LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Signos . Teoría y práctica
de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 56/63 ISSN 1131-8600
SECUNDARIA
JOSE LUIS BUSTO-ANDRES
OSORO*
Para bien o para mal, parece haber acuerdo en que la educación
secundaria obligatoria es la piedra angular de la reforma educativa que se está
aplicando en España. Los esfuerzos oficiales por implantarla , incluso
anticipadamente y sin que se den todas las condiciones necesarias para su
éxito , las resistencias que manifiesta una buena parte del profesorado , la
contestación social en algunas zonas, el anuncio de que tal vez se vaya a
producir un retraso en su implantación, son todos ellos síntomas de la
importancia que se concede a este último tramo de la educación obligatoria.
También parece haber consenso en torno a la ineludible necesidad de proporcionar
al profesorado la formación necesaria para hacer frente a los fines
diferenciados de esta etapa, a los nuevos contenidos de los currículos
oficiales y a la ampliación de funciones y competencias que se derivan de unos
y otros. Las administraciones organizan numerosas actividades de formación, el
profesorado y los centros la reclaman y los agentes sociales la exigen como
imprescindible.
Las discrepancias
comienzan a aflorar cuando se intenta caracterizar la dimensión, el contenido y
los procedimientos aplicables al cambio cuya necesidad se admite. Es probable
que una parte del profesorado, al menos aquellos colectivos que Masjoan (1995)
denomina reformistas pedagógicos y reformistas pedagógicos y organizativos,
acepte la idea de que el cambio en la profesionalidad del docente es una
necesidad que va más allá de la concreta aplicación de una determinada reforma
educativa, de que es necesario pensar de modo permanente en las implicaciones
que las transformaciones sociales y culturales tienen en la educación y,
consecuentemente, en los requerimientos que esos cambios plantean al enseñante.
Cabe, pues, plantearse el cambio profesional como una opción de
reconstrucción crítica del currículum y de la educación. En otras
palabras , que la formación permanente no puede perseguir una
reestructuración , más o menos compleja, del sistema, a la que se adecua o
acompasa la formación del profesorado. Formar al profesorado para la innovación
y el cambio supone plantear como objetivo la reconstrucción de la cultura profesional
de los docentes.
Para valorar las
implicaciones que ese cambio de cultura profesional tiene en la educación
secundaria obligatoria convendrá comenzar por un análisis de la
situación en que se encuentra hoy la nueva etapa. A partir de esos juicios,
será posible argumentar cuál es el perfil deseable para el profesorado que la
ha de impartir. De la valoración de la distancia que media entre lo que
ahora existe y el desideratum que debe guiar las actuaciones
en formación permanente será posible plantear , sin ingenuidad pero buscando la
coherencia, algunas propuestas para propiciar la construcción de una nueva
cultura profesional.
La reforma de la
educación secundaria: implantación versus desarrollo.
Lo avanzado del proceso
de implantación de la nueva etapa, especialmente en algunas regiones , permite
ya hacer algunas valoraciones generales de las dificultades que se están
manifestando. Aunque en estas valoraciones es inevitable un cierto grado de
subjetividad , creemos que los siguientes rasgos generales definen un cuadro
bastante ajustado del panorama que presenta hoy ese proceso de implantación:
-
Dificultades en la elaboración y coherencia de los documentos de concreción y
desarrollo del currículum por los centros. Como el propio Ministerio de
Educación reconoce, el grado de implicación del profesorado en la elaboración
de los Proyectos Curriculares de Etapa ha sido muy bajo en Secundaria,
"...hasta el punto de que en una cuarta parte de los centros ha sido
únicamente el Equipo Directivo quien ha participado en ese proceso"
(MEC, 1994:37-38). También se reconoce que en muchos centros la Comisión de
Coordinación Pedagógica no ha funcionado como tal, y que la relación entre las
programaciones de los departamentos y el Proyecto Curricular presenta
problemas de coherencia y los cambios introducidos en las prácticas
"...han sido pequeños y en ocasiones inexistentes" (MEC,
1994:47). Estos problemas no son ajenos al modo en que se ha entendido
