Signos Teoría y práctica
de la educación , 19 Octubre Diciembre Página 42-49 ISSN 1131-8600
REPRODUCIR VERSUS
RESISTIR Algunas contradicciones de la práctica educativa en la educación
infantil
CONCEPCIÓN SÁNCHEZ
BLANCO *
En este artículo se defiende una educación infantil que incorpore en
sus prácticas el compromiso de construir estrategias emancipadoras que
faciliten a profesores y profesoras una discusión crítica y una mayor
conciencia acerca de los propios valores. Las prácticas docentes en esta etapa
no son en absoluto neutrales. Por el contrario, bajo la candidez de ciertos
planteamientos educativos, basados en la afectividad y en el amor a los niños,
unidos a las más diversas justificaciones de orden psicológico, bien se puede
estar disfrazando hábilmente todo un entramado de relaciones de poder, propias
de la sociedad neoliberal en la que vivimos, que se van construyendo ya desde
el inicio de la escolarización.
Una sociedad como la
nuestra, cada vez más dualizada como consecuencia de las diferencias
económicas, dividida entre los que tienen trabajo y los que no lo tienen, entre
los que disponen de un empleo estable y bien remunerado y los que sobreviven a
base de empleos temporales y mal pagados, en la que la segregación de grandes
núcleos de población está a la orden del cría, está ofreciendo el terreno
idóneo para caer en el más hondo de los pesimismos. Ni tan siquiera las largas
peroratas y el discurso de esperanza de los políticos consiguen resultar
creíbles para convencer a la población de que el cambio socioeconómico y
político es posible.
1. La visión
pesimista: una escuela del "sálvese quien pueda"
La situación relatada
configura un panorama desolador y de desconfianza hacia las instituciones,
entre ellas las educativas. Ya no resultan creíbles ciertos binomios
tradicionales (escuela-progreso, estudios-empleo, educación infantil-prevención
de fracasos escolares). Ahora más que nunca la escuela parece estar perdiendo
toda credibilidad educativa porque el mito engañoso de preparar para un futuro a
priori definido apenas sí tiene eco, sobre todo cuando éste es tan
incierto, situación que además puede acercarnos a la sustitución del binomio
maestro-educador por el de maestro-cuidador.
Desde estas
circunstancias tan desesperanzadoras, es una tentación el análisis de los
procesos sociales que tienen lugar durante la escolarización temprana y
posterior desde perspectivas eminentemente reproductivistas de tales procesos
(Bowles y Gintis 1985), sin que haya la más pequeña oportunidad para el
surgimiento de una escuela viva que incorpore en su seno la rebeldía y la
resistencia ante tan desolador panorama. Desde aquí, el camino más pesimista
para el análisis de los sucesos en las aulas es aquél que ahonda en torno la
escuela contribuye a perpetuar este orden socioeconómico y político con
carácter hegemónico existente. Un orden que responde a las necesidades de una
sociedad asentada, desarrollada y reconstruida en función de las necesidades de
un sistema de producción neoliberal, generador igualmente de un conjunto de
relaciones sociales específicas y funcionales para con éste.
2. Entre la
desesperanza y la duda
Mi pregunta es si
cabe desde la escuela, y más concretamente en los primeros tramos de
escolarización, un proceso de resistencia al orden establecido que contribuya a
la construcción de todo un proceso contra hegemónico, es decir, de emancipación
de las conciencias de educadores, niños y familias que permita comprender,
interpretar y explicar el mundo social en el que vivimos y su influencia en
nuestras creencias y valores, así como a reconstruir éstos desde una
perspectiva eminentemente crítica.
Para ello, tendremos que
comenzar a recuperar una visión de la escuela, de el profesorado, de los niños
y de las niñas, de los padres y madres, de nosotros mismos como investigadores
sociales, en términos del lenguaje de la posibilidad, de la crítica y de la
transformación democrática (Shory, Freire, 1987 y Giroux, 1988) que vaya, por
lo tanto, más allá de sus actuaciones como instrumentos útiles para un
particular status quo socioeconómico y cultural dominante y de su capacidad
para reproducir en sus acciones los principios sustentadores del mismo y, sin
embargo, desprovistos de la fuerza necesaria para resistirse a tal estado de cosas.
