Signos Teoría y práctica
de la educación , 19 Octubre Diciembre Página 22-31 ISSN 1131-8600
LA PRÁCTICA DE LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
RAFAEL
FEITO -ANTONIO GUERRERO
Este
artículo constituye una presentación general de los resultados obtenidos en una
investigación más amplia sobre la formación del pro, fesorado en los centros
educativos, que analiza con técnicas cualitativas de observación participante,
entrevistas en profundidad y análisis de contenido de la documentación
repartida en las reuniones de profesores las procesos deformación en cuatro
centros escolares distintas situados en la Comunidad de Madrid. tres de ellos
públicos -uno de EGB, otro de FP y otro de BUP- y uno concertado de EGB y BUP.
1 En el texto, tras una breve genealogía de la formación en centros, se pasa
revista a los motivos de participación del profesorado, a las repercusiones de
la formación sobre su trabajo docente y al desarrollo de las reuniones en la
práctica. Las declaraciones de profesores y profesoras, y de asesores y
asesoras del CEP (Centro de Profesores) de los centros analizados, deben ser
entendidas como referentes de los significados que las interacciones y los
procesos deformación tienen para sus protagonistas.2
La LOGSE supone un cambio
radical respecto a la naturaleza y contenidos del proceso de escolarización.
Desde el punto de vista del profesorado, se le presenta un nuevo currículo.
Entendido el concepto en los términos que la propia ley lo define, es decir,
como objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación de la
práctica docente y discente, supone una redefinición de los términos
contractuales en que hasta el presente los profesores desarrollaban su labor. Entre
otras cosas, les supone unas perspectivas (le carrera profesional diferente y
una modificación de los ámbitos de ejercicio profesional, al haberse redefinido
las enseñanzas primaria y secundaria por completo. Unas perspectivas que pasan
y coinciden con otra necesidad y obligación: la formación permanente.
1.La formación del
profesorado en centros
A partir de aquí se ha
hecho necesario un plan general y acelerado de formación que diese satisfacción
a, por un lado, la adecuación del profesorado a las orientaciones didácticas de
la reforma y, por otro, a la certificación de la carrera docente. Tras la
creación de los Centros dle Profesores (CEPs, en adelante), una primera etapa
de provisión externa de cursos de formación dio paso a una segunda etapa de
provisión de formación interna en los propios centros educativos, etapa que
pretendía dar satisfacción
a las carencias
aparecidas en esa dotación externo y, al mismo tiempo, a una reivindicación
sentida del profesorado, a saber, que la formación fuese a sus centros
educativos, en vez de ir ellos a buscarla fuera de los mismos.
La actualización
científica y pedagógica del profesorado es una vieja reivindicación del
movimiento de los enseñantes, que venía así a reconocer la necesidad cle puesta
al dia que exige hoy en día cualquier ocupación. La insuficiencia de la
oferta de los cursos y actividades de los Institutos de Ciencias de la
Educación (ICES)4, unido al recelo ideológico que levantaan, hace que cobren
una fuerza súbita e inusitada, ya desde las postrimerías del franquismo, una
serie de movimientos de Renovación Pedagógica, que van a llevar a la práctica
esa reivindicación y, como alternativa a los ICEs, van a movilizar recursos en
la organización de cursas, cursillos y "escuelas de verano", llegando
a su cénit en 1981, año en que más de cincuenta mil profesores, principal
aunque no exclusivamente de ECB, participan en las escuelas organizadas por los
Movimientos de Renovación Pedagógica en colaboración con sindicatos y
ayuntamientos. Los Movimientos de Renovación Pedagógica fueron los verdaderos
catalizadores y precedentes. desde la sociedad civil, de una acción estatal que
no llegará a institucionalizarse, de forma generalizada, hasta la década de los
ochenta, con la llegada del PSOE al gobierno. Además, los ICEs pierden su
relación directa con el Ministerio de Educación y Ciencia, a partir del
reconocimiento de la autonomía que la Ley de Reforma Universitaria concedió a
las universidades.
Fruto de tales propuestas
y circunstancias, se propone la creación de lo que se llamarán Centros de
Profesores (CEPs), que pretenden superar y conciliar la iniciativa autónoma del
profesorado (Movimientos de Renovación Pedagógica y escuelas de verano) y la
oferta institucional de los ICES. Los CEPs se configuran como centros de
actualización y formación permanente, de desarrollo curricular e investigación
aplicada al aula (lo que podríamos llamar conocimiento pragmático propio de una
concepción clínica de la docencia), de información, recursos y orientación; y
espacio social y museo pedagógico.
