LA FORMACION INICIAL
DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Signos . Teoría y práctica
de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 42/54 ISSN 1131-8600
SECUNDARIA
JOSE M. ESTEVE
Para intentar describir los elementos más significativos que conforman
el panorama actual de la formación inicial del profesorado de enseñanza
secundaria hay que considerar, ' al menos, tres asuntos básicos. En primer
lugar, el establecimiento de mecanismos selectivos adecuados para el acceso a
la profesión docente, basados en criterios de personalidad y no sólo, como
hasta ahora, en criterios de cualificación intelectual. En segundo lugar, la
sustitución de los enfoques normativo idílicos, generadores de ansiedad, por
enfoques de la formación inicial netamente descriptivos. Por último, la búsqueda
de una mayor adecuación de los contenidos de esa formación iníciala la realidad
práctica de la enseñanza, permitiendo al futuro profesor tanto la comprensión y
el dominio técnico de los principales elementos que modificáis la dinámica de
sus grupos de alumnos como el conocimiento de las determinaciones sociales cuya
acción contextual acaba influyendo en la relación educativa.
Apenas es posible hablar
de formación inicial o permanente del profesorado de enseñanza secundaria antes
de la Ley General de Educación de 1970. La creación de la red de
Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en las universidades españolas y
la reglamentación de los cursos para la obtención del certificado de aptitud
pedagógica (CAP) van a suponer la institucionalización de la formación del
profesorado de secundaria. Hasta entonces, ésta se veía reducida a experiencias
aisladas, mientras la mayoría de los profesores de secundaria aprendía su
oficio por ensayo y error, bajo el imperio de la idea, generalmente extendida,
de que lo único que necesita alguien para dar clase en secundaria es dominar
profundamente el contenido de la materia que va a enseñar.
Los Institutos de
Ciencias de la Educación tuvieron la responsabilidad única de la formación
inicial y continua del profesorado de secundaria hasta 1982. Una de las
primeras acciones del Ministerio de Maravall va a ser la elaboración de un
informe sobre la formación del profesorado en el que se descalificaba la
actuación de los ICEs, y muy particularmente el desarrollo de los cursos que
conducían a la obtención del CAP, y se planteaba la creación de una red
de Centros de Profesores (CEPs) a la que se encomendaba la formación del
profesorado tanto de enseñanza primaria como secundaria . Respecto a la
formación inicial del profesorado de secundaria, los cursos del CAP se fueron
prorrogando anualmente en una situación mendicante , sin ofrecer una solución
alternativa hasta el momento presente. Salvo en muy contadas ocasiones, la
formación del profesorado de secundaria en los desprestigiados y criticados
CAPs apenas si se ha basado en las conclusiones de los principales trabajos de
investigación sobre formación de profesores. Así hemos visto florecer enfoques
y planteamientos erráticos , demostrados como falsos por la investigación dese
hace décadas , o bien, como ha ocurrido en algunos ICEs, convirtiendo el CAP en
un diploma formal, obtenido por medios muy variados , ante la incapacidad de
afrontar con eficacia la formación inicial del profesorado de secundaria.
Efectivamente los cursos
del CAP siempre han sido algo difícil y comprometido. Y aún lo seguirán siendo
por la elección básica de concebir la formación del profesorado de secundaria
como un añadido pedagógico, en el que se pretende construir en pocos meses una
identidad profesional suplementaria "de profesor" trabajando
con unos estudiantes a los que, durante cinco años, se les ha formado una
identidad profesional de "químico", o de
"historiador", de "matemático", de "filosofo" de
"biólogo". Vale la pena , por tanto, reflexionar sobre la situación
actual de la formación inicial del profesorado de educación secundaria.
1.1 La selección
inicial del profesorado de educación secundaria.
El actual sistema de
selección del profesorado de secundaria consagra la idea de que lo único
importante para el futuro profesor es el dominio de los contenidos de las
materias que va a explicar. En efecto, la formación psicopedagógica o la
comprobación de las cualidades relacionales del futuro profesor no tienen valor
más que como requisitos formales en la selección inicial. Es cierto que se
exige el diploma del CAP para presentarse a las oposiciones o para obtener una
plaza de interino, pero con la disparidad de requisitos con que los ICEs
otorgan este diploma, su posesión en muchos casos sólo atestigua la asistencia
vegetativa a unas charlas de duración variable, habiendo llegado en
algunos ICEs al invento del CAP "no presencial", en el que el futuro
profesor hace algunas lecturas en casa y redacta unos someros informes escritos
para cubrir el expediente. De hecho, todo candidato sabe que para obtener una
plaza de profesor de secundaria sólo tiene que preparar un temario referido a
los contenidos de su materia de enseñanza.
Sin embargo, desde la
redacción del informe Wall (1959) encargado por la UNESCO , diversos autores
coinciden en señalar la importancia de algún tipo de pruebas referidas a
la personalidad de los aspirantes a profesor, con el fin de evitar el acceso a
la profesión docente de personas desequilibradas, cuya fragilidad les expone
tanto a un fracaso cierto en la relación educativa como a la posibilidad de
multiplicar sus problemas, produciendo efectos psicológicos negativos sobre sus
alumnos (Marchand, 1956; Coates y Thorensen, 1976; Flanders y Simon, 1969). La importancia
de esta selección cobra particular importancia al haberse deteriorado
notablemente el contexto y las condiciones en que se ejerce la docencia, ya que
suponen un aumento de las dificultades a que deben hacer frente los profesores.