Por el contrario, convendría comenzar a indagar, analizar y reflexionar acerca
de cuáles son las acciones de la escuela encaminadas a resistir esa función
reproductora y qué repercusiones podrían tener tales procesos de resistencia en
la transformación crítica de la práctica en los escenarios escolares.
Así, se trata de un
proceso de resistencia transformadora que necesita comenzar por una toma de
conciencia de los valores que se transmiten en nuestras acciones y por lo tanto
considerar y analizar el componente ético, el deber ser, de las mismas en los
escenarios escolares. Ello requiere un compromiso con la crítica tanto del
deber ser de los fines de dichas acciones como de los medios utilizados en las
mismas, pues ambos tendrían que resultar éticamente aceptables. De esta formal,
las actuaciones encaminadas a resistir un orden hegemónico que fabrica las más
variadas relaciones de dominación e injusticias sociales estarían orientadas
por la realización de un principio ético, de manera que el sentido técnico de
las mismas pasaría a un segundo plano, quedando subordinado a esa razón moral.
Así, por ejemplo, cuando el profesor propone a los niños realizar un collage
entre varios les ofrecería un principio ético de acción, de manera que la
finalidad prioritaria de la tarea en educación infantil sería que los niños se
ayudaran y construyeran juntos el collage y no tanto que llegaran a un
resultado "exquisito" en la utilización de esta técnica pictórica o a
un manejo más o menos adecuado de la misma.
Sin embargo, las
observaciones realizadas en la escuela infantil muestran cómo a mentido los
profesores y profesoras e incluso los mismos pequeños y pequeñas convierten en
hegemónicos e incluso exclusivos los principios con carácter técnico a la hora
de organizar y emitir juicios sobre la actividad, olvidando otros principios de
carácter ético que pueden contribuir a resistir y mejorar el medio social ya
desde la temprana escolarización. De hecho, en la asamblea del aula, el
profesor, tratando (le evaluar la actividad con los niños, pregunta a menudo
por cl resultado de la tarea realizada colectivamente y no tanto por los
sucesos y Conflictos sociales acaecidos durante la realización de ésta, e
incluso establece comparaciones entre el resultado de los diferentes grupos.
Desde aquí, no puede resultar extraño que los mismos niños reproduzcan
tales valores y señalen insistentemente al compañero como responsable de
ciertos resultados indeseables de la tarea misma, diciendo que éste ha
"dado" mal el pegamento, que ha recortado mal o que ha cortado un
trozo de papel que no debía.
3. Una ventana
entreabierta
Ahora bien, ¿qué tipos de
resistencia surgen en los escenarios escolares? Mi experiencia en las
escuelas y en el trabajo con el profesorado muestra como hay enseñantes que
manifiestan una gran resistencia en torno a cuestiones que tienen que ver con
el currículo que prescribe la Administración educativa. Así, por un lado, no
faltan los que buscan las más variadas estrategias para burlar este currículo
oficial, no sólo la enseñanza de determinados contenidos, sino ciertas
tareas que por las condiciones laborales del profesorado se burocratizan, como
la elaboración de las unidades didácticas que sigue en su práctica y las
programaciones de aula. Sin embargo, también hay otros profesores y profesoras
cuya resistencia va encaminada a rebelarse contra ciertas acciones y
consideraciones de los padres, madres y tutores que se empeñan e n
"prescribirles" ciertas cuestiones que incluso la propia
Administración con la L.O.G.S.E. inicialmente trató de extirpar de la educación
infantil. Éste es el caso, por ejemplo, de la controvertida enseñanza de la
lectoescritura en la educación infantil, cuyos aprendizajes en este
sentido son objeto de preocupación de muchas familias desde muy temprana edad
en los niños y en las niñas, pensando que en dichos aprendizajes precoces está
la garantía del éxito escolar de sus hijos e hijas.