Entre los principios
básicos de actuación de los CEPs esta la idea de la carrera docente, entendida
en el sentido de que todo perfeccionamiento debe tener un reconocimiento social
y económico, de manera que se supere el volunturisrno del profesorado y se
potencie la profesianalízación docente. Igualmente, deben apoyar las
experiencias y fomentar el trabajo en equipo, facilitando la comunicacion entre
profesores a través de un más fácil traslado o permanencia en los centros. Las actividades
de perfeccionamiento, a su vez, deben apoyar el desarrollo profesional de los
enseñantes, motivando y gratificando a los profesores con experiencia y
preparación, capitalizando sus posibilidades en beneficio de todo el sistema,
preparando a tales profesores como monitores de perfeccionatniento para
colaborar, orientar y actualizar el trabajo de los equipos docentes. Los planes
de perfeccionamiento, por último, deben de inscribirse dentro del marco general
de la política educativa y en estrecho contascto con la reforma educativa,
seguramente porque se percibe del tremendo caudal de información que se puede
canalizar por su estructura territorial y su contacto con el profesorado.
De cara a surtir efectos
en la carrera docente, en los CEPs existirá un registro personalizado de las
actividades realizadas, que servirá para certificar los créditos obtenidos por
cada profesor -ahora individualmente considerado, que esté adscrito al centro y
que participe en las mismas, de cara a su capitalización en concursos de
traslados, sexenios de productividad o el acceso a la condición de asesores,
como se les conoce en la actualidad. La reforma va a hacer de la formación
permanente un derecho y una obligación del profesorado, y va a servir a la
Administración educativa hora que el profesorado se ponga a1 día y se adecue a
la reforma al tiempo que aquél recibe una recompensa, bajo la forma de
sexenios, en función dle su participación en dicha reactualización, medida en
horas de cursos de formación . Mediante ambos mecanismos , la reforma gana
consenso entre el profesarado v se legitima socialmente.
La formación permanente
pasa a convertirse de una reivindicación docente anclada en las pretensiones
profesionalistas (actualización periódica de conocimientos y técnicas) y de servicio
público (mejora de la calidad de la enseñanza), en una obligación a la que
hacer frente periódicamente con la promesa añadida de una correspondiente
subida salarial y la realidad incorporada de estratificar al profesorado más
allá del gradiente dual primariasecundaria según el número de sexenios
que posean dentro de cada nivel. Adicionalmente, se abren las carreras docentes
de asesores y directores de los CEPs, como vías de promoción, y de salida del
aula, si bien y por el momento de manera temporal.
En un estudio realizado
por A. Guerreros sobre el profesorado madrileño, las principales causas para no
realizar actividades de actualización docente coincidían en la idea de que
éstas debían tener lugar durante la jornada escolar y, a ser posible, en los
propios centros. Así se comprende si se tiene en cuenta que la práctica
totalidad del profesorado consideraba la formación permanente fundamental para
mejorar las condiciones del trabajo docente y que, si no asistían a los
cursos organizados por los CEPs, era por incompatibilidad de horario y por
celebrarse lejos de su destino docente. Especial incidencia tenían ambas
razones entre las mujeres, acosadas sin duda por la doble jornada laboral.
Pero, si hasta una
tercera parte del profesorado encontraba una justificación a su no reciclaje en
el lugar y hora de celebración de esas actividades, la práctica totalidad del
mismo, aun realizándolas, entendía que era mucho más adecuada su celebración en
el centro educativo y durante el horario lectivo.
Tales reivindicaciones
estaban en la base de la concepción de la formación permanente de los
Movimientos de Renovación Pedagógica y eran recogidas por los sindicatos. El
Movimiento Cooperativo de Escuela Popular de Andalucía, por citar un ejemplo de
los primeros, recogía en un documento titulado " Por una formación a
partir del profesor" que era preciso "dotar a los centros de la
autonomía y de los recursos humanos y económicos necesarios para
organizar sus planes de formación de acuerdo con sus necesidades
concretas".
La Federación de
Enseñanza de CC.00., como ejemplo de los segundos, en su "propuesta
alternativa a la reforma", se pronunciaba a su vez por "una formación
centrada en la escuela", en la que "los programas y acciones de formación
del profesorado en activo deben tomar como punto de partida las necesidades de
los centros escolares, como agentes y destinatarios preferentes de los
programas de formación, superando el tradicional uso privado e individualista
de los procesos de formación".
2. Los motivos de la
participación del profesorado
Para el Ministerio de
Educación y Ciencia el objetivo explícito a la hora de ofertar la formación en
los propios centros se fundamenta en la mejora de la función docente,
especialmente de cara a la actuación en el aula y de cara a coordinar
pedagógicamente a los equipos de profesores mediante la reflexión sobre sus
prácticas docentes. Para el profesorado, si hubiese que resumir los motivos que
le llevan a "apuntarse" a estos proyectos, habría que combinar una
serie de ellos. Quizás podrían ser válidas, en una primera aproximación, las
formulaciones de una profesora de EGB y de una de las asesoras de CEPs
entrevistadas.
Para la primera, las
razones son "ponerse al día en la Reforma; luego, por supuesto, las horas
que nos dan para justificar los sexenios (..) y, no la última pero no la
primera tampoco, la repercusión directa de la formación en la actividad con el
alumnado".