En este sentido se
expresa el informe de Peretti (1982:130) sobre La formation des
personnels de l´Education Nationale: "En lo que concierne a los enseñantes
, no es posible seguir permitiendo la entrada, al azar de sus estudios, hacia
una profesión que se ha hecho muy difícil , de estudiantes que corren el riesgo
de ir hacia un fracaso frente a sus alumnos, a pesar de sus cualidades
intelectuales y de un reconocido saber". De hecho , resulta cada vez más
indefendible el actual sistema de selección del profesorado, basado
exclusivamente en la constatación de las cualidades intelectuales y
memorísticas del aspirante, sin constatar sus capacidades relacionales, pese a
que hace ya tiempo que se tiene la evidencia de que el éxito en la enseñanza
depende en gran medida de estas capacidades.
Por otra parte, por lo
que respecta a las motivaciones de ingreso en la carrera docente, estudiadas,
entre otros, por Amiel (1980), León (1980), Mollo (1980), Berger (1976) Varela
y Ortega (1984) e Isambert Jamati (1977), la principal conclusión que puede
sacarse del estudio de estos trabajos es la de que la profesión docente se
elige desde una concepción ideal, según la cual el aspirante a profesor se
identifica con la imagen idílica que anteriormente hemos descrito, viéndose a
sí mismo en el futuro dedicado a una labor de ayuda, de relación interpersonal
individual, que poco tiene que ver con la práctica cotidiana de la enseñanza
(Bayer, 1984; Martínez, 1984).
En definitiva, los
estudios apuntados coinciden en señalar la importancia de una selección inicial
de los futuros profesores, basada no sólo en sus capacidades intelectuales,
sino también en criterios de motivaciones y personalidad, para evitar el acceso
a la profesión docente de personalidades frágiles, deseosas de compensar su
debilidad instaurando su dominio sobre seres más débiles e indefensos. La
necesidad de esta selección se justifica como hemos visto tanto por el riesgo
que corren estos sujetos de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes
de la profesión docente como por el daño psicológico que pueden ocasionar entre
sus alumnos.
En nuestro país se
plantea en el momento actual un problema añadido: el actual sistema de
selectividad y la caída del prestigio social de la profesión docente están
haciendo que un elevado porcentaje de alumnos acabe dirigiéndose hacia la
profesión docente como la única elección posible ante la imposibilidad de
alcanzar el acceso a otros estudios que el candidato ha elegido con
anterioridad.
1.2 De los enfoques
normativos a los enfoques descriptivos
Los enfoques normativos
han orientado la formación inicial de los enseñantes desde la aparición del
concepto de formación inicial pese a que en los ámbitos de la investigación
científica especializada tales enfoques normativos de la formación del profesorado
hayan acumulado una amplia y justificada crítica.
Genéricamente, denomino enfoques
normativos a los programas de formación del profesorado orientados por un
modelo de profesor «eficaz» o «bueno» que recoge el conjunto de cualidades
atribuidas al «buen profesora en una sociedad y en un momento histórico
determinados. Sobre la base de este modelo de «buen profesora constituido en
norma, se definen las actividades y los enfoques de la formación del
profesorado, transmitiendo al futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe
pensar y lo que debe evitar para adecuar su actuación educativa al
modelo propuesto. Así, por ejemplo, se exige que el profesor sea creativo, pero
nadie se toma el trabajo de explicarle cómo puede llegar a serlo.
Si los modelos normativos
de formación del profesorado aún perduran, pese al desarrollo en contra de las
numerosas investigaciones realizadas en los últimos treinta años, es porque se
sustentan en una idea básica, simplista, negada por la investigación, pero
terriblemente lógica y profundamente arraigada en la imagen social del
profesor: la existencia de denominadores comunes en los rasgos de personalidad
de los «buenos profesores». En efecto, como señala Gage (1963: VII), «la
conducta del profesor se considera como un reflejo de su personalidad». Así,
los (buenos profesores» se piensa que lo son no por la forma en que actúan sino
por lo que personalmente son, ya que se aplica una teoría de la
personalidad que considera a ésta como un conjunto de rasgos que configuran la
conducta. Por tanto, estudiando las características de personalidad de
diferentes educadores, y agrupándolas por afinidades, esperan obtener los
rasgos de personalidad que configurarían el retrato robot del «buen profesor».
El planteamiento normativo es subyugante y lógico y, además, responde al
estereotipo social del «buen profesor,> construido y mantenido como todo
esterotipo sobre la base de una simplificación generalizadora de la realidad.
Los últimos treinta años de investigaciones descriptivas no han conseguido
romper la vigencia del estereotipo social del "buen profesor", cuya
presión se mantiene no sólo en las concepciones sociales sino también en muchas
de las instituciones dedicadas a la formación del profesorado, como lo
constatan los trabajos realizados por Martínez (1984) y Vera (1988) en España,
Bayer (1984) en Suiza, Honeyford (1982) en Inglaterra, Gruwez (1983) en Francia
y Vonk (1983) y Veenman (1984) en Holanda.
A1 margen de la crítica
científica a los enfoques normativos , me interesa ahora destacar que la
pervivencia de tales modelos en la formación inicial tiene graves efectos
negativos sobre la personalidad de los profesores, constituyéndose en una
importante fuente de ansiedad en su trabajo profesional. De hecho, los enfoques
normativos implican el supuesto de que el profesor es el único y personal
responsable de la eficacia docente, ya que se establece una relación directa
entre la personalidad del profesor y el éxito en la docencia. Hay que
sobreentender, por tanto, que si no se obtiene éxito en la enseñanza es porque
el profesor no sirve, porque no es un buen profesor.