En otros casos, la
resistencia del profesorado está referida a la realización de un sinfín de
documentos burocratizados en los centros (Programaciones de Aula, Programación
General Anual, Proyecto Curricular, unidades didácticas...) que a menudo le
resta espacio para la reflexión sobre la práctica cotidiana y que, como
contrapartida, le sirven para aprobar su trabajo ante la inspección
correspondiente. Las medidas de evaluación recientemente aprobadas en Educación
Infantil, construidas no tanto a partir de la especificidad de la etapa, como
de la extrapolación de dichas medidas procedentes de etapas de escolarización
obligatorias a la educación infantil, pueden añadir más burocracia a la
tareas docentes. Es decir, en el fondo se puede estar produciendo una
resistencia del profesorado a repetir en esta etapa infantil idénticos procesos
a los que se repiten en la enseñanza obligatoria, olvidándose de las
particularidades de la misma.
Pero también hay
circunstancias en las cuales los profesores y profesoras se resisten a cumplir
fielmente lo programado por el equipo porque implica una carrera a menudo
desenfrenada de tareas donde apenas si hay tiempo para la reflexión. Por el
contrario, tratan de imprimir en este tipo de actividades un sello
característico, ralentizando sus actuaciones y propuestas de aula, aunque eso
sí, sin abandonar ciertas producciones que muestran al menos aparentemente que
se está llevando a cabo lo programado. En este sentido, también encontramos
aquellos profesores y profesoras que se resisten a cumplir al pie de la letra el
libro de texto decidido en el equipo docente para la etapa, generando para
ello las más variadas estrategias con el objeto de hacer creer que se han
acabado todas y cada una de las unidades didácticas planteadas en el libro y
sobre todo las fichas incluidas en el mismo. Surge así una dualidad de la
práctica en las aulas de manera que, junto a la actividad y a las
propuestas derivadas de una reflexión sobre las acciones, conviven esas otras
burocratizadas de simple reproducción de lo que dicen o harían otros (y
aquí no hay que olvidar a los más arriesgados que llegan incluso a desvalorizar
esta actividad ante los niños y niñas: "¡chicos, hoy toca hacer fichas,
haced todas las que podáis!").
Téngase en cuenta que la
situación relatada es particularmente preocupante para aquellos profesores y
profesoras que trabajan en cierto sector de la enseñanza privada. Primero,
porque acabar el material supone una manifestación de su eficacia para el
trabajo ante la dirección e incluso ante los padres, madres y tutores. En
segundo lugar, porque ya que las familias han invertido un dinero
en un material tiene lugar un proceso de exigencia encubierto hacia el
profesorado que consiste en el consumo pleno o por lo menos aparente del
material en el aula. La manifestación externa y evidente del rendimiento de sus
hijos e hijas para muchos de estos padres, madres y tutores la encuentran en el
"rellenado" al final de curso de todo el material.
Por otra parte, hay
situaciones en las cuales los profesores y las profesoras manifiestan
resistencias a la taylorización de su trabajo, a convertirse en meros ejecutores
de las ideas y planes en los que ellos no han tomado parte, resistencia que va
dirigida tanto a la dirección como a los representantes de la Administración
educativa, utilizando para ello las más variadas estrategias. Recordamos aquí,
a modo de ejemplo, cómo en un centro de educación infantil los profesores y las
profesoras, conscientes del control encubierto ejercido por la coordinadora
pedagógica, se negaban a ocupar este cargo porque saben de la capacidad del
mismo para transformarles en vigilantes y controladores del trabajo de sus
compañeros y compañeras. Sin embargo, como contrapartida, olvidan que también
este cargo significa un poder en el centro que puede servir para controlar
ciertas acciones despóticas de la misma dirección.
Desde aquí, se produce
también una resistencia al secuestro de tiempos en el escenario escolar, un
secuestro que obliga a los profesores y profesoras a un ritmo constante en su
producción como enseñantes que les mantiene permanentemente ocupados, si no
atendiendo a los niños, padres, madres o tutores, organizando y resolviendo la
burocracia de la enseñanza2. En este caso, algunos profesores y profesoras se
rebelan cambiando ciertas secuencias de actividad que parecen haberse
convertido en inevitables en el caso de la educación infantil. Me estoy
refiriendo a las llamadas rutinas escolares de la vida cotidiana, que el profesorado
altera en algunas ocasiones, aunque siempre respetando un cierto marco
organizativo del centro de Educación Infantil y culpabilizándose, sin embargo,
a menudo, por tales cambios, por esta resistencia a cumplir con un horario
excesivamente programado y por lo tanto fragmentado.