Para la asesora del CEP,
las razones que resumían esos motivos estaban en "cobrar los sexenios,
hacer currículum, el ser una formación más cómoda, preparar la reforma y, desde
luego, certificar el trabajo, porque señalaba la asesora siempre hay un
espíritu práctico".
Sistematizándolos y
asumiendo que es la presión oficial el reactivo inicial, se pueden ver, como
mínimo, tres motivos detrás la participación del profesorado en los proyectos
de formación en centros: la angustia ante la reforma, el ideal de servicio y el
credencialismo. En algunos casos, podría añadirse una cuarta razón: una
explícita voluntad de cambio. Es decir, se combinan una serie de aspectos
intrínsecos, relacionados con un factor extrínseco claro y plural
La presión oficial es el
desencadenante para la solicitud y entrada en concurso de la mayoría de los
centros que concurren.
Las situaciones más
frecuentes en los centros de educación secundaria coinciden en hablar de la
Inspección como la entidad que llevó la noticia al equipo directivo del centro,
al que animó a presentar el proyecto dadas las circunstancias venideras: "anticipar
reforma" , como se dice en el argot coloquial. Es decir, la Inspección
de zona se ha movido con directrices claras con la intención de convencer a los
centros que van a ofrecer la reforma antes de lo que el calendario general
señala para el conjunto de centros. Es el carácter de pionero o experimental
del centro el que impulsa el interés de la Administración en convencer a su equipo
directivo, primero, y al claustro, después, para elaborar o revisar los
proyectos educativos y curriculares ya que, como reconocía una de las
profesoras de uno de los centros, "se nos iba a hacer muy grande entrar de
lleno en la reforma, sin ir poco a poco cambiando los hábitos y
conductas".
Basta con leer los
títulos de los 245 proyectos aprobados en la convocatoria de 1993 para
sorprenderse por su identidad nominal, lo que cuestiona que la formación en
centros sea una formación que emane del profesorado, de sus inquietudes, de los
problemas detectados en la práctica de las necesidades concretas del centro.
El propio enunciado de
los proyectos revela un reiterado carácter uniformizador: "Diseño
Curricular de Centro", "Formación teórica y práctica de equipos
docentes para la elaboración de proyectos curriculares y/o educativos",
"Trabajos para la elaboración del Proyecto Educativo y Curricular del
centro", "Proyecto Educativo de centro", etc. En esta situación
se encuentran nada más y nada menos que 52 de los 68 proyectos. Algunos de
ellos son algo más sutiles en el título, y quizás en su concreción práctica,
y en su título aluden a la adaptación curricular para alumnos con necesidades
educativas específicas, a alternativas o adaptaciones curriculares, a temas
transversales, a evaluación, etc. Y apenas hay proyectos dedicados a algo que
debiera contar con mayor importancia en esta reforma como es la biblioteca
escolar.
En los centros privados
concertados hay que añadir la presión procedente de la dirección ("el
Padre Roca", decía una profesora de un colegio concertado, en alusión a un
religioso de la orden que regentaba el colegio), que actúa bien para presentar
a su clientela (los padres y madres de alumnos) realidades de modernidad
pedagógica en la puesta al día de su profesorado, o bien para lograr la
adecuación del centro a los requisitos de la concertación.
En los centros de EGB es
más frecuente la presión del CEP, en colaboración con algún profesor, el
coordinador del proyecto por lo general, que consideran conveniente la
concurrencia del colegio a la convocatoria por los problemas encontrados en la
aplicación de los primeros cursos de la reforma.
Esta expresión, "la
reforma", se cosifica y toma entidad suficiente para actuar, como un hecho
social durkheimiano, por su carácter externo y su fuerza coercitiva sobre el
profesorado. La angustia ante la reforma que viene, o que ya ha venido,
es, como señalaba una profesora de Instituto, el principal motivo intrínseco
para que el claustro se pronuncie a favor de solicitar la formación en centros.
Desde luego, es el que concita mayor número de adhesiones, aunque éstas no
lleguen a ser siempre la totalidad del claustro. Por lo general, existe siempre
un grupo, más o menos importante de profesorado, según el tipo de centro y
nivel educativo, al que la reforma impresiona en menor intensidad. Los
pronunciamientos van desde la inminencia de la llegada ("Te toca implantar
reforma", decía una profesora entrevistada) hasta la ansiedad recubierta
de curiosidad ("saber de qué va la LOGSE", "el profesorado está
preocupado por lo que viene", "en este momento está muy asustado,
cuando le toca implantar reforma"). Situado ante la inminencia de
los nuevos métodos y del nuevo alumnado, quiere irse "preparando",
siente la "necesidad" de adaptarse "a los modos y métodos que
propone la reforma".
