva y lectora) deben servir o redundar en las productivas.
Según este razonamiento, el programa formal identifica el uso de la lengua
con el uso de destrezas y propone que las destrezas se trabajen según una
secuencia que va de las receptivas a las productivas.
c)¿Qué
criterios se emplean en la división y selección del contenido en un
programa formal?
Los programas formales se
organizan de tal forma que reflejan fielmente (en la medida en que es posible
hacerlo) la organización o "lógica" inherente a la lengua misma.
Basándose en el análisis de los distintos subsistemas y de sus reglas que
realizan los lingüistas, tal programa identificará, en la mayoría de las ocasiones
por separado, la pronunciación, la gramática, el vocabulario y la
morfología, y los rasgos estructurales del discurso. A partir de esta primera
división, cada programa concreto seleccionará aquellos aspectos de cada
subsistema que se consideren apropiados al "nivel" de los alumnos
para los que se concibió el programa. El criterio principal para establecer
dicho nivel depende del grado en que el alumno domine en términos de corrección
estos subsistemas lingüísticos. Dada la naturaleza jerárquica de la
lengua, el diseñador de programas Subdivide aún mas lo que se ha de aprender y
parte de unidades mayores (por ejemplo, los tipos de oración enunciativa,
interrogativa, etc. el sistema verbal, la estructura del discurso, ..)
hasta llegar a unidades menores contenidas en las anteriores (por ejemplo, la
modalidad, la flexión de los verbos, la pronunciación o el contraste entre
determinados fonemas, los marcadores del discurso, etc.). De este modo, los
criterios que se utilizan para la selección y la subdivisión de un programa
formal se aproximan mucho al análisis de la lengua realizado por un lingüista.
Naturalmente, muchos
programas formales también reflejan los aspectos más prácticos de, por ejemplo,
la gramática pedagógica y el análisis contrastivo. Sin embargo, el énfasis
en el conocimiento y en el dominio del sistema lingüístico sobre el textual es
constante, ya que al pedagogo de la gramática lo que le preocupa es el manejo
del nuevo sistema por parte del alumno, mientras que el análisis contrastivo se
basa en la creencia de que el conocimiento de un sistema puede ser incompatible
con el conocimiento de otro o, por el contrario, armonizar con él.
d)
¿ Cómo secuencia un programa forma formal lo que se ha de aprender?
Además de prescribir una
ordenación de la práctica y el uso de las destrezas basada en cl supuesto de
que es más difícil para el que aprende ser correcto en la producción de la
nueva lengua que en la descodificación del discurso oral o escrito de otra
persona un programa formal prevé que un aprendiz acumulará y sintetizará
gradualmente las distintas partes que componen e1 nuevo sistema. Predice,
por ejemplo, que un alumno necesita dominar una gramática o vocabulario
"básicos" y que irá ampliando y refinando lo que ya sabe acerca de
los subsistemas más importantes hasta que pueda llegan a utilizarlos con
precisión de forma integrada. Los criterios para la secuencia o gradación están
directamente relacionados con la propia lengua. El criterio más habitual es el
de la complejidad lingüística, y la mayoría de estos programas señalan un
camino que va desde lo "simple" en términos de forma, estructura o
norma hasta lo "complejo".
Algunos programas
formales pueden incorporar criterios duales, organizando el conocimiento de la
nueva lengua, o bien a partir de la frecuencia de aparición de algunos rasgos
lingüísticos en el uso cotidiano, o bien mediante la anticipación de las
posibles necesidades de los alumnos en cuanto ciertos aspectos de la lengua
pueden ser más útiles que otros. La secuencia de un programa formal, así pues,
se llevará a cabo desde lo simple a lo complejo, pero teniendo en cuenta
también la frecuencia de uso y la utilidad de estructuras, vocabulario, etc.
e)
La base sobre la que se sustenta un programa formal
Parece haber cuatro
argumentos principales a favor de un programa formal para la enseñanza de la
lengua. Un argumento nada despreciable es que se trata de un programa
consolidado que cuenta con una larga tradición de análisis lingüístico.