por la Administración el proceso de elaboración de esos documentos. Los
requerimientos formales , los plazos ajustados y la desvinculación de
estos procesos de los más demorados de reflexión colectiva y construcción
de una cultura colaborativa en los centros han producido, como señala Escudero
(1994) , una pérdida del carácter sustantivo del proceso de desarrollo
del currículum por los centros, dando lugar a una versión simplificada y
descontextualizada de los proyectos de centro. Para Escudero, la idea de
los proyectos de centro "... no puede ser confinada al mero carácter de
instrumentación , aplicación o concreción de una reforma particular, y menos de
ciertas interpretaciones y traducciones técnicas y estratégicas que
coyunturalmente se establecen para el desarrollo de la misma" (Escudero,
1994:136)
-
Mantenimiento, de hecho , de una doble red de centros , unos vertidos hacia
salidas, más profesionalizantes y otros más inclinados al academicismo. Aunque
éste sea un asunto indemostrable en sentido estricto, nos parece bastante
evidente que esa doble vía existe como percepción viva tanto en muchos padres y
alumnos (que realizan sus opciones en función de que el centro de educación
secundaria haya sido anteriormente de Formación Profesional o de Bachillerato),
como en un buen número de profesores. Por otra parte, se trata de una situación
favorecida por las decisiones administrativas que favorecieron, al menos en un
primer momento, la conversión de los antiguos Institutos de Formación
Profesional en centros de educación secundaria, de tal modo que ecuación
Instituto de Educación Secundaria.= centros de Formación Profesional persiste
en buena parte de la población. Las consecuencias de esta situación parecen
claras en la medida en que la orientación de cada centro condiciona las
opciones que éste toma en la adecuación del currículum común e influye en
asuntos como el establecimiento de criterios de evaluación y promoción que
marcan de modo decisivo la imagen social diferenciada de cada instituto.
-
Notable nivel de resistencia a la implantación de la nueva etapa entre una
buena parte del profesorado de educación secundaria. Este malestar docente, que
no es ajeno a problemas generales como la proletarización de los docentes o el
debate sobre la profesionalidad específica, es consecuencia también, a nuestro juicio,
de un insuficiente debate social y profesional sobre la adecuación o
inadecuación del antiguo sistema y la necesidad, por tanto, de proceder a una
reforma cuyo sentido y contenidos deberían haber sido discutidos más a fondo y
más demoradamente por todos los agentes sociales y, muy especialmente, por el
profesorado. En consecuencia, las demandas de un cambio en sus competencias
profesionales, de la asunción de una mayor responsabilidad social y de una
extensión de sus funciones y saberes provocan en el profesorado una resistencia
que se refuerza por la coexistencia en un mismo contexto e incluso en un mismo
profesor de concepciones educativas que participan a la vez, como plantean
Quinquer y Gené (1995), del modelo selectivo y clasificador y del modelo integrador
y promocionador.
Dificultades en el
plano de la organización escolar, derivadas de la aparición de nuevos órganos
(Comisión de Coordinación Pedagógica, departamentos de Orientación), nuevas
relaciones entre ellos (por ejemplo, entre los departamentos didácticos y el de
Orientación) y nuevas funciones (tutoría ampliada, atención a la diversidad)
cuyo cumplimiento demanda iniciativas de coordinación y trabajo compartido. A
estas dificultades se añaden las derivadas de la convivencia de modelos organizativos
de ambos sistemas el que se extingue y el nuevo en un mismo centro o las que
surgen de una tradición de cultura escolar en la imperan modelos
individualistas o balcanizados, por emplear la expresión utilizada por
Fullan(1994). Para mayor abundamiento, el Reglamento de Régimen Orgánico de los
centros de educación secundaria está inspirado en un modelo reglamentista,
escasamente flexible y con afán regulador de la diversidad de opciones
organizativas que pudieran surgir en los diferentes centros. Entre las
carencias más clamorosas en el capítulo de organización escolar habría que
citar también la ausencia de espacios de coordinación entre los equipos
docentes vinculados a cada grupo o clase de alumnos.