Aunque no faltan
pronunciamientos "rotundos", como los de aquella profesora de EGB,
que apuntaba de forma expedita: "la razón por la que la gente se apunta es
por las horas". Rotundidad explicada tras las manifestaciones de
perplejidad de su entrevistador, diciendo que "la gente se mueve por
necesidades (y) es una necesidad tener una serie de horas para el sexenio o
para el traslado". Otra cuestión es que luego, encima,
"disfrute" haciéndolo.
Tampoco faltan temores,
que se expresan a modo de denuncia de la devaluación profesional que la reforma
le supone: "hay una idea que flota en el ambiente y es que vamos a pasar
de dar clases a cambiar pañales". Una denuncia no exenta de
consideraciones despectivas en términos de género, que antepone la destreza
profesional en la enseñanza media sobre la primaria, a la que equipara con
tareas domésticas propias de mujeres. En todo caso, no menos ácida ni resignada
que la del profesor para quién "el primer objetivo era simplemente
acomodar la conciencia a lo irreversible del proceso".
Otra importante fuente de
adhesión a los proyectos procede de lo que podríamos llamar, asumiéndolo como
rasgo definidor del profesionalismo clásico, el ideal de servicio, ideal que
consiste en equiparar la función docente con la prestación de un servicio a la
sociedad, que la moral profesional concibe como altruista y realizado en
las mejores condiciones de calidad posible. Para ello, la actualización debe
ser permanente y dirigida siempre a la mejora de la calidad de ese servicio
social.
Ahora, hay una cosa que
es evidente si se quiere hacer la Reforma. Mira, ni siquiera te voy a decir si
se quiere hacer la Reforma, si se quiere hacer una educación de calidad.
Cualquier actividad de calidad necesita un reciclaje, es decir, aquello de yo
termino mi carrera de Magisterio, o termino mi especialidad en otra carrera, en
otra licenciatura, y ya estoy formado, y aquí me las den todas; afortunadamente
eso ya pasó a la historia. La formación continuada del profesorado es algo que
yo pienso no se debe ni discutir siquiera, es algo necesario, absolutamente
necesario. (Profesora del centro de EGBBUP).
El credencialismo, o la
búsqueda de certificaciones válidas en el mercado administrativodocente,
constituye de manera legítima, por supuesto, otro de los grandes motivos de
adhesión a las actividades de formación, en general tal y como se puede ver en
los trabajos de Morgenster y de Guerrero, y a los proyectos de formación en
centros, en particular. Se trata de "tener los créditos para cobrar los
sexenios" o "esos certificados que al final influyen en el concurso
de traslados y cosas por el estilo". Así pues, y como lo anticipaba el
Ministerio de Educación y Ciencia en la creación de los CEPs, la actualización
o perfeccionamiento del profesorado se pone en estrecha relación con la carrera
docente entendida como movilidad territorial y acumulación de periodos de
antigüedad, retribuidos o monetariamente valorados: "es exigencia
burocrática y la gente se apunta para tener horas para los sexenios",
sentenciaba tajantemente una profesora de Bachillerato.
Pero ni "la historia
ésa de los sexenios", como decía el director de un instituto, ni "los
puntos para el traslado", como reconocía un profesor joven, son siempre
motivos de realización de actividades de perfeccionamiento. Eso ocurre así
cuando se trata de profesores o profesoras que son "propietarios" y
han llegado al centro "después de un montón de años en provincias, se han
instalado en este centro porque les interesaba y pensaban quedarse el resto de
sus días". Es decir, de profesores que han llegado a un punto de
equilibrio satisfactorio en su carrera docente y que no piensan cambiar de
centro. También es el caso de quien tiene "horas por un tubo" y
"le sobran" de cara a los sexenios o traslados. Este profesorado es
el que, al no ser ni provisional ni interino, puede permitirse el lujo de no
participar o, si lo hace y le va mal o se "desengaña" con el
contenido de los proyectos de formación en centros, "se borra". En la
misma situación está el profesorado de los centros concertados, al que las
actividades de formación "no sirve para cobrar sexenios", aunque las
pueden "utilizar para cosas distintas".
En general, dados el
volumen y la composición de capital administrativodocente, puede decirse que la
certificación de las asistencias a las actividades de perfeccionamiento
interesa de manera desigual a interinos y numerarios. Al profesorado
provisional e interino, le interesa prioritariamente, para su movilidad
geográfica y estabilidad profesional y, subsidiariamente, para los sexenios, lo
contrario que le sucede al profesorado numerario o titular, que antepone su
interés de cara a los sexenios sobre el traslado de centro.
Esto se traduce en la
concepción de los proyectos como unos cursillos más cuya
peculiaridad reside en el hecho de que se imparten en el propio centro, idea
que se ve reforzada en el caso de que el centro posea un cierta tradición de
realización de cursillos.
Por tanto, una primera
aproximación parece revelar que el dinamismo del profesorado se reduce a capear
el temporal, a buscar una fuente de financiación, de credenciales y quizás de formación
ante la reforma que se les viene encima.