Refleja una visión de la lengua con la que muchos enseñantes se sienten
identificados, no solo por su propia experiencia como aprendices sino también
por el hecho de que durante varias décadas muchos alumnos han logrado adquirir
una nueva lengua mediante este tipo de programa. Aunque debemos reconocer las constantes
diferencias entre lingüistas respecto a cuál es el análisis más adecuado y el
hecho de que la aparición de verdaderas alternativas al programa formal
es muy reciente y que necesitamos, además, mostrarnos prudentes a la hora de
aceptar que un programa pueda considerarse causa de un aprendizaje eficaz (sin
olvidar que muchos alumnos no han conseguido aprender una lengua a pesar de
contar con un programa), el programa formal representa sin embargo una fórmula
con gran tradición entre la profesión. Esto no significa que este tipo de
programa no se pueda mejorar, y probablemente nuestra experiencia con él será
la base a partir de la cual valoraremos las nuevas direcciones que tome el
diseño de programas.
El segundo argumento a
favor de un programa formal es el hecho de que presenta ante el alumno una
materia sistemática y regida por reglas. A la hora de aprender algo nuevo, el
hecho de poder establecer modelos y regularidades reduce el esfuerzo que nos
exige el aprendizaje. Una vez que dominamos una regla, podemos observar
el funcionamiento de ésta en otras situaciones y cuando somos nosotros mismos
los que la aplicamos podemos hacerlo de forma generativa por ejemplo, creando
oraciones nuevas o deduciendo el significado de términos nuevos a partir de un
sistema que estamos comenzando a comprender. En otras palabras, debido a que la
lengua hunde sus raíces en un sistema infinito de reglas que pueden dar
lugar a un número infito de producciones textuales, el programa formal es capaz
de proporcionar al alumno un conocimiento de tipo generativo. El alumno puede
llegar a muchas cosas a pesar de conocer relativamente poco.
Debido a que el sistema
lingüístico es analizable en términos de proposiciones (reglas, categorías,
etc.) o debido a que ha sido analizado así por los lingüistas descriptivos, es
más sencillo planificar la presentación de una nueva lengua. Esto puede parecer
una perogrullada, pero todo programa será útil en la medida en que
impone orden en el aparente caos de lo que se va a enseñar y a aprender; y si
la organización y el ordenamiento de nuestra materia reflejan tan fielmente
como sea posible la lógica y sistematicidad inherentes a la lengua,
entonces estaremos presentándola al alumno "tal como es". Así pues,
una tercera justificación para la adopción de un programa formal podría
expresarse de esta manera: puesto que el sistema lingüístico es susceptible de
ser analizado de diferentes formas, estas categorías o esquemas analíticos
pueden integrarse en un plan para la enseñanza del sistema, y más aún pudiera
resultar que estos mismos esquemas o categorías hicieran más fácil al alumno el
descubrir cómo funciona la nueva lengua.
Ese argumento podría
considerarse, naturalmente, una quimera, y no lo es menos la creencia de que
los alumnos puedan pensar y actuar como académicos. Pero es precisamente esta
creencia o una versión menos extrema de la misma la que proporciona la cuarta
justificación para un programa formal. Este programa depende del comportamiento
metalingüístico del hombre: su capacidad para reflexionar y hablar
acerca de la lengua e intentar comprender su funcionamiento. En otras palabras,
el programa formal asume nuestro deseo de imponer orden sobre el aparente caos
de una actividad cotidiana como es el uso de la lengua. Este tipo de programó
se basa en una visión específica del aprendizaje humano y en la creencia
de que quien aprende puede explotar sus capacidades para categorizar la
experiencia, para buscar regularidades en la misma y para penetrar bajo la
superficie de las cosas y descubrir cómo funcionan con el objeto de aprender la
lengua más fácilmente.