Además de estos aspectos
generales, existen otros problemas específicos en los campos del currículum, la
atención a la diversidad y el contenido de las actividades de formación que
merecen, al menos, una breve mención.
En cuanto al currículum
prescriptivo, el modelo curricular y las normas posteriores a su publicación
que regulan su aplicación chocan de hecho con la pretensión declarada de que
los centros sean capaces de delimitar su identidad y sus opciones en proyectos
diferenciados, coherentes y asumidos por el conjunto de la comunidad educativa
y, desde luego, del profesorado. La separación entre los procesos de diseño del
currículum y los de desarrollo y puesta en marcha de los mismos, que en sí
misma responde a concepciones neotecnicistas, unida a la confusión práctica
entre los procesos de implantación de la reforma y los de desarrollo y puesta
en marcha de la propuesta curricular, no han favorecido en absoluto el
desarrollo de una cultura de colaboración y corresponsabilidad en los centros
de educación secundaria. Hay que recordar, como plantea Escudero (1994), que la
participación en una innovación impuesta puede ser un antídoto
enormemente eficaz contra esa innovación concreta y, por extensión, contra la
innovación como principio orientador de la cultura profesional.
Por otra parte, la
separación de las decisiones entre diseño del currículum (que se reservaron las
administraciones), concreción del mismo (a cargo de órganos colegiados de los
centros) y aplicación en el aula (por la vía de las programaciones didácticas),
ha supuesto una pérdida de la necesaria coherencia entre la formulación de los
grandes fines, la selección de contenidos y criterios de evaluación, el modo de
adecuar unos y otros a las situaciones concretas y la manera de aplicarlos
todos ellos en términos de actividades de aprendizaje y en contextos diversos y
complejos. Por esta vía, cada profesor o profesora pierde su dominio sobre la
totalidad del proceso de planificación y se convierte en simple aplicador de
decisiones tomadas en instancias que le son ajenas. La tendencia natural es
volver a recorrer inexorablemente todas las estaciones de la rutina
profesional.
La diversidad en el aula
de educación secundaria obligatoria y el modo de abordarla constituye con toda
seguridad el principal rasgo diferenciador de esta etapa educativa. Pero la
complejidad de la respuesta tiende a devaluarse por la concurrencia de varios
factores: por una parte, se tiende de modo bastante evidente a una visión
neutral o técnica de la diversidad, olvidando, como señala Emili Muñoz (1995),
que las diferencias individuales tienen su origen, en muchos casos, en las
desigualdades sociales y que el fin de la escuela obligatoria debe ser asumir
simultáneamente la necesidad de respetar y propiciar las respuestas diversas
sin olvidar la necesidad de compensar las desigualdades. Por otra parte, los
problemas de respuesta a la diversidad tienden en los centros a remitirse a los
departamentos de Orientación, con una frecuente inhibición de los diferentes
departamentos didácticos. Como consecuencia de la falta de cooperación entre
éstos y el departamento de Orientación, propiciada además por las dificultades
organizativas y las con frecuencia difíciles condiciones de trabajo de los
profesores y profesoras de ámbito, las programaciones ordinarias de cada
departamento didáctico tienden a ignorar la necesidad de incorporar soluciones
metodológicas que favorezcan el tratamiento, también ordinario, de esa
diversidad.
Otro modo de responder a
la diversidad en esta etapa es la aparición de la optatividad, que debería
permitir a cada alumno o alumna la construcción de un itinerario propio en el
marco de la comprensividad de este tramo educativo. Pero las decisiones al
respecto están lastradas a menudo por las trayectorias anteriores de los
centros, sus intereses y la propia situación de inestabilidad del profesorado.
Además, la últimas disposiciones del MEC sobre la implantación de la educación
secundaria obligatoria (guiadas, probablemente, más por la carencia de recursos
suficientes para la reforma que por razones pedagógicas) suponen un cierre de
las posibilidades de centros y alumnos . La proliferación durante los últimos
años de cursos, jornadas y seminarios sobre la elaboración de proyectos
curriculares y proyectos educativos no ha logrado mejorar sustancialmente los
sesgos que antes señalábamos en los procesos de elaboración. Antes bien, han
contribuido de modo bastante acrítico a la elaboración de documentos
burocráticos, reguladores y escasamente conectados con la realidad de cada
aula. En este sentido, una actividad formativa de la complejidad y potencia de
los Proyectos de Formación en Centros no ha servido, en muchas ocasiones, más
que para reforzar la pérdida de sustantividad a la que alude Escudero(1994).