3. Intensificación y
victimismo docente
El concepto de intensificación
lo incorpora Apple8 al estudio del proceso laboral en educación para hacer
referencia al incremento de cometidos y a la diversificación de ocupaciones que
le sobreviene al profesorado como resultado de los procesos de racionalización
del trabajo docente. Supone una de las erosiones más tangibles de las
condiciones de ejercicio de la docencia y actúa en la dirección de destruir la
sociabilidad de los profesores y, especialmente, de las profesoras, sometidas a
la doble jornada laboral. Sus efectos se aprecian en la descualificación
intelectual a que son sometidos, al ser separados de sus propias tareas y pasar
a depender, cada vez más, de las ideas y procesos que proporcionan los
expertos. Con ello, se reduce la calidad de su trabajo y se convierte en norma
dar mayor importancia a qué se hace que a cómo se hace.
En nuestro país, los
profesores Gimeno Sacristán y Pérez Gómez han aportado apoyo empírico a tales
tesis, partiendo de la evaluación de las reformas experimentales en el ciclo
superior de la EGB. Parten de que la intensificación es tanto "una
sensación subjetiva" como "una realidad constatable" en "el
aumento del trabajo docente sin una alteración de las condiciones
laborales" y señalan que "las demandas de reconversiones
profesionales en el profesorado, bajo la presión de diversificar sus
habilidades, pueden esconder una descualificación si se hace a costa de su
tiempo laboralmente noregulado"10. Es decir, ni lectivo, ni de presencia
en el centro.
Los profesores y
profesoras que participan en proyectos de formación en centros tienen que
compatibilizar su formación permanente con su trabajo docente "en tiempo
laboralmente noregulado". Una característica precisa de la convocatoria
así lo demuestra: flexibilidad, no reducción de horario.
Con ello se contribuye a agravar el que es, seguramente, el principal problema
del profesorado, y desde luego del de educación primaria: el horario.
A la saturación del
horario lectivo sobre su horario de permanencia en el centro viene a
acumulársele la sucesión de reuniones directa o indirectamente ligadas a los
proyectos, complicadas, a su vez, por "problemas con el CEP".
Problemas que, simbólicamente, se refieren a los procedimientos de control que
ejercen los asesores sobre las reuniones del profesorado. Frases del tipo
"estamos haciendo más horas que las que vienen en el proyecto" tienen
que ver con la contabilidad a efectos credencialistas de las horas
empleadas con presencia directa en las reuniones plenarias del proyecto.
Ninguna de las horas dedicadas a la preparación previa, a la documentación o a
los trabajos dirigidos a los plenarios (pasar a máquina o a ordenador, hacer
fichas o fotocopias, ordenar libros en la biblioteca..) se contabiliza. El
trabajo en grupo genera "una cantidad de trabajo burocrático tremendo,
cantidad de reuniones", que plantea necesidades nuevas de medios y
personal cualificado para tales menesteres.
Todo ello, es decir, la
cantidad de reuniones realizadas fuera del horario lectivo, se ha estado
realizando, no se olvide, con los "salarios congelados" durante dos
cursos, por lo que "la gente está muy poco motivada a nivel
salarial", tanto en los centros públicos como en los concertados.
Aunque hay quien habla de
un cierto victimismo docente, es plausible pensar que el ambiente no es el más
propicio para emprender y asumir una reforma que, como señalábamos antes,
implica un aumento del trabajo docente, ya que las condiciones del trabajo
docente, lejos de mejorar, han empeorado sensiblemente.
El caso es especialmente
significativo para las profesoras que, como reconocía una de ellas, andan
"muy pilladas", ya que "siempre tienes algo que hacer como ama
de casa".