El profesor formado desde
un enfoque normativo tiende a autoculpabilizarse desde sus primeros
enfrentamientos con la realidad cotidiana de la enseñanza, porque en muy poco
tiempo descubre que su personalidad tiene bastantes limitaciones que no encajan
con el modelo de ,«profesor ideal», con el cual se ha identificado durante el
periodo de formación inicial. La mayor parte de los profesores inician así un
periodo de crisis en su identidad profesional en el que, como señala Veenman
(1984: 144) modificarán su conducta, actitudes y opiniones. Otros, actuarán en
la práctica de la enseñanza intentando mantener la «,máscara» del modelo
normativo que han interiorizado. Abraham (1975: 111) nos describe la angustia
del profesor a ser desenmascarado, cuando, al mismo tiempo que en su práctica
docente sabe que está fracasando, intenta mantener ante los demás la imagen
correspondiente al estereotipo del profesor ideal. La dependencia del profesor
que se acoge a estos esquemas, respecto al juicio de los alumnos, de los
colegas y de los representantes de la autoridad educativa, intensificará sus
reacciones de ansiedad, llegando a producir como señala Abrahamuna total
destrucción del autoconcepto según la cual el docente acaba despreciándose a sí
mismo tanto por no responder a la imagen de profesor ideal que ha interiorizado
como por fingir ante los demás para que ellos le aprecien.
En cambio, si se utilizan
enfoques descriptivos, al considerar que el éxito en la docencia depende de una
actuación correcta del profesor que responda al conjunto de
condicionantes que influyen en la interacción profesor alumno, cuando los
profesores debutantes se enfrentan a sus primeras limitaciones y fracasos ponen
en cuestión su actuación, pero no comienzan, al menos desde el
principio, a ponerse en cuestión a sí mismos.
Cuando se utilizan
modelos descriptivos, si el profesor constata un fracaso, piensa que debe
corregir su actuación, estudiando la realidad en la que enseña, con el fin de
responder adecuadamente ante los elementos de una situación que no domina.
Pero, si se han utilizando modelos normativos, el profesor queda bloqueado en
el reconocimiento de sus limitaciones, autoculpabilizándose por no responder al
estereotipo de profesor ideal que ha asumido e interiorizado como propio
durante el periodo de formación inicial y que por definición es inalcanzable.
1.3. Adecuación de los
contenidos de la formación inicial a la realidad práctica de la enseñanza
A la desconsideración
genérica de la formación psicopedagógica viene a sumarse el problema de la
falta de adecuación de los contenidos psicopedagógicos que se incluyen. En
muchas ocasiones se pretende rellenar la formación inicial con contenidos de
Pedagogía o de Psicología que son irrelevantes para orientar el trabajo
cotidiano del profesor en la práctica de la enseñanza. Nociones vagas sobre las
escuelas psicológicas con la inevitable mención al perro de Pavlov o
referencias especulativas sobre la bondad natural del niño en las concepciones
roussonianas no ayudan mucho a dominar los problemas reales que hay que abordar
en el aula.
Los enfoques descriptivos
parten de la idea del carácter multidimensional de la eficacia docente,
acuñada por Fulkerson (1954) y desarrollada por la investigación pedagógica de
las últimas décadas, que coincide en señalar la existencia de diferentes
modelos de eficacia para diferentes situaciones educativas. Desde esta
perspectiva, los enfoques descriptivos van a replantearse el tema de la
eficacia docente situándolo en una dimensión relacional, en la que se considera
la relación profesor alumno en el marco de un contexto más general, influido
por variables situacionales , experienciales y comunicativas, cuyo estudio
proponen abordar desde una perspectiva holística , propia de los enfoques
sistémicos (Tikunoff, 1979).
En síntesis , los
enfoques descriptivos rechazan la idea de que el profesor eficaz, es una
persona dotada de una serie de características de las que depende su eficacia ;
para pasar a estudiar las características del profesor en el marco de una
interacción dinámica, que es la que define los recursos que el profesor debe
poner en juego para obtener el éxito en ella, aceptando además la idea de que
una misma situación puede afrontarse utilizando diferentes estilos de
actuación, todos ellos eficaces. En definitiva, los últimos treinta años de
investigaciones sobre el profesor nos llevan a la conclusión de que no existe
"el buen profesor" , definido por unas características de
personalidad determinadas, ni un modelo de actuación único en el cual se
explicita lo que el profesor "debe" hacer. Por el
contrario, se constata la existencia de buenos profesores con rasgos de
personalidad muy diversos y de estilos diferentes , igualmente eficaces para
afrontar una misma situación educativa. En consecuencia , los enfoques
descriptivos, abandonando la tentación de proponer al futuro profesor un modelo
de cómo debe ser y cómo debe actuar , se centran en la descripción de las actuaciones
del profesor con el fin de que éste sea capaz de identificar su estilo de
actuación, reconocer las funciones que cumple su modo de comportamiento y las
reacciones que produce y, por último , caracterizar las condiciones y
situaciones en las que un estilo de actuación determinado tiene sentido (Grell,
1977).