Por otra parte, la vía de las actividades en convenio con la universidad ha
mostrado en la práctica una notable incapacidad para dar respuesta a las
necesidades de formación del profesorado de educación secundaria. La
coordinación entre los responsables universitarios y los de la red de Centros
de Profesores y de Recursos fracasa con demasiada frecuencia, lo que unido a la
desvinculación que suele darse entre muchos departamentos universitarios y los
problemas didácticos que se derivan de los nuevos currículos y de las nuevas
funciones profesionales, redunda en un peligroso alejamiento entre los
contenidos y resultados de esas actividades y los fines a los que teóricamente
deberían servir.
Con todo, creemos que el
papel de la formación permanente es decisivo en la viabilidad de la etapa. El
que los Centros de Profesores y de Recursos asuman ese reto estará, en buena
medida, en función de que éstos sean capaces de reforzar su carácter autónomo,
de dirigir sus actuaciones más hacia modelos de desarrollo que de implantación
y de propiciar la reconstrucción de la cultura profesional de los docentes de
educación secundaria en la línea que propondremos más abajo.
Una utopía
irrenunciable : la construcción colaborativa de un nuevo modelo profesional.
Como primer principio
relativo a la formación del profesorado de educación secundaria debe afirmarse
lo que se puede parecer una obviedad : la situación en cuanto a su formación
para hacer frente a las exigencias que plantean las nuevas enseñanzas es
bastante diversa y difícilmente reducible a un único perfil. En esta etapa,
como ocurre seguramente en otras, no cabe sino ofrecer una formación
diversificada para un profesorado diferente entre sí. Por ello, las actividades
de formación no pueden ser ajenas a esa diversidad, que deberá tenerse en
cuenta para procurar ajustarse a las circunstancias o estado de las personas
que son sujeto de la formación.
El modelo profesional por
el que debe optar el sistema de formación permanente (o, al menos, cada
Centro de Profesores y Recursos que lo asuma en su identidad) no es
independiente de las concepciones generales que se mantengan sobre la
educación, sobre el currículum y sobre el trabajo de los centros. Ese modelo
profesional presenta rasgos generales para todo el profesorado, aunque deba
completarse cuando se piensa en las exigencias que plantea una etapa concreta.
Los rasgos comunes son los que comparten los paradigmas interpretativos y
críticos: los de un docente capaz de reflexionar críticamente sobre su
práctica, de analizar el contexto y adecuar a ese análisis sus decisiones, de
desarrollar su autonomía profesional y de lograr una visión global de los
problemas implicados en su trabajo; finalmente, capaz de desarrollar un trabajo
cooperativo en los centros escolares en el marco de una cultura de
colaboración. Conviene aclarar que cuando se habla de modelo profesional
procuramos evitar, como aconseja Yus (1995), la idea de perfil profesional que
propugnan las concepciones técnicas de la enseñanza y que lleva implícita la
convicción de que un reciclaje o una reconversión adecuados llevarán a resultados
ciertos de adaptación del profesorado a nuevas exigencias. El modelo que
planteamos lo entendemos como un horizonte de expectativas, una guía de
orientación, una utopía, en fin, que es posible perseguir y en cuya consecución
se pueden producir aprendizajes individuales y colectivos y cambios relevantes
en los centros de educación secundaria. Dicho con palabras de Rafael Yus
(1995), se trata de propiciar "...un profesorado con un conocimiento
polivalente dotado de autonomía y pensamiento global, de forma que su
competencia profesional se forme en la interacción consigo mismo y en el seno
de la colegialidad, interactuando en la práctica de la función docente en un
contexto determinado."