4. Las reuniones en la
práctica: la rutinización de la reforma o el arte de pasar el tiempo
Victimismo o no, lo
cierto es que las reuniones constituyen la concreción espacio temporal de los
diferentes . En su desarrollo, por tanto, podemos ver lo que hay de cierto en
ello. Como ya se ha dicho, una de las premisas ministeriales para
la adjudicación de los proyectos
en centros consiste en la posibilidad de flexibilizar los horarios,
pero sin que esto suponga nunca reducción de la jornada. Al menos en los
centros de EGB, la práctica habitual es, tras negociarlo con los padres y
madres del alumnado y aprobarlo el Consejo Escolar, implantar la jornada
continua un día de la semana martes, miércoles o jueves, por lo general y
dedicar la tarde de ese día a las sesiones de trabajo. Éstas tienen lugar en la
sala de profesores, en la biblioteca o en el gimnasio del centro y se celebran
con la presencia y supervisión, habría que decir de uno o dos miembros de la
Comisión de Seguimiento del Proyecto y de representantes del que dependa
el centro educativo. Entre otras funciones, éstos se encargan de pasar la hoja
de firmas, una forma educada y gentil de pasar lista con vista a justificar el
número , de horas de asistencia requeridas para las certificaciones o credenciales
- . En los colegios de EGB/Primaria, las reuniones se celebran por la tarde,
tras la jornada continuada de la mañana, por lo general de a 17 horas. En
Educación Secundaria, también a primeras horas de la tarde, ya que es norma
común en los institutos la jornada continuada. Un fenómeno general es la
terminación rápida y concisa, "precipitada", que decía una asesora de
CEP, bien sea porque tienen otras reuniones (claustros, Consejo escolar, ...) o
porque deben marcharse para coger el tren o llegar pronto a casa. En cierta
medida recuerda as películas americanas de oficinas de años cincuenta, en que
la imagen del reloj marcando la hora en punto significaba desalojo raudo y
subrepticio del personal ase "El apartamento", por ejemplo). Quizás
la caracterización de esa misma asesora de las reuniones pueda ser una
explicación, ya que señala que "son muy monótonas, muy
rutinarias, muy iguales, muy de trámite, sin discusión". No obstante,
cuando el proyector dimana de necesidades sentidas del profesorado, también
hemos detectado la pauta contraria: el personal del CEP se va y el grupo de
profesores continúa reunido. Aquí se verifica indudablemente el rasgo profesionalista
de la satisfacción intrínseca, es decir, el disfrute en la
práctica o ejercicio profesional en sí.
El funcionamiento de las
reuniones de formación puede sintetizarse en los siguientes puntos:
a. Se trabaja por lo
general en plenario, con todos los asistentes distribuidos en círculo o en
filas, según esté organizado habitualmente el aula o local. La división
en pequeños grupos la realizan en contadas ocasiones, bien para realizar
funciones burocráticas o tareas parciales que corresponden a una etapa, departamento
o área de conocimiento. El coordinador o coordinadora es uno de los focos de
atención, junto al asesor o asesores del CEP.
Cuando viene algún
ponente, éste ocupa el lugar central, con toda la solemnidad de la ocasión:
mesa central, con o sin tarima, retroproyector y demás atributos de autoridad.
Una autoridad que es casi siempre cuestionada desde el profesorado de
enseñanzas medias y asumida ingenuamente por el de educación básica. A veces
los profesores se reúnen en pequeños grupos para debatir cuestiones previamente
establecidas y posteriormente hacer una puesta en común.
b. Un número importante
de reuniones consiste en el procesamiento por métodos colectivos de una gran
cantidad de información. Excesiva, pudiera decirse, de no ser por tener una función
en sí misma: la de servir de modelo ergonómico de laboriosidad para pasar el
tiempo. Parte del tiempo de cada reunión se dedica a distribuir materiales
aportados por los ponentes o por psicopedagogos (es decir, psicólogos dedicados
a la enseñanza), verdaderos agentes con autoridad y divulgadores del think-thank
ligado a la reforma. Se invierte un tiempo ostensible en colocarlo, preguntar
por el orden de las páginas y realizar comentarios solo inteligibles en el
contexto de esa situación.
c. Entre las fuentes de
obtención de datos más socorridas están los propios estamentos de la comunidad
escolar. Cuando se quiere solucionar algún problema, salir del atolladero o
dilucidar cuestiones insolubles, se recurre a "hacer una : ° ~ entre"
o a "preguntar a" alumnos, padres o profesores, por ese orden. las
insuficiencias teóricas o la pereza discursiva se intentan obviar con el
recurso a la empiria. Poco importa que se desconozcan los mecanismos para
conseguir y procesar esa opinión, ya que el procedimiento significa
laboriosidad: aporta ocupación (redacción y edición del cuestionario,
distribución y recogida, codificación manual y tabulación, por lo menos) para
todo el grupo, muchas veces casi la totalidad del claustro de profesores del
centro, durante varias sesiones. En uno de los colegios visitados, el
"conocimiento del medio" a través de una encuesta llenó el segundo y
tercer trimestres del primer año de los dos que dura el proyecto, tras emplear
varias sesiones del primer trimestre en leer y comentar las fotocopias de un Glosario
(sic) sobre los términos de la reforma, que llevó el asesor del CEP.
d. Otra de las
ocupaciones del colectivo consiste en programar calendarios y actividades
futuras. Se trata de planificar visitas, ponencias, discusiones y tareas a
realizar en lo que queda de curso o trimestre, que las circunstancias
(imposibilidad o dificultad para traer al ponente convenido, retraso en la cita
concertada, etc.) o la falta de previsión (olvido a la hora de cumplir el
compromiso) obligarán a replantear. Parece como si pensar en el futuro aliviara
la angustia de qué hacer en el presente, difiriendo la realidad
cotidiana y evitando enfrentarse a los temas planteados en cada momento.
e. Evaluaciones y
autoevaluaciones. Uno de los acentos introducidos por la reforma ha sido el de
evaluación: la necesidad de evaluar y evaluarse. Si gran parte de la
jerga de la reforma viene de la psicología cognitiva, aquí es la variante
constructivista la que se en impone, aunque hay quien pudiera pensar en
influencias a medio camino entre el confesionario y el psicoanálisis en
su vertiente heterodoxa a la hora de considerar el origen de esta rutina.