En esencia, el
comportamiento metalingüístico respecto a la nueva lengua ayudará al alumno a
comprenderla y controlarla de modo más eficaz que si estuviera expuesto
a la lengua de manera más espontánea y autónoma. El problema de este argumento
a favor del programa formal es que el alumno impondrá su propia interpretación
de la nueva lengua con independencia del modo en que se la presente en un
programa. Está claro que esto supone un problema para cualquier programa que
presente al alumno una organización previa de la materia. Si el que
aprende sobrepone su propio orden a la nueva lengua sin tener en cuenta cómo la
organizamos, no tendría mucho sentido molestarse siquiera por el diseño de un programa.
El programa formal, no
obstante, sigue proporcionando un convincente plan proposicional del conocimiento
de la lengua y de cómo este conocimiento puede utilizarse a través de las
cuatro destrezas, debido fundamentalmente a su tradición académica y a
la experiencia en su utilización. Su consolidación, la sistematicidad y
capacidad de generalización que representa, junto con su proximidad a
tradiciones influyentes de la lingüística y la de psicología, son
factores que conjuntamente explican su inveterada presencia en la didáctica de
la lengua. El hecho de que se hayan producido cambios significativos en
las disciplinas que contribuyeron a darle forma o de que una buena parte de los
profesores haya rechazado la metodología que originalmente le correspondía no
parecen haber desterrado su importancia entre la profesión.
2.3. Fuentes y
referencias
Tanto Stern como Howatt
(op.cit.) dan completa cuenta del desarrollo y las influencias recibidas por
los programas formales, mientras que Allen y Widdowson 1975) proporcionan una
excelente panorámica de los modelos de gramática que aún subyacen a
tales planes.
La mayoría de los
programas empleados en la actualidad en la enseñanza del inglés o bien son
explícitamente formales en su organización o lo es el eje en torno al cual se
vertebran. Los programas formales que aún existen se pueden descubrir
seguramente en algunos materiales didácticos muy difundidos (a pesar de que
algunos pretendan representar lo que no son). Los programas formales
proliferaron durante los años de la postguerra como expresión del paradigma
dominante. Quizás sean los trabajos de Fries (1947) y Lado (1964) los que mejor
reflejan las creencias contemporáneas en la objetividad y rigor
científicos y en su asociación con una formación sistemática, mientras que el
elegante y comprensivo plan pedagógico de Hornby constituye aún (aunque tal vez
indirectamente) una influyente fuente británica.
A pesar de que la lingüística
estructural fue reemplazada en la década de los 60 como base para el diseño
de un gran número de programas formales, en general no se planteó el que los planes
pedagógicos pudieran basarse en representaciones distintas a las
proporcionadas por los lingüistas descriptivos. El asunto principal fue
dilucidar en qué términos se debía describir el sistema formal con fines
pedagógicos y las importantes contribuciones de Halliday, McIntosh y Strevens
(1964), Mackey (1965), y Bright y McGregor (1970) enriquecieron sin duda las
aplicaciones pedagógicas de la lingüística al diseño de programas. Sin
embargo, fueron también estos autores los que sembraron las semillas de una
perspectiva menos "objetiva" y más social acerca del sistema
lingüístico. Hasta los años 70, sin embargo, no produjeron desafíos explícitos
a la validez pedagógica de los programas formales procedentes de tres fuentes
posteriormente influyentes: Rivers (1972), Wilkins (197 y Widdowson (1978a).
Esta crítica prosperó especialmente porque coincidía con la duda de muchos
profesores respecto a la metodología didáctica de los programas
formales.
2.4. El programa
funcional
Desde mitad de los años
70 el programa funcional ha sido la alternativa al programa formal que,
probablemente, ha sido objeto de mayor atención. No hay duda del gran esfuerzo
que se ha hecho en su puesta en práctica y desarrollo. El programa funcional es
un plan proposicional de las capacidades y el conocimiento lingüísticos
que se basa en una visión diferente de la naturaleza del contenido en la pedagogía
de la lengua. Las creencias que representa conducen a una aplicación de los
principios organizativos del diseño de programas distinta a la de los programas
formales.
a)¿
Qué conocimientos destaca un programa funcional?