Estos enfoques
descriptivos, tal como han sido caracterizados, pueden utilizarse con éxito en
la formación inicial con el fin de preparar a los profesores para dominar las
principales fuentes de tensión existentes en su futuro trabajo profesional .Hay
dos elementos claves de los que depende, en buena medida, la evolución
posterior de las actitudes del profesor ante la enseñanza . Me refiero a la
adecuación de la formación inicial a las dificultades reales de la práctica de
la enseñanza y a su consecuencia más inmediata : el dominio de los recursos que
le permitan al futuro profesor reaccionar adecuadamente ante los
problemas que le planteen la situación y el entorno en los que le toque
desenvolverse, sin perder la seguridad en sí mismo. Pues bien, los enfoques
descriptivos pueden utilizarse intencionadamente con el fin de reducir la
incidencia de ambos elementos en el desarrollo de actitudes negativas
hacia la enseñanza.
Para ello es necesario
partir de los estudios realizados sobre los problemas que más afectan a los
profesores debutantes, cuando, tras abandonar las instituciones de formación
inicial, se enfrentan con los problemas reales de la enseñanza. Los trabajos
desarrollados por el Consejo de Europa (1979), Honeyford(1982) , Vok (1983 y
1984), Breuse (1984), Veenman (1984), Bayer (1984), Kyriacou (1986), Vera
(1988), y Baillauques y Breuse (1993) entre otros, nos permiten hacernos
una idea, suficientemente precisa, de los problemas que más les afectan y de la
posterior evolución -positiva o negativa- de su pensamiento , de sus
actitudes y de su trabajo en los primeros años de contacto con la
enseñanza.
De forma general,
podríamos sintetizar las aportaciones de estos trabajos sobre los profesores debutantes
, señalando cómo, todos ellos, coinciden en destacar la falta de preparación de
los futuros profesores en el plano relacional y organizativo, constatando un
predominio en su formación inicial de los contenidos cognoscitivos. Los
estudios sobre la interacción profesor-alumno desarrollados por Flanders
(1970) , De Landsheere y Bayer (1974), Hargreaves (1977) , Stubbs y Delamont
(1978), Nickel (1981), Dupont (1984) y otros muchos, llegan por distintos
caminos a la conclusión de la importancia que tiene la capacidad del profesor
para establecer unas relaciones interpersonales positivas con sus alumnos
en tanto que de éstas depende, en buena medida, el clima que se produzca en
clase y la buena organización del trabajo de sus alumnos. La presencia de estas
capacidades relacionales influye poderosamente sobre el conjunto de la
interacción profesor-alumno hasta el punto de poder llevar al fracaso a
profesores seriamente preparados en el ámbito de los contenidos disciplinares.
Las nuevas técnicas de
formación de profesorado, surgidas de los enfoques descriptivos , deben
aplicarse sistemáticamente para afrontar los principales problemas
prácticos que preocupan a los profesores debutantes y que, en síntesis -según
las investigaciones citadas- serían, al menos , los siguientes:
1.3.1. Identificación
de sí mismo por parte del profesor.
Tal tarea incluye la
identificación de los estilos de enseñanza que el debutante es capaz de
utilizar y del clima de clase y de las reacciones que cada estilo produce en
los alumnos. Al mismo tiempo, el conocimiento y la aceptación de las propias
limitaciones han de ir acompañadas de la experiencia real de que es posible
mejorar los estilos de enseñanza que un profesor adopta, incorporando nuevos
recursos u orientando de nuevo los ya existentes para evitar distorsiones en el
clima de clase o en las reacciones con los alumnos.
En este sentido afirma
Honeyford (1982: 75) que «conocerse a sí mismo es la primera regla para el buen
dominio de la clase. Ya que el profesor está fuertemente implicado con las
personalidades de sus alumnos, necesita tener una clara comprensión de sí
mismo, de sus necesidades, de sus ansiedades y de su estilo personal de
expresarse y relacionarse con otros.
Los enfoques descriptivos
han desarrollado diferentes técnicas que pueden ayudar al futuro profesor a
realizar esta identificación de su propia personalidad y de su estilo como
enseñante. De especial utilidad pueden ser los enfoques más complejos como los
que se proponen en las técnicas de Análisis de la interacción educativa (Flanders,
1970), sobre todo si trascienden el análisis de la interacción verbal para
incluir también el estudio de códigos ¡cónicos, gestuales y de desplazamientos
(Castillejo, 1976), intentando abarcar el mayor número de elementos entre los
que influyen en la dinámica de la clase. La ineludible artificiosidad que se
aduce en contra de estos métodos, por desarrollarse en una situación
experimental, con las consiguientes distorsiones del ambiente normal de una
clase, no tienen que ser obstáculo para su utilización en una primera etapa, en
la que, con conciencia de sus limitaciones metodológicas, pueden ser muy útiles
para profundizar en los difíciles entramados de acciones y reacciones que
constituyen la interacción educativa.
Ciertamente, los modelos
cualitativos propuestos por la corriente que propugna una investigación
naturalista (Nisbet,1983; Guba, 1981) tienen la ventaja de eliminar algunas
distorsiones si se asegura la presencia del observador externo en el medio
natural de estudio, profundizando en las significaciones de los contactos que
mantienen entre sí quienes intervienen en el intercambio comunicativo que tiene
lugar en dicho medio. Estos enfoques pueden ser muy adecuados para que el
futuro profesor profundice en el conocimiento de la realidad práctica de la
enseñanza, no ya por la vía de la simulación, sino mediante su integración
activa en el medio escolar, siguiendo los esquemas propuestos por los estudios
sobre investigación acción (Delorme, 1985; Elliot y Ebbut, 1983).