Periódicamente, los
encargados del CEP pasaban unas hojas de evaluación del curso para que los
participantes en los proyectos valorasen lo positivo o negativo de los
diferentes aspectos del mismo. Así consta, además, en los Planes de Seguimiento
de los Proyectos de Formación en Centros, donde los universales analíticos, el
qué, para qué, quién, cuándo, con qué, y de quién son considerados. Las
respuestas eran posteriormente puestas en común con el grupo,
quizás con la pretensión de implicar aún más a los asistentes al proyecto. El
hecho se llevaba a cabo no sin cierta resistencia, que podía manifestarse bien
mediante respuestas en blanco o a través de la sorna. Al finalizar una de las
reuniones en el centro de EGB una profesora espetó a los representantes del
CEP: "Vosotros evaluáis todo, vais a coger una diarrea de
evaluación", a lo que el asesor, muy convencido, respondió, empleando el
plural mayestático corporativo, que " nosotros tenemos la
sensación de que no sabemos evaluar (...), hay que partir de que antes no
programábamos y, por tanto, no evaluábamos".
Estas prácticas
justificaban la sensación del deber cumplido y daban incluso pie a potenciar la
idea victimista de la intensificación en el trabajo. Aunque pudieran muy bien
considerarse, también, técnicas de gestión del tiempo: lo que alguien podría
llamar pasa tiempos. Sobre todo si, como señalaba una profesora en una entrevista,
muchos de los profesores estaban "en cuerpo, pero no en espíritu", en
referencia a que algunos profesores aprovechaban actividades colectivas o la
exposición de ponencias para, simplemente, corregir exámenes, cuando no
dormitar (la mayoría de las reuniones tienen lugar tras la jornada intensiva de
la mañana, después de la comida).
En todo caso, había un
deseo general de terminar cuanto antes. Como decía una asesora, las reuniones
se celebran "contrareloj". Es frecuente negociar continuamente un posible
recorte de horario o su traslado a horas previas, aprovechando la hora de
exclusiva, por ejemplo. Al llegar la hora, había desbandada general,
agradeciendo los días que se terminaba antes. Incluso, si el representante del
CEP se marchaba antes con "el papel de las firmas", un
"escaqueo" en cascada comenzaba, en medio de un relajo general del
grupo. No obstante, también hay excepciones a este tipo de comportamiento,
donde los profesores permanecen más allá del tiempo oficialmente establecido
para la formación.
5. El trabajo en
equipo y la autonomía profesional
Uno de los buques
insignia de la reforma es el intento de transformar el trabajo solitario e
individual del profesorado por un trabajo en equipo o colegiado. A lo largo de
la LOGSE o de la Orden de convocatoria de proyectos de , aparece continuamente
la apelación a los grupos de trabajo o a los equipos docentes. De hecho, el
proyecto se define como un instrumento para atender las necesidades de
formación de un grupo o equipo de profesores de un centro para mejorar la
calidad de su trabajo y se refiere al claustro como equipo docente. Tal
modificación, más allá de lo que pueda tener de retórica, y como recoge una
asesora de CEP, "para la gente que lleva años dando clase es un cambio que
produce desasosiego".
Pero el trabajo en
equipo, además de generar "cantidad de trabajo burocrático" y
"desasosiego", entra en conflicto con la profesionalidad docente
entendida como autonomía en el ejercicio docente. O, al menos, con la profesionalidad
instrumentalizada como mecanismo de resistencia ante la intensificación de la
reforma. Una profesionalidad de distinta significación en función del
nivel educativo del
profesorado. En el caso de educación primaria, de tipo extensa, referida más al
aula y a "los chavales". En el de educación secundaria, de tipo
restringida, referida a la asignatura y al área. El profesorado de EGB, además,
tiene asumido que ha de enseñar "lo que el Ministerio le prescribe".
Por el contrario, en el caso del profesorado de enseñanzas medias, como gusta
llamarse al de Bachillerato, el trabajo en equipo le genera una tremenda
"desconfianza": "la reforma acaba con la libertad de
cátedra, puesto que impone criterios elaborados por equipos". Se
trata de la oposición del grupo o equipo frente a la autonomía individual del
profesional docente. Seguramente, como manifestaba la asesora del CEP que
reconocía haber sido "echada" del grupo, el profesorado ha exagerado
"su margen de autonomía" (entiéndase el énfasis añadido al término margen,
para matizar que en ningún caso se trata de una autonomía completa). En todo
caso, el tema ahonda en la ausencia de una definición clara de la función
docente, probablemente para permitir un mayor margen de discreccionalidad en
esa indefinición.