Las prioridades de los
programas funcionales, del mismo modo que las de los programas formales, se han
visto fuertemente influidas por las preocupaciones teóricas y analíticas de la
lingüística. Durante los últimos años de los 60 y principios de los 70, surgió
una nueva rama de la lingüística que manifestaba un enorme interés en el
estudio de la lengua no sólo como un fenómeno separable de algún modo de su uso
en la vida cotidiana sino como algo que ocupaba un lugar prominente en los
acontecimientos sociales y en la estructura social. La sociolingüística
y más recientemente su descendiente, la pragmática se ocupan del
análisis del uso de la lengua y de las relaciones entre el código lingüístico o
sistema textual y el modo en que actúa la gente con la lengua en grupos
sociales en determinadas situaciones En su valoración crítica de la
limitada naturaleza formal de la visión de Chomsky sobre lo que constituye
nuestro conocimiento de la lengua (competencia lingüística)el
sociolingüista Hymes (1971,1972) proponía que ese conocimiento también incluía
un saber cómo usar de manera apropiada la lengua para lograr ciertos propósitos
y participar en determinadas situaciones y acontecimientos cotidianos. Hymes se
mostraba favorable al ahora influyente concepto de competencia comunicativa,
en el que incluía tanto el conocimiento de las reglas del lenguaje en cuanto
código como el conocimiento de las convenciones que gobiernan el uso del
código, que se establecen y se desarrollan en grupos culturales y sociales. Y,
lo que es más importante, Hymes insistía en que la competencia comunicativa
representaba el modo en que relacionamos nuestra competencia lingüística con
nuestra competencia de uso social y que los dos sistemas de conocimiento eran
interdependientes.
Durante ese mismo periodo
de cambio en la teoría y el análisis lingüístico, los filósofos que se
interesaban por los problemas del significado y del uso del lenguaje estaban
acuñando la noción de acto del habla y en particular, los verdaderos y,
a veces, ocultos significados que la gente atribuía a lo que otros decían. No
les preocupaba tanto la forma en que utilizamos en lenguaje para transmitir
significados como la "fuerza" o el "valor" que nosotros
otorgamos a nuestras producciones y a los de los demás (Levinson 1982). Para
muchos lingüistas, por consiguiente, la noción de competencia se amplió para
incluir no sólo el conocimiento del código y el de las convenciones de
uso social del mismo, sino también el conocimiento de las convenciones
específicas de significado o semánticas que se comparte con otros usuarios del
código. Si recordamos la distinción que establece Halliday entre funciones lingüísticas
textuales interpersonales e ideacionales), podemos observar que el
principal cambio en la lingüística durante los últimos años ha consistido en el
esfuerzo por expandir nuestra visión del conocimiento de la lengua con el fin
de incorporar el conocimiento interpersonal e ideacional al meramente
lingüístico o textual. Y, lo que es más importante, en analizar como todos
ellos están interrelacionados tanto cuando utilizamos la lengua en situaciones
cotidianas como y esto es de especial trascendencia para la enseñanza
cuando aprendemos una lengua.