No se olvide, además, que
el profesorado de educación infantil sufre todo un proceso de proletarización
cuando se ve sometido a una pérdida progresiva de control de su trabajo,
situación de la cual tiene que tomar conciencia para que los lamentos de los
profesores y profesoras de esta etapa, que aparecen como una forma de
resistencia (Guerrero, 1990: 39), den paso a una respuesta consciente y
organizada de lucha contra estas situaciones de dominación que se dan tanto en
su práctica docente como en su propia vida fuera del escenario laboral. Así
pues, la educación infantil necesita trascender un discurso basado
exclusivamente en el respeto y cuidado de los intereses del niño pequeño para
pasar a explicar también las prácticas en esta escolarización temprana bajo un
prisma laboral, sociopolítico, cultural y económico. Así, téngase en
cuenta que esta predisposición del profesorado a la lucha y transformación de
las relaciones de dominación presentes en su trabajo de enseñanza desarrollado
en un contexto neoliberal tiene la capacidad de traspasar la escuela y
las aulas y convertir éstas en contextos facilitadores de relaciones igualitarias.
No faltan tampoco las
manifestaciones de resistencia de los niños y niñas en las aulas ante el autoritarismo,
a veces encubierto, ejercido por el profesor o la profesora. Así, hay alumnos y
alumnas que se niegan a prestar atención a aquellas actividades que ha
planificado el profesor o la profesora sin su participación. De esta forma, los
menos sumisos a la autoridad ejercida por el profesor en el aula, movidos por
la falta de interés que originan este tipo de situaciones llevan a cabo las más
variadas acciones de resistencia como no parar de hablar con los compañeros, no
dejar de moverse por el espacio del aula o ponerse a cantar cuando el
profesor está hablando. Algunos pequeños y pequeñas son incluso capaces de
extender el descontento entre sus compañeros provocándoles para que deserten de
la actividad. Recuerdo aquí un suceso acaecido en una escuela infantil donde
dos adultos, antes del comienzo de una asamblea, realizaron una especie de
dramatización en la cual ambos imponían su decisión de quedarse con los únicos
dos cojines que había en el aula, argumentando su decisión con razones basadas
en su fuerza física y su poder de adultos frente a los niños. La reacción de
protesta de los pequeños comenzó a producirse: gritaban, algunos manifestaban su
descontento, algunos se marchaban y finalmente el descontento se extendió hasta
que prácticamente todos se marcharon de la asamblea, abandonaron el aula y
dejándoles solos. Eso sí, ¡en compañía de los cojines!.
Otros pequeños, sin
embargo, se defienden de este autoritarismo decidiendo continuar jugando en
solitario en un rincón de actividad del aula mientras se realiza la tarea
establecida, haciendo caso omiso tanto de la misma actividad del profesor, como
de sus requerimientos de participación. Y este último caso constituye una
muestra de escapismo individual y representa una forma de exteriorizar
la resistencia contra la frustrante dependencia material y social tan acusada
en los primeros niños en los niños y niñas y tan disfrazada conforme nos vamos
culturizando, que finalmente acaba por convertirse en ideología adecuada al
medio en que vivimos pues, como señala O'Connor (1984: 32 y 33) niega las
posibilidades de `coocuparse' de la formación de una voluntad discursiva
colectiva, de crecer a través de la lucha.