1.3.2. La
organizacion del trabajo en clase y la disciplina
Coates y Thorensen (1976:
164), tras una impresionante revisión crítica de la bibliografía publicada
sobre las fuentes de ansiedad en el trabajo docente, no dudan en señalar, en
primer lugar, que ,(los profesores debutantes reconocían la existencia de
ansiedades y preocupaciones centradas en su habilidad para mantener la
disciplina en la clase». Por su parte, Honeyford (1982: 73) señala que «entre
todas las cuestiones que se plantean al principiante la más frecuente es cómo
actuar con la disciplina. Esta es también la que genera mayor ansiedad. El
profesor experimentado acepta invariablemente que a no ser que el debutante sea
capaz de crear y mantener el derecho a elegir el clima de la clase no sobrevivirá
y mucho menos llegará a ser un profesor competente.),
Al estudiar la evolución
del contexto social de la enseñanza (Esteve y otros, 1995), hay que destacar
dos ideas:
La primera hace
referencia a la modificación del apoyo que los padres y el contexto social
otorgan a los profesores. En efecto, se observa una mayor exigencia sobre la
actuación de los profesores, al mismo tiempo que se ha roto el consenso social
con respecto a los objetivos que deben lograrse en el proceso de enseñanza, lo
cual conduce a los profesores al desconcierto sobre el sentido que deben
imprimir a su actuación.
La segunda se refiere al
descrédito del concepto de disciplina, que, tras ser criticado como una
imposición arbitraria impuesta desde el exterior a alumnos y profesores, no ha
sabido sustituirse por un orden más justo con la participación de todos.
E1 profesor es,
indudablemente, quien establece el marco general con el que se trabaja en
clase. Incluso cuando el profesor decide no decidir en absoluto, como proponen
los institucionalistas franceses (Lobrot, 1974; Oury y Pain, 1976), él es, con
su actitud de no decidir, quien impulsa y fomenta un grado desusado de participación
de sus alumnos en la clase que sus colegas, con otras actitudes, no permiten
que surjan. Lo quiera o no, el profesor es una jerarquía en la estructura
social de la clase; incluso cuando decide no ejercer como tal y delega el poder
organizativo en la clase, sigue ocupando un papel social diferente, específico,
que da a sus intervenciones un valor especial en la articulación y en el
mantenimiento de las reglas con las que se funciona.
A1 llegar a las
instituciones escolares, el profesor debutante va a encontrarse con una
realidad que no se corresponde con una concepción idílica de la relación
educativa. Para la mayoría de ellos, es la primera vez que deben hacer frente a
la responsabilidad de un grupo de clase, asumiendo las consecuencias de sus
propios errores. Honeyford (1982: 87) afirma que ««en realidad la socialización
del profesor debutante consiste en buena medida en aprender cuáles son las
reglas». Probablemente, este primer choque con la realidad sea inevitable y los
profesores debutantes habrán de seguir aprendiendo sobre la marcha cuáles son
las reglas y cómo deben aplicarlas en la realidad de la práctica de la
enseñanza. Pero, de todas formas, sería precisa una mayor atención teórica y
práctica durante los periodos de formación inicial sobre los temas de
organización del trabajo en clase y los posteriores de creación del «clima» de
interacción, articulación y mantenimiento de las reglas, con el fin de evitar
esas situaciones «dramáticas y traumáticas.. que, segun Veenman (1984: 143),
caracterizan los primeros enfrentamientos del profesor con la realidad de la
enseñanza.
Para ello, los enfoques
descriptivos han desarrollado muy diversas técnicas que pueden utilizarse con
éxito para aumentar la seguridad del profesor en sí mismo, mediante la
adquisición de nuevos recursos con los que actuar en la práctica. En este tema
concreto de enfrentamiento con situaciones conflictivas, tienen un especial
valor las técnicas cognitivas (Polaino, 1982; Coates y Thorensen 1976)
aplicadas para reafirmar la seguridad del profesor en sí mismo y evitar la
acumulación de tensión ante situaciones comprometidas. En efecto, la ansiedad
se caracteriza por la presencia de un componente cognitivo capaz de producir
una dicotomía entre las situaciones de tensión objetivas, tal como se dan en la
realidad, y una percepción subjetiva de esas situaciones de tensión
interpretándolas desproporcionadamente como amenazantes. Cuando el profesor
actúa sobre la base de este mecanismo cognitivo, espera continuamente la
aparición de amenazas, no tanto por la presencia de amenazas reales, como por
su especial sistema de atribución, capaz de interpretar desproporcionadamente
cualquier dificultad como una situación amenazante.
Las técnicas cognitivas
se diseñan específicamente para operar sobre los mecanismos de atribución con
que el sujeto actúa, bien evitando interpretaciones desproporcionadas como
sería el caso de la desensibilización sistemática; o bien, formando
esquemas de interpretación favorables al desarrollo de la seguridad en sí mismo
del sujeto inoculación de estrés, estrategias para la resolución de problemas.
Entre las diversas técnicas cognitivas, las de inoculación de estrés (Meichenbaum,
1977 y 1981; y Esteve, 1986 y 1995), de entrenamiento en estrategias para la
resolución de problemas (D'Zurilla y Goldfried, 1971; Goldfried y Davidson,
1976) y de desensibilización sistemática (Goldfried,1971 y 1974; Esteve,
1995), unidas al análisis de la interacción en el aula y al aprendizaje de
destrezas, parecen ser las más adecuadas para afirmar la seguridad del profesor
debutante en sí mismo. Merazzi (1983), al analizar las dimensiones conflictivas
de las relaciones profesoralumno en determinados contextos sociales, no duda en
afirmar que «aprender a vivir los conflictos es una tarea esencial de la
formación de enseñantes» .