Este breve esbozo del
desarrollo de la lingüística tiene como objeto situar algunas de las raíces
teóricas de los enfoques comunicativos en la enseñanza de la
lengua y una de sus manifestaciones, el programa funcional. Aunque es obvio que
la enseñanza de la lengua y en especial el diseño de programas- hace uso de las
contribuciones de la lingüística, el actual periodo de cambio en las
perspectivas profesionales sobre nuestra materia se ha visto influido en gran
medida por la práctica en el aula. Es obligado decir que este periodo se
caracteriza, en el campo de la enseñanza de la lengua, por el desencanto con la
metodología aparentemente "mecánica" asociada a los métodos de gramática-traducción
y al audiolingualismo. Este interés entre los profesionales por mejorar la
metodología coincidió con el deseo de integrar las nuevas visiones que ofrecía
la lingüística sobre el conocimiento de la lengua. De este modo, el programa
funcional se acogió inicialmente como respuesta concreta a ambas
preocupaciones, aunque en realidad representaba un avance en el modo de llevar
a cabo la selección y organización de los objetivos y los contenidos sin
proponer explícitamente cambios significativos en la metodología. La aparición
de nuevas direcciones metodológicas tuvo su origen real en otros focos
de desarrollo incluidos en un movimiento comunicativo más amplio, en otros
métodos alternativos tales como la Respuesta Física Total, la Ruta
Silenciosa, la Sugestopedia y el Aprendizaje en Comunidad
en los Estados Unidos y en una serie de innovaciones que han puesto en marcha
los enseñantes en activo (véase la sección 3 de la segunda parte de este
artículo)4.
Procedente, pues, en lo
fundamental, de los avances de la lingüística, el programa
funcional supone una nueva definición del conocimiento lingüístico. Se centra
en el conocimiento por parte del aprendiz de los actos de habla o de los
fines que puede lograr mediante el uso de la lengua en determinadas
actividades o acontecimientos sociales. Así pues, da prioridad a las
distintas intenciones, las que puede servir el lenguaje y a cómo estas
funciones se codifican (o textualizan) por medio del lenguaje. En
esencia, es un plan proposicional de categorías de uso de la
lengua. Habitualmente constituye un análisis de funciones sociales o
interpersonales, aun que ocasionalmente proporciona un análisis de
las nociones o conceptos que una lengua puede también codificar. Los
objetivos y los contenidos didácticos se representan por ello mediante
categorías sociosemánticas vinculadas a sus exponentes lingüísticos o
textuales.
b)¿Que
capacidades destaca un pro grama funcional?
En un programa funcional
el alumno trabaja para lograr unos determinados fines con el uso de la lengua.
Un programa de este tipo pretende que quien aprende no sólo llegue a ser
preciso en ese uso sino que también aprenda a ser socialmente adecuado en sus
realizaciones lingüísticas. Aunque el programa funcional da prioridad a los fines
sociales, también se ocupa de que el alumno sea correcto en la
interpretación y producción de aquellos exponentes lingüísticos o rasgos del
código que suponen usos específicos de la lengua y que expresan conceptos
concretos. El programa funcional comparte con el formal una visión orientada a
desarrollar las destrezas del alumno. Por consiguiente, la competencia
se identifica con el uso adecuado y correcto de las cuatro
destrezas, y el proceso de desarrollo de un repertorio de funciones se
identifica de modo similar con un desarrollo secuencial que va de las destrezas
receptivas a las productivas.
c)
¿ Qué criterios se emplean en la división y selección del
contenido en un programa funcional?
A diferencia de los
programas formales, un programa funcional no selecciona y subdivide la lengua
basándose en cl sistema inherente al lenguaje y en las reglas que
reflejan su sistematicidad. El programa funcional es categórico en
el sentido de que clasifica los principales tipos de propósitos
lingüísticos en grupos y subgrupos con un conjunto de funciones
jerárquicamente superiores que incluyen otras funciones subordinadas y
especifica incluso la variedad de formas en que estas funciones pueden
realizarse mediante el empleo del código lingüístico. En este sentido, el
programa funcional adopta principios de selección y subdivisión similares
a los de un manual exhaustivo de frases y expresiones.
d)
¿ Cómo secuencia un programa funcional lo que se ha de aprender?
Hemos visto cómo la
secuencia de un programa formal exige del alumno acumular -de forma aditiva
aspectos de los distintos sistemas del lenguaje y sintetizar gradualmente lo
que el programa ha analizado previamente para presentar paso a paso la lengua.