Además, en el caso de la
educación secundaria obligatoria, aun teniendo en cuenta la apelación a la
diversidad que hacíamos más arriba, se pueden señalar un conjunto de
conocimientos, capacidades y disposiciones que se requieren, de acuerdo con las
características de esa etapa, para que un profesor o profesora racionalice su
práctica docente e intente ajustarla a los retos que supone la nueva etapa y
los currículos que la desarrollan. Estos rasgos, que resumen de modo
necesariamente simplificador los componentes de un modelo ideal, son los
siguientes:
-
Conocimientos de teoría y sociología de la educación, teoría curricular y
teorías del aprendizaje, no tanto con la finalidad de formarse en una didáctica
específica como con la de lograr conocimientos didácticos y pedagógicos
aplicables a área y curso o cito concreto mediante procedimientos de
investigación, convirtiendo las áreas curriculares en dominios específicos de
investigación y docencia.
-
Actualización en el área específica de cada uno. Se trata de lograr una visión
suficientemente amplia que permita la construcción de propuestas curriculares
coherentes que integren todo el proceso de planificación didáctica, desde la
reflexión sobre los fines hasta la planificación de las actividades concretas
en el aula. Se trata, además, de ampliar el concepto tradicional de área o
disciplina para integrar en él aspectos tales como la formación profesional de
base (es decir, el conjunto de conocimientos, habilidades y procedimientos que
son aplicables, en su caso, a distintos campos profesionales o académicos), la
atención a la diversidad o la explicitación de los valores ligados a los temas
o materias que se traten en el aula.
Construcción de una
nueva identidad y asunción de nuevas funciones. Las tradicionales funciones del
docente, su papel como transmisor de la información, seleccionador y actor
autónomo e individual, deben dejar paso a una concepción de su función como
educador, orientador y promocionador, dispuesto a la participación en equipos
que realizan un trabajo cooperativo de acción y reflexión sobre la práctica.
Michael Fullan (1994)
añade a esos tres rasgos otros cuatro que completan la visión de lo deseable:
El compromiso en la
creación de culturas de trabajo colaborativo dentro y fuera de la escuela.
El desarrollo de
conocimientos específicos sobre el contexto y de habilidades específicas para
relacionarse, como plantea Fullan (1994:157), " ... con padres,
comunidades, instituciones públicas y privadas y abordar cuestiones tales como
hacia dónde va la comunidad, la región y el país "
La voluntad de convertirse
en agentes de cambio, desarrollando conocimientos específicos sobre cómo
iniciar el cambio, cómo situarse ante los procesos de implantación y cómo
construir visiones compartidas.
La decisión, por
último, de asumir un propósito moral respecto a los alumnos y, en términos más
generales, respecto a la educación y a sus relaciones con la sociedad.
De los camine
convergentes y de los hitos necesarios
Como se ha comentado
anteriormente, las actuaciones de formación permanente para el profesorado de la
educación secundaria obligatoria deben ser diversas, porque diversas son las
personas, sus contextos, su formación previa y su trayectoria personal. Se
podría pensar fácilmente que ante tanta diversidad caben pocas actuaciones
comunes. Pero si la nueva cultura profesional pasa necesariamente, como antes
señalábamos, por la creación de ámbitos de trabajo colaborativo en los centros,
las diferentes trayectorias deberán encontrarse en el ejercicio del diálogo
profesional. Además, como señalan Quinquer y Giné (1995), "...la acción
conjunta del profesorado ofrece un marco de reelaboración de estos diferentes
puntos de partida "
Sean cuales sean, pues,
las trayectorias personales, éstas convergen, se enfrentan y permiten avances o
provocan crisis en los contextos específicos en que se desarrolla el trabajo de
cada persona. Y a nuestro juicio los diversos caminos deben recorrer los hitos
que a continuación indicamos. Es probablemente indiferente cuál sea el
recorrido. Lo que parece imprescindible es que al final si es que existe
de esas jornadas el caminante haya tenido la oportunidad de pensar y discutir
sobre los siguientes aspectos, que consideramos contenidos necesarios de las
actuaciones formativas con el profesorado de educación secundaria obligatoria:
La programación
didáctica, que debe convertirse en el eje de todo el proceso de desarrollo
curricular. Entendemos la programación en un sentido menos restringido que el
se deduce de las disposiciones oficiales. La elaboración de las programaciones
debe dar al profesorado la oportunidad de recuperar la comprensión global del
proceso de planificación, incluyendo desde los fines de la etapa y del área
hasta las actividades de enseñanza, pasando por la selección e interpretación
de los contenidos, la atención a la formación profesional de base, la
integración de las medidas ordinarias de atención a la diversidad y la
explicitación de los valores implicados en cada área o en los diferentes
contenidos.