1.3.3. Problemas
derivados de las actividades de enseñanza y aprendizaje
Tales problemas se
derivan, fundamentalmente, de la ausencia de conocimiento de los problemas
prácticos que plantea la psicología del aprendizaje y la didáctica y se
concretan en las dificultades que manifiestan los profesores debutantes para
hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de la enseñanza
(Vonk, 1983 y 1984):
1.
Dificultades para adaptar los contenidos de la enseñanza a niños con niveles
diferentes y con una motivación y capacidad de abstracción heterogéneas. 2.
Dificultades para flexibilizar la enseñanza utilizando metodologías y recursos
complementarios. 3. Dificultades para identificar los objetivos adecuados a la
edad y al nivel escolar de los alumnos, abandonando los textos y el discurso
académico hasta lograr una reordenación de los contenidos y de los materiales
jerarquizada en función de criterios de aprendizaje de los alumnos. 4.
Dificultades para integrar elementos de motivación pertenecientes al ámbito de
los intereses reales de sus alumnos. 5. Dificultades para atender a las
peculiaridades específicas de niños problemáticos en el terreno de la conducta
o en el campo del aprendizaje, sin descuidar la marcha general del grupo. 6.
Dificultades para organizar su propio trabajo como profesores sin acumular
esfuerzos innecesarios o un ritmo de actividad agotador. 7. Dificultades para
contactar con los padres de los alumnos y con los propios colegas.
Los aspectos señalados
pueden orientar los programas de formación de profesorado de cara al futuro,
evitando las principales fuentes de tensión que afectan a los profesores
debutantes, permitiéndoles dominar los factores que inciden directamente sobre
la acción del profesor en su clase (Blase, 1982). En resumen, las dificultades
señaladas denotan la inadecuación de la concepción del papel del profesor que
se utiliza para orientar la formación inicial hacia la práctica de la
enseñanza.
Mi experiencia de cinco
años en los cursos de formación inicial del futuro profesorado de secundaria,
me lleva a relacionar dicha falta de adecuación con el autoconcepto
profesional interiorizado por los estudiantes durante su licenciatura
universitaria. Como luego veremos con mayor profundidad, pese a que la mayor
parte de los alumnos de las facultades de Ciencias y Letras van a acabar
ejerciendo profesionalmente como profesores, en sus facultades de origen ni las
materias del currículum ni los enfoques de los profesores pretenden adecuar los
contenidos que se aprenden a su posterior aplicación práctica en la enseñanza.
Se forman químicos, historiadores, matemáticos y lingüistas como si todos ellos
fueran a dedicarse a la investigación del más alto nivel. Con un autoconcepto
profesional formado desde este enfoque, la idea de descender a una clase para
enseñar a niños o a adolescentes la química más elemental o las generalidades
de la historia lleva a los profesores debutantes a pretender niveles
inalcanzables o considerar irrelevante su trabajo en la enseñanza. El corto
período de formación inicial como profesores resulta insuficiente para lograr
una identificación con su papel profesional de enseñantes, frente al modelo
universitario con el que han convivido cinco años. Tendrá que ser en su
trabajo, y por el método de ensayo y error, como la mayor parte de ellos
construya su propia identidad profesional de enseñantes, adecuando su saber y
los contenidos que dominan al trabajo específico de aula que realizan.
2. Una visión
prospectiva sobre la formación de profesores: el problema de la identidad
profesional
Como hemos visto, el
problema de la identidad profesional ha ido apareciendo en diversos momentos
del discurso precedente. En este epígrafe querría relacionar la identidad
profesional de los enseñantes con la forma en que se inician en la carrera
docente.
Los inicios en la carrera
docente tienen en común con muchas otras profesiones el que se realiza en las
peores condiciones posibles de trabajo. En efecto, es costumbre en todas las
profesiones reservar a los principiantes los trabajos más monótonos y
rutinarios pero, a diferencia de lo que ocurre en la enseñanza, se evita dejar
bajo la responsabilidad directa y única de los principiantes la intervención en
los casos de especial dificultad. Sin embargo, los profesores se encuentran con
que, por riguroso orden de antigüedad, los más veteranos les reservan los
destinos más apartados y los centros más desfavorecidos tanto por su situación
geográfica como por la procedencia social de los alumnos. Además, dentro del
centro, en las aulas les aguardan los grupos más conflictivos, las peores
aulas, los peores horarios y los alumnos más difíciles. No sólo se les ofrece
su primer destino en las peores situaciones de enseñanza sino que, desde el
primer día, son los responsables únicos y directos de lo que ocurra en clase
debiendo atender, simultáneamente, exigencias a veces difíciles de conciliar
entre sí.
2.1. Las nuevas
exigencias sociales y la diversificación del papel de los docentes
En los últimos años, no
han dejado de crecer las expectativas de la sociedad sobre el sistema
educativo. Una vez alcanzada la vieja utopía decimonónica de que todos los
niños tuvieran una escuela y un maestro, las exigencias de la sociedad se han
ido transladando hacia objetivos de una mayor calidad.
El proceso de
incorporación de nuevas demandas a la educación es un hecho histórico innegable.