El programa funcional, al presentar la lengua en términos de categorías
principales y subordinadas de los usos de la lengua, no parte del
conocimiento "básico" o finito, que es generativo, sino que lo hace
partiendo de grupos generales de funciones hasta llegar a funciones más
específicas y de las realizaciones lingüísticas más habituales de ciertas
funciones hasta las realizaciones más variadas o `refinadas" de las
mismas. De esta forma, la secuencia va de lo general a lo particular o es, para
ser más exactos, de naturaleza cíclica. El alumno debe adquirir ciertas funciones
claves y sus exponentes lingüísticos más habituales como una especie de
cimiento, un repertorio básico de usos de la lengua.
El alumno también deberá
ir refinando paulatinamente ese repertorio de forma cíclica y acumulativa hasta
que puedan añadirse a su repertorio realizaciones lingüísticas alternativas de
una función particular. Tomemos como ejemplo el caso de la función
"saludar": el alumno puede comenzar con las formas más habituales
de saludo en la nueva lengua y con aquellas expresadas mediante un grupo
reducido de exponentes lingüísticostales como hello, hi, how do you do? etc.
para construir posteriormente un repertorio más completo de tipos de saludo que
le capacitarán para emplear la función de saludo en situaciones formales y no
formales, por ejemplo, o en situaciones que exijan un mayor grado de
elaboración en las fórmulas de saludo.
El programa funcional
seleccionará, pues, un conjunto determinado de funciones, quizás aquellas
consideradas especialmente adecuadas a la utilización que, casi con seguridad,
necesitará hacer el alumno de la lengua objeto de estudio cuando complete su
programa, y dividiní esas funciones en superiores o principales y, dentro de
cada subdivisión, categorizará las funciones subordinadas. En cada nivel de
categorización, el programa funcional expondrá una relación de las
realizaciones lingüísticas adecuadas a cada función. La secuencia se basará en
un movimiento cíclico desde las funciones principales hasta las subordinadas
y/o de las realizaciones lingüísticas más habituales hasta las más
refinadas. Ciertos programas funcionales diseñados para determinados alumnos
-aquellos pensados para necesidades académicas o profesionales concretas-
pueden también secuenciar comenzando por las funciones consideradas más
necesarias hasta las que lo son menos, o según la frecuencia con que se empleen
en la lengua objeto de estudio.
d) La base sobre la que se sustenta un programa funcional
En la breve exposición anterior sobre la coincidencia en la necesidad de
mejorar la vieja metodología (sinónima del programa estructural o formal) y
sobre las nuevas perspectivas que ofrece la lingüística, ya mencioné una de las
principales motivaciones para que los enseñantes adopten un programa funcional.
De este modo, el programa funcional es el reflejo concreto de una determinada
visión sociolingüística
de los fines que puede lograr la lengua.
Otra justificación más que se relaciona con la anterior es el interés por la
significa
tividad como un elemento importante en el aprendizaje de la lengua. El programa
funcional pretende capacitar a los alumnos para utilizar la lengua -desde
prácticamente el inicio del proceso de aprendizaje- con el fin de lograr cosas
de forma interpersonal o social. En este sentido, se da prioridad al saber
hacer con la lengua sobre el conocimiento lingüístico per se. Esto implica
que se le dé a la fluidez tanta importancia como a la corrección lingüística.
Muchos de los que defienden un enfoque funcional en el diseño de programas
consideran que la fluidez es la "portadora" o motivadora de la
corrección, una especie de trampolín para conseguir el desarrollo de esta
última.
Así como un programa formal persigue el desarrollo de la competencia lingüística
del alumno, el programa funcional está interesado en la actuación comunicativa
. Su
objetivo primero es proporcionar al que aprende un repertorio de diversas
formas de
codificar las cosas que desea compartir y alcanzar con la nueva lengua. Sin
embargo, al igual que el programa formal, supone que losalumnos son capaces de
tener comportamientos metacomunicativos durante el proceso de
aprendizaje. Puesto que exige del alumno que perciba y desarrolle la nueva
lengua en términos de categorías de uso y que organice sus distintas
realizaciones lingüísticas utilizando
estas categorías , el programa funcional depende (y es también una necesidad)
de que el alumno acepte cognitivamente estas formas de imponer orden sobre la
nueva lengua. Se invita al alumno a que perciba la lengua en términos de sus
distintas funciones y a que explote esta categorización metacomunicativa
como puntos de partida o ganchos a los que conectar la diversidad de formas
lingüísticas .