Así, téngase en cuenta
que las manifestaciones de resistencia de los niños, debidas a la exclusión en
la preparación de actividades o a relaciones de dominación claramente
explicitadas y ejercidas por los adultos, bien pueden constituir la antecámara
de futuras resistencias organizadas y transformadoras como trabajadores en un
proceso productivo en el cual se prescinde de su participación en la
planificación del mismo. De ahí la necesidad por parte de los profesores y
profesoras de educación infantil de dejar de interpretar estos comportamientos
de los pequeños como una agresividad contenida dirigida muy directamente
hacia su persona o, en su caso, como problemas psicoevolutivos de los propios
pequeños. Inmadurez, hiperactividad, problemas de atención, son algunos de los
calificativos frecuentemente empleados por el profesorado, que muestran cómo el
conocimiento psicológico puede ser un buen aliado para encontrar
justificaciones muy pertinentes que pueden ocultar al profesorado aquel saber
que es capaz de generar conflictos y cuestionamientos sobre su propia práctica.
En cualquiera de estas manifestaciones, el profesor de educación infantil
debería explorar la posible conexión entre las acciones de protesta de los
niños y su propio autoritarismo en la práctica de aula porque todo poder es
capaz de originar un contrapoder en aquellos que los sufren (Galbraith y
Salinger, 1979), sobre todo, si los niños como frecuentemente sucede en esta
etapa no son capaces de verbalizar directa y espontáneamente este enfrentamiento
con la autoridad ejercida sobre ellos (Sánchez Blanco, 1996).
La propia escuela con sus
mensajes contradictorios está contribuyendo a generar procesos de
resistencia entre los niños y niñas. Así, por un lado, si bien el escenario
escolar les enseña la importancia de la propiedad individual sobre la
colectiva, por otro le está enseñando a respetar las propiedades colectivas del
aula. De ahí que no falten niños y niñas que recojan los juguetes colectivos
que hay en el suelo aunque hayan sido construidos con material de desecho. En
esta línea, también hay niños y niñas que son capaces de encubrir al compañero
cuando éste hace alguna trastada aunque el profesor les esté obligando
inconscientemente a convertirse en vigilantes de los otros niños y niñas cuando
pregunta por el culpable o culpables de las mismas. Por el contrario, en otras
ocasiones el profesor sanciona a aquellos pequeños que acusan a un compañero o
compañera de haber realizado una acción que consideran recriminatoria.
No olvidemos además que
hay también en los niños y niñas otras manifestaciones de resistencia como
consecuencia de determinadas acciones de sus compañeros y compañeras en
relación con ellos. Tal es el caso de la resistencia a ser excluidos en los
juegos, situaciones en las cuales las acciones de los niños van desde
autoexcluirse y buscar otro grupo de juego, ponerse a llorar, pedir la
mediación del adulto hasta aquellos otros que directamente boicotean los juegos
al sentirse excluidos quitándoles el material a los niños y niñas o destruyendo
lo que están realizando o agrediéndoles físicamente. No faltan aquellos que sin
embargo "sobornan" al grupo de niños y niñas con algún objeto
atractivo traído de casa para que le dejen jugar. Se trata en este caso de situaciones
y estrategias que a menudo los pequeños y pequeñas reproducen del mundo
adulto del centro infantil.
Lejos de la protesta por
la negación de la participación, no faltan tampoco en la escuelas miembros de
la comunidad educativa que se autoexcluyen de espacios públicos donde
podrían manifestar sus opiniones, como las reuniones de equipo o los claustros.
Tal es el caso a menudo del personal de mantenimiento o de servicio de los
centros porque, además, las propias condiciones laborales de estos trabajadores
en los centros educativos no permiten muchos espacios ni tiempo para participar
en las reuniones con el personal
educativo y, por el
contrario, tienen que resolver a lo largo de la jornada un conjunto de tareas
ineludibles, además de tener que realizar éstas, a veces, en varios
centros. Algunos, sin embargo, en las escuelas infantiles utilizan esta
negación a participar como una forma de resistencia porque están hartos de
situaciones en las cuales sólo se cuenta con ellos cuando hace falta personal
en las actividades o cuando hay algún problema laboral que les afecta muy
directamente (por ejemplo, un cambio de horario de comedor, la desaparición de
material de cocina o el destino de la comida sobrante en el centro). No se
olvide, además, que hay también muchos centros en los cuales gran parte del
personal contratado de cocina, de mantenimiento o de servicio pertenecen a empresas
privadas, situación ésta que hace más difícil aún su participación en la
vida del centro.