Si bien hace veinte años un profesor podía decir en voz alta que era profesor
de una materia determinada y que, por tanto, él sólo se ocupaba de su materia,
en el momento actual se ha generalizado la petición de que todo profesor se
interese por el equilibrio psicológico de sus alumnos, por el desarrollo de su
sentido crítico, atienda a su formación cívica, tenga en cuenta los problemas
que plantea la coeducación en clase... De esta manera, se ha generalizado la
tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas sociales
pendientes. Así, en cuanto se observa la aparición de nuevos brotes de racismo,
inmediatamente se exige a las escuelas que incorporen una decidida actuación de
educación multicultural y multirracial que favorezca la tolerancia y la
solidaridad interétnica. Si aparecen nuevas enfermedades, se elaboran y ponen
en marcha nuevos programas de educación para la salud. Si aumentan los
accidentes de tráfico, se solicita la inclusión de la educación vial como
materia obligatoria en la formación de profesores. Si hay un problema de
bilingüismo, producido por un largo periodo de intolerancia política, el asunto
se arregla con alfileres en el resto de las instancias sociales, pero las
escuelas acaban en el ojo del huracán.
Con esta forma de pensar
en la educación, los problemas sociales y los problemas políticos se transmutan
inmediatamente en problemas educativos. Cada vez que aparece un nuevo problema
social como la extensión del uso de drogas o el aumento de la violencia entre
los jóvenes, enseguida se pretende solucionarlo elaborando los correspondientes
programas educativos y considerando a las escuelas y a los profesores como
responsables directos. La sociedad cambia el color de su discurso. Se olvida el
enfoque social de los problemas y el análisis de sus causas y, con
independencia del origen y de las pautas de desarrollo de estos fenómenos
sociales, se añade una nueva utopía a las peticiones utópicas que sobre la
educación se proyectan.
¿Qué supone tales
circunstancias en la formación de nuestros profesores? ¿En cuántos campos
debemos formarlos? ¿Cuántos años requeriría su formación? ¿Qué cantidad de
cualidades y qué conocimientos tan diversificados podríamos exigir, desde estos
planteamientos, a nuestros profesores?
Cada vez se proyectan
mayores expectativas sociales sobre la educación. En el momento actual, al hilo
de unas demandas sociales cambiantes y diversificadas, se modifican y se
complican las expectativas y las exigencias sobre el trabajo de los profesores.
2.2. La formación
inicial
Sin embargo, frente a
este proceso de aumento y diversificación de las exigencias sociales sobre el
trabajo de los profesores, apenas si se han modificado los planteamientos de la
formación inicial que éstos reciben. La puesta al día de la formación inicial
de los profesores de E.G.B., y la reforma de los CAPs anunciada en 1983 y
mantenida más de una década en una desacreditada situación de precariedad son
los dos temas pendientes de mayor significación en la política educativa de la
última década.
Analicemos el caso de los
profesores de enseñanza secundaria. Su formación, salvo añadidos de última
hora, se ha hecho en las facultades de Ciencias y Letras. Ninguna de estas dos
facultades tiene el objetivo de formar profesores. El modelo de identificación
profesional que se ofrece en ellas es el del investigador especialista.
Formados en la
universidad, nuestros profesores de enseñanza secundaria llegan a sus clases
dispuestos a reproducir las pautas de investigación, los sistemas de trabajo y
el estilo de clases habituales en la universidad. No han recibido una formación
inicial que les permita entender que, en el momento actual, miles de alumnos
acuden a la enseñanza secundaria sin ningún ánimo de seguir luego otros
estudios universitarios.
La pedagogía al uso en
nuestros cursos de formación inicial se limita a hablar a los futuros
profesores de Pestalozzi y de Rousseau. Los más avanzados incluyen la utopía de
Neill sin advertir a los alumnos que Summerhill es un centro especial. La norma
que intenta transmitirse está constituida por un modelo imposible, en el que el
futuro maestro, adornado con todas las características positivas que somos
capaces de definir, centra la identificación de la enseñanza en la idea de
relación personal según la cual, el niño, naturalmente bueno, espera con los
brazos abiertos la llegada de un profesor comprensivo y amoroso que le ayude a
crecer. Nadie le ha explicado la segunda parte de la tesis de Rousseau, según
la cual el contacto social pervierte el alma naturalmente buena del niño. De
aquí su sorpresa cuando al llegar a su primer destino descubre que no todos los
alumnos son "naturalmente" buenos y que, incluso, dependiendo del
entorno social, algunos han conseguido un grado de perversión realmente
notable. De la misma forma, donde ellos esperaban una relación personal,
individual, cercana a la confidencia, descubren con horror su falta de
preparación para enfrentar con estrategias productivas el agobio y el
agotamiento físico que supone el hacer trabajar a un grupo numeroso de alumnos.
A causa de las numerosas
carencias existentes en la formación inicial del profesorado, buena parte de
las habilidades necesarias para dominar la práctica de la enseñanza se acaban
aprendiendo "sobre la marcha" por el método de "ensayo-error".
Un método con probada solvencia para el aprendizaje de ratas en laberintos,
pero bastante cruel y costoso para la formación de nuestros futuros profesores
ya que muchos de ellos se inician en la profesión docente en las circunstancias
más difíciles. Como consecuencia, algunos profesores van a comenzar a
desarrollar unos esquemas de atribución que les llevan a interiorizar los
problemas pensando que son ellos los que no sirven para la enseñanza. Si
en su formación pedagógica se hubieran seguido modelos descriptivos, enseñando
al futuro. enseñante a analizar el conjunto de variables que influyen en las
situaciones de enseñanza y a desarrollar estrategias para responder ante ellas,
al enfrentarse a los primeros problemas utilizarían esquemas de atribución
externos, pensando que sus estrategias y sus enfoques no son los
adecuados.