Este tipo de programa,
por tanto, da por sentado que una interpretación y ordenación funcional de una
lengua se adaptará a los modos en que los alumnos perciben el funcionamiento de
la lengua y al modo en que se utiliza en situaciones reales de
comunicación.
En resumen, el programa funcional se ha venido desarrollando durante los
últimos años como alternativa a los programas formales en cuanto es
representación categorial de los posibles usos de una lengua. Es una
formulación proposicional concreta del conocimiento lingüístico que surge de
las aportaciones de la sociolingüística. A diferencia del programa formal, se
hace eco de la necesidad pedagógica de ofrecer al aprendiz un marco semántico e
interpersonal en el que se sitúan el código lingüístico o el texto. Se ocupa de
la actuación comunicativa mediante la expresión de las supuestas necesidades
del alumno (en ocasionespara grupos específicos) en forma de un repertorio social
y semántico de codificaciones o exponentes lingüísticas. Comparte con el
programa formal su gran dependencia de la lingüística descriptiva y la
confianza en que su particular organización del lenguaje se adecuará a
las inclinaciones cognitivas de los alumnos.
2.5 Fuentes y
referencias
He utilizado el
término "funcional" para referirme a programas funcional-nocionales.
Para muchos programas funcionales las funciones constituyen el principal
criterio de organización. Utilizan las nociones, o los temas,o incluso las
situaciones como marco para subdividir el contenido en el que se sitúan una
serie de funciones y sus exponentes. Aunque Wilkins (1976), por ejemplo,
propone las nociones como categorías principales que engloban las funciones,
la relación entre unas y otras no es lo suficientemente sistemática para que
esta ordenación jerárquica sirva de base al diseño de programas. Es una relación
tan débil que se prefieren las subdivisiones por temas o situaciones, y así Van
Ek (1975)una figura fundamental en el desarrollo de los programas funcionales-
abandonó la subdivisión nocional en pro de un sistema de temas o centros de
interés previamente seleccionados que constituyen el programa funcional.
Quizás los ejemplos más
conocidos y más ampliamente desarrolladosde programas funcionales lo
constituyan los proyectos de lenguas modernas para adultos del Consejo de
Europa, que comenzó su labor en 1971(Consejo de Europa, 1971). Una reciente y
valiosa selección de propuestas de los principales colaboradores de ese
trabajo revela cómo ha evolucionado el enfoque funcional (Van Ek y Trim, 1984),
mientras que el programa de Coste et al. posiblemente constituya el ejemplo más
claro. Wilkins (1974, 1976) relaciona oportunamente el programa funcional con
otros programas anteriores, mientras que Van Ek(1976) aplica propuestas
funcionales al diseño de un programa para jóvenes que se basa en un trabajo
concebido inicialmente para adultos. Un avance interesante y en gran medida
independiente en los programas de lenguas modernas para escolares en Gran
Bretaña lo ha supuesto el movimiento Graded Objectives gradación de
objetivos (Harding et al., 1980). Este movimiento considera también las
funciones sociales como la categoría principal alrededor de la cual se
elaboran los programas.