La formación
permanente debe favorecer la coherencia de los planteamientos que se
hagan sobre los diferentes elementos del currículum. Coherencia, pues, tanto
entre decisiones comunes Proyecto Educativo y Curricular y las más particulares
programaciones, como la interna entre los diferentes elementos (fines,
objetivos, selección de contenidos, metodología, criterios de evaluación). Esta
coherencia puede verse favorecida si desde las instituciones de formación
permanente se alienta la elaboración de marcos teórico/prácticos que medien
entre las decisiones más generales del currículum y las concretas de la
programación. Se trataría de impulsar la elaboración de nuevos instrumentos
de intermediación, de ningún modo prescriptivos, sino orientadores y
facilitadores simultáneamente del trabajo del profesorado y de su formación.
Una buena iniciativa, en este sentido, puede ser la recuperación del concepto
de Proyecto Curricular de Área (en Matemáticas, Lengua, Ciencias
Sociales, Ciencias...).
Otra necesidad
ineludible es la atención a los elementos no disciplinares, pero que han
pasado a formar parte del necesario bagaje formativo del profesorado. Son
cuestiones referidas a la orientación escolar y profesional, a los diferentes
aspectos de la tutoría, a la atención a las actividades no estrictamente
escolares, a la vinculación de todas estas dimensiones con los denominados
"temas transversales", etc.
La formación
permanente, y especialmente la desarrollada por aquellos Centros de Profesores
y Recursos que quieran abonarse a proyectos de desarrollo, debería favorecer
el debate permanente sobre los fines de la educación y su concreción en los
niveles de ordenación, diseño curricular y desarrollo del currículum. La
recuperación del debate sobre los fines es el único modo, a nuestro entender,
de facilitar la coherencia de las decisiones particulares con los
requerimientos que plantea la perspectiva general de la etapa. Es también un
camino para lograr que los profesionales de la educación recuperen la capacidad
de pensar en términos globales sobre su trabajo, sobre la educación y sobre el
sentido de ésta en la sociedad.
Del mismo modo,
habrá que recuperar, por la vía de las actividades de formación o
asesoramiento, debates que con la parcelación de los ámbitos de decisión y la
tecnificación y burocratización de los procesos se nos han hurtado a los
enseñantes. Son los grandes temas que se relacionan con el componente ético de
nuestro trabajo y con lo que antes denominábamos, citando a Fullan, propósito
moral el debate sobre la integración o la segregación como principios
ordenadores de la educación secundaria. También, la postura que cada uno ha de
adoptar ante el binomio desigualdad/diversidad.
En relación con la
diversidad, se ha de tender también a integrar en las propuestas de formación
relativas a las programaciones ordinarias los principios y propuestas de
tratamiento de la diversidad. Eso supone que en las actividades de los centros
se rompan los diques que separan artificiosamente el trabajo de los
departamentos didácticos y el del departamento de Orientación. Hay que recordar
que la programación, entendida en el sentido ampliado que más arriba
comentábamos, es el marco adecuado para la integración de éste y otros
contenidos y para establecer relaciones coherentes entre los diferentes
elementos y contenidos del currículum.
La reflexión y el
análisis sobre los materiales curriculares parece un tipo de actividad
formativa especialmente fructífera, siempre que no se quede en los estrechos
márgenes de la dilucidación entre éste o aquél libro de texto, sin realizar un
análisis más ambicioso de la relación de los materiales y los recursos con el
currículum en su conjunto y con la visión global del proceso de planificación
que el profesorado debe recuperar. El análisis y la reflexión sobre los
materiales debe abordarse, pues, de manera integrada con la necesidad de
profundizar en los contenidos científicos, con la búsqueda de recursos para
trabajar con los alumnos y con la apropiación del cuerpo de conocimientos de la
didáctica específica de cada área.