6. Conclusiones
En líneas generales, este
análisis debe considerarse una primera aproximación al tema y, teniendo en
cuenta las especificidades metodológicas, especialmente muestrales, una
formulación de hipótesis que conviene desarrollar y contrastar con
métodos más potentes, no importa si cuantitativos o cualitativos. Incluso sería
conveniente una combinación de ambos, al objeto de poder triangular los
resultados de una manera convincente. En todo caso, la narración parece tener
una unidad y coherencia que permite confiar en la bondad de los análisis que,
más allá de su fiabilidad e inferencia, aportan una visión de primera mano
sobre una realidad nueva y de interés en nuestro panorama educativo, como es la
formación del profesorado en centros.
En general la valoración
que los profesores hacen de los proyectos no invita al optimismo. De
hecho, en la observación participante detectamos un comportamiento por parte de
los profesores similar al de los alumnos en clase: indiferencia, pasividad,
gente que habla entre sí, profesores que corrigen exámenes, etc.
Llegados aquí debe quedar
bien claro que la idea de la formación en centros es loable por varias razones:
proximidad al profesorado, posible carácter autónomo de su formación,
creación de equipos de profesores, etc.
Sin embargo, tal y como
se está llevando a cabo este tipo de formación, apenas despega de una actividad
de apostolado ministerial en donde se cuentan las excelencias de
la reforma, reforma que apenas ofrecería resquicio alguno para la duda. Todo
planteamiento, no ya crítico, sino que simplemente matice las posibilidades de
la reforma, ha sido obviado sistemáticamente.
Recientemente Gimeno
Sacristán advertía en estas mismas páginas de SIGNOS sobre el riesgo que
comporta hacer girar la innovación educativa sobre la autonomía de los centros
cuando al mismo tiempo no se toman "medidas activas de preparación de
profesores, sin mejorar sus condiciones de trabajo y sin aumentar la
disposición de medios" para alterar la cultura organizativa. A1 mismo
tiempo advertía de los riesgos de uniformización que se esconden bajo la
apariencia de la autonomía curricular.
Aunque incurrimos en el
riesgo de que se nos acuse de corporativismo la sociología recuérdese que junto
con la psicología, la pedagogía y la epistemología son el sustento teórico
de la reforma parece haber desaparecido de la formación permanente hablar de su
papel en la formación inicial sería entrar en el terreno de lo luctuoso.
Resulta chocante esta omisión, sobre todo si consideramos que, espontáneamente,
el profesorado intuye que conocer el entorno paso previo para las adaptaciones
curriculares y para la elaboración de proyectos educativos se deben hacer
encuestas que en ocasiones las hacen con toda la temeridad de la ignorancia más
supina, manejar datos sobre la actividad sociolaboral de los padres y
madres, índices de desempleo, problemas específicos del barrio, etc.
Notas
(1) En uno de los centros
educativos el proyecto era sobre la biblioteca escolar. En los restantes era
sobre sobre proyecto educativo y proyecto curricular. El trabajo de campo se
realizó durante el curso 1993-94.
(2) Con la intención de
ocultar al máximo la identidad de los centros educativos y de los profesores,
miembros de equipos directivos, asesores de CEPs, etc., a los que hemos
entrevistado nos referiremos a ellos como profesora del centro del nivel que
sea o asesora. Cuando se lea asesora puede tratarse de un varón o de una mujer,
y cuando se lea profesora puede tratarse de un varón o una mujer, miembro o no
del equipo directivo, coordinador o coordinadora del proyecto.
(3) Para una revisión de
enfoques teóricos sobre formación permanente puede consultar A. Guerrero y R.
Feito: "La reforma educativa y la formación permanente del
profesorado", Revista de Educación, 309, 1996.
(4) Los ICES son centros
que existen en cada universidad y a los que se acusaba de estar muy lejos de
los problemas del profesorado de los profesores de niveles previos a la
Universidad y de estar demasiados vinculados al poder político.
(5) El magisterio en la
Comunidad de Madrid. Un estudio sociológico. Consejería de Educación de la CAM.
Madrid 1993.
(6) La evaluación de los
CEPs. Análisis de su contribución a la reforma educativa.CIDE, Madrid 1992
(mimeo).
(7) Op. cit.
(8) Maestros y textos.
Paidós. Madrid, 1989.
(9) "El profesorado
de la reforma", en Cuadernos de Pedagogía, n° 220, 1993, págs. 95-99.
(10) Op. cit., p. 98.
(11) "La
desregularización del currículum y la autonomía de los centros escolares",
En Signos. Teoría y práctica de la educación, 13, 1994.
(12) Op. cit., p. 7.
(*) Rafael Feito Alonso y
Antonio Guerrero Serón son profesores de la Universidad Complutense de Madrid.
Departamentos de Sociología III -Facultad de Sociología- y Sociología VI
-Facultad de Educación, respectivamente (teléfono de contacto: 91-3942880).