En su formación inicial
se acepta el supuesto de que las estrategias de enseñanza y la adaptación de
los contenidos a los diferentes niveles y formas de aprendizaje de los alumnos
no constituyen más que un problema secundario, de escasa entidad en la
formación inicial de los profesores, cuando éste es el núcleo del trabajo que
van a realizar en el futuro y en él se juegan el éxito o el fracaso.
Lamentablemente, cuando llegan a su primer destino, los profesores descubren
que su incapacidad para traducir los conocimientos adquiridos, presentándolos
de forma asequible al nivel y la psicología de sus alumnos, junto con los
problemas de organización de la clase, constituyen los dos problemas básicos en
los que se juegan el éxito o el fracaso profesional (Vera, 1988).
2.3 Un intento de
solución al choque con la realidad
En las circunstancias
descritas no deben extrañar los sentimientos de desconcierto que afectan a un
altísimo porcentaje de los profesores principiantes. Como señala Veenman
(1984), en el primer año de trabajo en la enseñanza los profesores sufren su
primera crisis de identidad profesional, al descubrir la falta de congruencia
entre la realidad de la enseñanza y la imagen que cada uno se había forjado de
ella durante su periodo de formación inicial. Así, van a necesitar modificar su
conducta, sus actitudes, e incluso sus opiniones sobre la enseñanza. El
encuentro con una práctica de la enseñanza bastante alejada de la identidad
profesional que se han forjado durante el periodo de formación inicial va a
llevar a los profesores a distintas reacciones que podemos clasificar en cuatro
grandes apartados:
En primer lugar estaría
el caso de los profesores que logran una situación de estabilidad y equilibrio
mediante una conducta integrada. Son los profesores que resuelven su crisis de
identidad acomodando, sobre la marcha, su conducta como profesores a las
dificultades y problemas reales de la enseñanza. Descubren sus propias imágenes
idealizadas y las abandonan, sin mayores problemas, sustituyéndolas por
concepciones mas adecuadas a la realidad que les toca vivir.
En segundo lugar estarían
los profesores a los que la distancia existente entre lo que esperaban y lo que
en la realidad se encuentran les va a llevar a posturas de inhibición.
Incapaces de hacer la enseñanza ideal con la que se habían identificado,
abandonan todo esfuerzo de acomodación a la realidad, cortando cualquier
implicación personal ton el trabajo que realizan y recurriendo a la
rutinización de su trabajo.
En tercer lugar estaría
el grupo de profesores que, incapaces de romper la contradicción entre su
realidad y sus concepciones ideales, van a quedar prisioneros en ella, actuando
en la enseñanza con una conducta fluctuante, en unos casos más cercana al ideal
inalcanzable y en otros haciendo diversas concesiones en sus ideales o en su
conducta que son interpretadas como claudicaciones insatisfactorias.
Por último, un cuarto
grupo de profesores va a vivir la profesión docente bajo el predominio de la
ansiedad al querer mantener en la práctica sus ideales iniciales sin saber
acomodarlos a la realidad. La constatación de la distancia existente entre lo
que querrían hacer y lo que de hecho hacen en la enseñanza les va a lanzar a un
corredor sin retorno, en el que intentan suplir con su esfuerzo y su
hiperactividad la falta de éxito en la práctica docente.
Para evitar esta
situación es necesario adoptar distintas medidas, entre las que cabe destacar:
1.
La definición de la formación inicial de los profesores de enseñanza primaria
en el marco de una licenciatura universitaria. Sólo en este marco es posible
responder a las múltiples exigencias que nuestra sociedad proyecta sobre los
profesores. .
2.
La sustitución de los enfoques normativos por enfoques descriptivos en la
formación inicial del profesorado. Hay que abandonar de una vez las
idealizaciones sustituyéndolas por el análisis de situaciones prácticas de
enseñanza, enseñando al futuro profesor a estudiar el complejo grupo de
variables que influyen en una situación educativa y las distintas estrategias
que es posible poner en marcha para enfrentarlas.
3.
El cambio de la formación inicial de los enseñantes de educación secundaria,
buscando de forma específica la formación de profesores y no la de
investigadores especialistas. Esto no es posible plantearlo desde el diseño de añadidos
pedagógicos deformación posteriores a una formación que desarrolla una
identidad profesional que nada tiene que ver con la enseñanza.
4.
La integración de periodos de prácticas suficientes, durante la formación
inicial, con especial atención a las dificultades reales con que se encuentran
los profesores en sus primeros años de trabajo en la enseñanza. La intervención
práctica debe convertirse en el eje de la formación de profesores, con un
diseño adecuado y una definición de objetivos y actividades que articule
su contenido, alejándolo de la concepción de "añadido pedagógico" con
el que actualmente se tratan las practicas de enseñanza.
5.
La búsqueda de alternativas a la selección inicial del profesorado, utilizando
criterios de dominio de estrategias, esquemas de análisis y destrezas de
enseñanza, y no sólo de acumulación de conocimientos, tal como ahora ocurre en
los concursos de acceso a la profesión docente.
6.
La consideración del primer año de trabajo profesional en la enseñanza como año
en prácticas. El profesor debutante, al menos durante el primer año, debería
quedar como profesor de apoyo de un profesor que desempeña la plena responsabilidad
de la clase, sobre todo cuando, como suele suceder, los profesores comienzan su
trabajo profesional en las condiciones de trabajo más difíciles.
(*) J. Esteve es
catedrático de Teoría de la Educación en la facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga
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