Una carencia, no
bien resuelta por lo general en las actividades de formación, es todo lo
relativo a la evaluación. Este elemento del currículum debe mantener el mismo
grado de coherencia en el marco de los diferentes proyectos y programaciones
que es exigible al resto de los elementos que integran el currículum. Si las
opciones de los centros de formación permanente se decantan por modelos de
desarrollo frente a los de implantación, parece inevitable que al tratar de
evaluación se ponga el acento en los aspectos de autoevaluación institucional
como modelo más adecuado a la propuesta de cultura colaborativa y decisiones
compartidas en el marco del centro escolar.
El campo de la
organización escolar suele presentar dificultades cuando se aborda desde las
actividades de formación. Por una parte, se ha tendido a estandarizar las
respuestas y a poner los mayores esfuerzos en actividades ligadas a la
implantación (cursos de Equipos Directivos y Función Directiva, por ejemplo).
Por otra, se trata de un asunto especialmente delicado, por las resistencias de
diverso origen que pueden manifestarse en cada centro. Creemos que el camino
adecuado es que la reflexión que constituye el núcleo de las actividades de
formación incorpore propuestas sobre espacios, tiempos y recursos y favorezca
la asunción de un modelo de centro que desarrolle iniciativas de cambio e
innovación. En este tema de la organización escolar hay un asunto que parece
especialmente relevante: si no se impulsa el trabajo de los equipos docentes
que se ocupan de cada grupo clase, será difícil, al carecer del primer escalón,
pensar en la colaboración o en la cooperación como principio básico de
organización de un centro. Las posibilidades de atender adecuadamente a los
fines de la etapa, de buscar la coherencia entre los planteamientos de las
diferentes áreas y de trabajar razonablemente los que hemos llamado elementos
no disciplinares, dependen en muy buena medida de que se opte en cada
centro por reforzar la existencia y el trabajo habitual de este nivel
organizativo, no prescriptivo pero imprescindible.
Para finalizar con estas
reflexiones, tal vez convenga que volvamos a recordar y a recordarnos que
no tiene sentido hablar seriamente de formación si las actividades que
realizamos desde los Centros de Profesores y de Recursos no están íntimamente
ligadas a los procesos de innovación. Conviene tener presente, con Daniel Gil
(1995), que nuestro reto es "...incorporar al profesorado a un proceso de
formación permanente y de innovación didáctica que transforme la docencia en
una actividad abierta y creativa
(*) José Luis Busto
es profesor de Enseñanza Secundaria y asesor de formación permanente del área
CientíficoTecnológica en el Centro de Profesores y de Recursos de Pola de Siero
(Asturias). Andrés Osoro es profesor de Enseñanza Secundaria y director
del Centro de Profesores y de Recursos de Oviedo (Asturias).
Referencias
bibliográficas
ESCUDERO, J.M.(1994):
"El desarrollo del currículum por los centros en España: un balance
todavía provisional pero ya necesario". Revista de educación, n°
304, pág. 113145.
FULLAN,M.(1994): "La
gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental" REVISTA DE
EDUCACION, nº 304, pág. 147161.
GIL, D. (1995): Guía
didáctica del curso Forciencias. Ministerio de Educación y Ciencia.
MASJOAN, J.M. (1994):
"Los profesores de educación secundaria ante la reforma" SIGNOS, nº
11, pág. 4 10.
MINISTERIO DE EDUCACION Y
CIENCIA (1994): Seguimiento del proceso de implantación de la LOGSE. Informe
síntesis. Curso 199293.
MUÑOZ, E. (1995):
"La respuesta democrática" Cuadernos de pedagogía, n° 238,
pág. 6469.
QUINQUER, D. y GINÉ, N.
(1995): "La diversidad del profesorado ante la diversidad del
alumnado". Cuadernos de pedagogía, n° 238, pág. 5962.
YUS, R. (1995): "¿Existe un profesorado para la ESO?". Cuadernos de Pedagogía, nº 238, pag. 4854.