4. El final como
principio: más allá de la resistencia
Ahora bien, no basta con
describir las manifestaciones de resistencia hay que analizar si tales
manifestaciones tienen la capacidad de transformar y mejorar las propias
acciones de los docentes, de los alumnos y, el funcionamiento de las
instituciones educativas o, por el contrario, si nuevamente se hallan al
servicio de la perpetuación y de la reproducción de las ideas hegemónicas
derivadas de una sociedad que vive bajo los ideales de un neoliberalismo
económico que implica no sólo un modo de producción sino también un determinado
estilo social de vida (Willis, 1978).
De esta forma, desde un
compromiso de transformación con el medio social estas manifestaciones de
resistencia han de convertirse en estrategias con carácter contrahegemónico
de forma que vaya emergiendo en la practica del profesorado proyectos políticos
capaces no sólo de transformar las propias acciones haciéndolas más reflexivas
y críticas, sino también de transmitir estos cambios y mejoras a través del
centro educativo y de toda la comunidad educativa. Las asambleas, la
búsqueda de acuerdos y la toma de decisiones en este marco pueden ser un vivo
ejemplo de estas acciones contrahegemónicas generadoras de la cohesión grupal y
de transformaciones y mejoras sólidas para la práctica educativa en las cuales
se hayan implicados todos y cada uno de Ices participantes en el escenario
escolar. Ello supone dar un salto cualitativo importante: que la escuela camine
en la dirección de la reflexión crítica buscando un deber ser y un deber hacer
éticamente sostenibles.
Sin embargo, tampoco
conviene olvidar el peligro que se corre cuando se logra un consenso absoluto
en los escenarios escolares porque entonces se puede caer en una situación de domesticación,
de amansamiento que impide que surjan conflictos y discusiones. En realidad, se
han logrado establecer unos mecanismos de consenso pasivo en la población
causantes de una ceguera tal que consigue que aquélla no sólo acepte sus
deseos, sino que también se integre en sus proyectos.
Ante esta situación, es
necesario por lo tanto sembrar el conflicto, potenciar los desacuerdos en los
puntos de vista para deshacer este consenso pasivo al que nos tienen tan
acostumbrados. Se trata fundamentalmente de que el trabajo en los
centros y en las aulas sirva para promover la diversidad de opiniones
sobre las acciones porque desde esta diversidad es posible el
crecimiento crítico de las personas. Son los desacuerdos y no los
acuerdos los que favorecen la discusión y la emergencia de nuevas
construcciones a raíz de los conflictos. Es esta discusión crítica
la que puede favorecer que las personas vayan tomando conciencia de
sus propias creencias y valores y se sientan obligadas a una
reconstrucción permanente de los mismos.
Por ello es necesario que
los profesores y las profesoras analicen la ideología que tienen, sin olvidar
que explorando los valores de los demás exploran sus particulares creencias. Se
trata, por lo tanto, de ir construyendo estrategias que faciliten a los
profesores y a las profesoras tomar conciencia y explorar sus propios valores a
través de la exploración de los valores de los otros3. La reflexión como
proceso colectivo y el proceso de emancipación que se va derivando de él
se constituyen así en un aspecto central del trabajo docente.
Lo importante en una
institución no es tanto que todos tengan los mismos valores como que sea
posible un marco donde cada uno pueda tomar conciencia de los mismos y tener la
valentía de hacerlos públicos, de preguntar a los otros por los suyos propios y
de discutirlos, haciendo surgir nuevas posiciones. Se trata por lo tanto
de una forma de trabajo en grupo que "humaniza" porque permite
explorar y tomar conciencia de los valores humanos e ir transformándose para
mejorar. Los problemas surgen cuando tiene lugar la hegemonía de unos
sobre otros como ha sucedido y está sucediendo con los valores implícitos
en una sociedad construida sobre los ideales del neoliberalismo como la
nuestra. No obstante, no convendría olvidar que tales consideraciones
chocan de lleno con el hecho de que el valor de la diversidad no encaja
en una economía basada como la nuestra, donde interesa que todos los
sujetos piensen y sientan idénticas necesidades y apetencias,
diversidad que interesa anularse también en el seno mismo de otros
escenarios laborales diferentes a la enseñanza y sustituirla por el
principio de (Ouchi, 1982:95) de manera que los sujetos acaben
interiorizando y creyendo en las metas de las empresas como propias porque esta
situación permite un mayor control de los sujetos y evita cualquier intento de
disensión o desacuerdo con los objetivos de éstas.