A mediados de la década
de los 70, los programas funcionales comenzaron a considerarse una alternativa
válida y factible a los programas formales, y los materiales didácticos como
por ejemplo el de Abbs et al. (197>) y el de Jones(1977) que representaban
versiones de un programa funcional atrajeron la atención y el entusiasmo de
muchos enseñantes. En ese momento, el trabajo innovador de otros miembros de la
profesión facilitó una auténtica explosión de programas basados en categorías
sociosemánticas de representación. Debido al deseo de atender las
necesidades de grupos de alumnos determinados estudiantes universitarios de
determinadas disciplinas o personas en ciertas profesiones surgieron programas
para fines específicos(Language for Special Purposes) que, en ese
entonces, procedían de las mismas raíces que los programas funcionales y
adoptaban fundamentalmente el mismo modelo en la aplicación de los principios
organizativos del diseño de programas. De la misma manera, y elaborados a
partir de una especificación cuidadosa de los objetivos (como los
ejemplificados en Valette y Disich, 1972; y Bung, 1973), el desarrollo de los
primeros programas para fines específicos dependió directamente del análisis
sociolingüístico del uso de la lengua en situaciones sociales (Mumby,
1978) y/o de la identificación por parte del analista del discurso de la
codificación lingüística concreta que ilustraba los usos académicos o
técnicos de la lengua(Trimble et al., 1978).
Con estos puntos de
partida, se adoptaron categorías sociosemánticas diversas como elementos
vertebradores de la organización de gran número de programas (ínteralia,
MacKay y Mountford, 1978; British Council, 1978). Los primeros programas de
lengua para fines específicos florecieron en el mismo terreno y adoptaron los
mismos principios que el Funcionalismo convencional.
En efecto, las primeras
interpretaciones, insertas en la más amplia tradición de la enseñanza comunicativa
de la lengua, compartían la preferencia por las orientaciones sociosemánticas
en el desarrollo de programasen aparente oposición a las orientaciones formales
(Bumfit y Johnson, 1979). Fueron Widdowson (1971, 1978b) y Wilkins et al.
(1981) quienes señalaron algunos problemas de los programas funcionales,
mientras que autores como Alexander (1976), Swan(1981), MaurisonBowie (1983) y
Brumfrit (1984) se han esforzado en llegar a una solución
intermedia entre programas funcionales y formales. Brumfit, Johnson (1982) y
los colaboradores de Johnson y Porter (1983) han explorado las direcciones que
tomarán los programas funcionales y una posible síntesis futura. Además
es interesante señalar que los últimos trabajos realizados por el consejo de
Europa apuntan hacia direcciones alejadas de la primacia de las funciones.(Council
of Europe: 1984)
Notas
(1) Una versión
anterior de este artículo se basó en una conferencia ináugural pronunciada en
el Coloquio Internacional sobre el Diseño de Programas de Lenguas Extranjeras
para la Educación de Adultos en Ludwigshafen am Rhein (República Federal
Alemana) en diciembre de 1985. Quisiera expresar mi gratitud a los
organizadores del Coloquio por invitarme a participar y al Ministerio de
Educación y Ciencia alemán por hacer posible dicho Coloquio. Me siento
especialmente agradecido por sus valiosos comentarios a la primera versión a
Tony Crocker del English Language Services Department de The British Council; a
Robert B. Kaplan del Ameican Language Institute de la Universidad de Southem
California; y a Sarah Mann del Centre for the Study of Management Leaming de la
Universidad de Lancaster. Las mejoras en este artículo a ellos se deben, los
fallos son míos.
(2) SIGNOS publicará la
segunda entrega del artículo de Michael P. Breen en el nQ 20, enero-marzo de
1997 (nota de la redacción de SIGNOS).
(3)Obviamente las fuentes
bibliográficas citadas por Breen son anteriores al año de publicación (1987) de
su artículo en Language Teaching (nota de la redacción de SIGNOS).
(4)En SIGNOS, (en
prensa).
* "Contemporary
Paradigms in Syllabus Design. Part I" Language Teaching, 1987 20-2 (pp.
81- 92). Traducción de Eva Pérez Puchal Suárez profesora de Inglés en el I.E.S.
"Cerdeño" de Oviedo. El texto, inédito en castellano, se publicó con
el permiso de Cambridge University Press.
(**) Michael P. Breen
es profesor del Departamento de Lingüística y Lengua inglesa de la Universidad
de Lancaster (Reino Unido).
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