El valor de la diversidad
nos remite también a la necesidad de practicar la escucha, así como a tener en
cuenta las opiniones de los más pequeños en las actuaciones docentes. Sin
embargo, es importante reflexionar en acerca de cómo la práctica en las aulas
nos puede remitir a concepciones muy criticadas y denigradas habitualmente
desde el discurso del profesorado de esta etapa. Tal es el caso de las
consideraciones de los niños como tablas casi rasas en experiencias, como si de
la corta edad de estos niños inevitablemente se infiriera o derivara que son
cabezas vacías con una incapacidad manifiesta para pensar, opinar, decidir y
generar soluciones adecuadas a los problemas cotidianos del aula, así como para
organizar el proceso de la puesta en práctica de las mismas, situación ésta que
se agrava a medida que retrocedemos en la edad de los alumnos. Así, conviene
tomar conciencia acerca de cómo dichas concepciones se dejan traslucir muy bien
en la práctica del profesorado, no sólo cuando únicamente a los niños se les
deja la ejecución de aquellos procesos de acción que han sido pensados y
organizados por el , y en los cuales los niños no han tomado parte (Sánchez
Blanco, 1996) sino también cuando cl profesorado busca la respuesta a sus
interrogantes en otros adultos que hay en el aula, campa hiendo su práctica con
él, ignorando el saber de los niños. Incluso, los mismos padres, madres o
tutores reproducen tales valores cuando preguntan a menudo al profesor
numerosas cuestiones que pueden explicar los propios niños. Por último, no se
pierda de vista que sólo desde esta participación real de los niños y
niñas en la vida en el aula en educación infantil es posible generar un
con texto donde éstos aprendan desde muy pronto a tomar conciencia
de las relaciones de dominio que circulan entre los sujetos, a
denunciarlas y a generar estrategias para defenderse en las situaciones
donde éstas se producen.
Notas
(1)La reforma desde sus
comienzos defendió que estos aprendizajes no constituyen un objetivo en esta
etapa. El Diseño Curricular Base de Educación Infantil señala: "La
enseñanza sistemática de la lengua escrita no constituye un objetivo de esta
etapa; ello no impide una aproximación significativa y funcional a ese
sistema" (M.E.C., Diseño CurricularBase. Educación Infantil. M.E.C., 1989,
pág. 168). Sin embargo, el Decreto que define el Currículo de Educación
Infantil para aquellas Comunidades sin transferencias con su no decir al
respecto pone nuevamente sobre el tapete si hay que enseñar o no a leer y a
escribir a los niños y niñas de estas edades.
(2) Me refiero aquí a la
gran cantidad de documentos escritos (programaciones, unidades didácticas,
fichas de evaluación con plazos previstos cuya realización es controlada por la
inspección educativa como manifestación de la eficacia y de la calidad de las
centros, sin tener en cuenta las condiciones laborales bajo las cuales trabajan
los profesores y profesoras.
(3) Retomando a
Mactaggart y Singh (MACTAGGART, R. y SINGH, M. (1986), "New directions in
Actions Research". En Curriculum Perspectives, vol. 6, núm. 2, págs.
42-46), Salinas afirma que "el criticismo es, en sí mismo, un concepto relacional;
el criticismo sólo puede ser desarrollado en una comunidad donde existe la
determinación de aprender racionalmente de los demás". (SALINAS, D.,
"El oficio de maestro. De la vocación a la reflexión", en Signos.
Teoría y práctica de la educación, núm. 10, octubre-diciembre, 1993, págs. 10).
* Concepción Sánchez
Blanco es profesora en el departamento de Pedagogía y Didáctica de las
Ciencias Experimentales de la Universidad de la Coruña (Teléfono de contacto
981-25 21 94, extensión 215).
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