¿COMO ENSEÑAR?
El análisis de la práctica educativa.
Signos . Teoría y práctica
de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 32/41 ISSN 1131-8600
SECUNDARIA
ANTONIO ZABALA*
Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez
más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue
mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que
intervienen en su práctica cotidiana y la experiencia para dominarlas.
Probablemente la mejora de nuestra actividad como enseñantes pasa por el
análisis de nuestra práctica y por el contraste con otras prácticas. Así
pues, necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de
esa práctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos
como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la
determinación ideológica , que nos permitan fundamentar nuestra práctica y nos
den pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las
posibles alternativas de cambio. En este artículo intentaremos concretar estos
asuntos en dos grandes referentes : la función social de la enseñanza y el
conocimiento del cómo se aprende.
Ambos referentes , en su
calidad de instrumentos teóricos , deben aportarnos criterios esencialmente
prácticos: existen modelos educativos que enseñan unas cosas y otros que
enseñan otras, lo cual ya es un dato importante; existen actividades de
enseñanza que contribuyen al aprendizaje, pero también existen actividades que
no contribuyen a la adquisición de los aprendizajes de la misma forma. Pues
bien, estos datos , aunque a primera vista pueden parecer insuficientes
nos van a permitir entender mejor la práctica en el aula.
Las variables de la
práctica educativa.
En primer lugar habrá que
referirse a aquello que configura la práctica educativa. Los procesos
educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil reconocer
todos los factores que los caracterizan. La estructura de la práctica educativa
obedece a múltiples determinaciones , como los condicionantes institucionales y
organizativos, las tradiciones metodológicas , las posibilidades reales de los
profesores , los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la
práctica educativa es fluida, huidiza, difícil de delimitar con coordenadas
simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores,
ideas , valores, hábitos pedagógicos, etc.
Los estudios sobre
prácticas educativas desde posiciones analíticas han destacado numerosas
variables y han prestado atención a aspectos muy concretos, de modo que, bajo
una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de
dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por sí mismos y
sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido
unitario del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entender la intervención
pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un
microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones
interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los
recursos didácticos , etc.. y donde los procesos educativos se explican como
elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en
el aula sólo se puede averiguar en la interacción de todos los elementos que
intervienen en ella.
Pero desde una
perspectiva dinámica , y desde el punto de vista del profesorado , esta
práctica , sí debe entenderse como reflexiva , no puede reducirse al
momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención
pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas
consustanciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación de
los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya
que lo que sucede en las aulas (la intervención pedagógica) nunca se puede
entender sin un análisis que contemple las intenciones, las revisiones, las
expectativas y la valoración de los resultados. Por poco explícitos que sean
los procesos de planificación previa o los procesos de evaluación de la
intervención pedagógica, ésta no puede analizarse sin que se contemple
dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula en que
están estrechamente vinculadas la planificación , la aplicación y la
evaluación.
Las dimensiones o
variables de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas
actividades o de unas tareas determinadas, una forma de agruparlas y de
articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, aprendizaje por
descubrimiento, trabajo por proyectos...) unas relaciones y situaciones
comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y
del alumnado (directivas , participativas, cooperativas...) unas formas de agrupamiento
u organización social de la clase (en gran grupo, en equipos fijos, en grupos
móviles...) una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones,
talleres, aulas de área...) un sistema de organización de los contenidos
(disciplinar, interdisciplinar, globalizador...) un uso de los materiales
curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas
autocorrectivas ...) y un procedimiento para la evaluación ( evaluación de
resultados, evaluación formativa, evaluación sancionadora...). Detengámonos
ahora en el análisis de cada una de ellas en el contexto de la unidad
didáctica.
Las secuencias de
actividades de enseñanza y aprendizaje o secuencias didácticas constituyen la
manera de encadenar y de articular las diferentes actividades a lo largo de una
unidad didáctica . Así pues, podremos analizar las diferentes formas de
intervención según las actividades que se realizan y , sobre todo, por el
sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de
unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la
función que tiene cada una de las actividades en la construcción del
conocimiento o en el aprendizaje de los diferentes contenidos y , por
consiguiente servir para valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la
falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.
El papel del profesorado
y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre
profesor y alumnos (o entre los alumnos) afecta al grado de comunicación y a
los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima
de convivencia. Las formas de comunicación y los vínculos afectivos hacen que
la transmisión del conocimiento y las propuestas didácticas concuerden o no con
las necesidades de aprendizaje.
La forma de agrupar a los
diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece en el aula configuran
una determinada organización social de la clase en la que los chicos y
las chicas conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el
gran grupo o los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma
determinada al trabajo colectivo, al trabajo y personal y a su formación.
La utilización de los
espacios y el tiempo refleja cómo se concretan las diferentes formas de
enseñar en el uso de un espacio más o menos rígido y si el tiempo es intocable
o permite un uso adecuado a las diferentes necesidades educativas del alumnado.
La manera de organizar
los contenidos puede hacerse con arreglo a la lógica según de la estructura
formal de las disciplinas, o bajo formas organizativas centradas en modelos
globales o integradores.
La existencia, las
características y el uso de los materiales curriculares y de otros
recursos didácticos condicionan la práctica educativa en las aulas a causa de
la importancia que en las diferentes formas de intervención pedagógica
adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información,
para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la
experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento o para la
ejercitación y la aplicación.
Finalmente, el sentido
y el papel de la evaluación, entendida tanto en el sentido restringido de
control de los resultados del aprendizaje como desde una concepción global del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la
evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza
clave a la hora de determinar las características de cualquier metodología. La
manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y de ayudas que se proponen,
las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo
del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, el
modo de distribuirlos grupos, etc... son factores estrechamente ligados a la
concepción que se tiene de la evaluación una por lo que ésta constituye de las
variables metodológicas más determinantes.
Referentes para el
análisis de la práctica educativa
Anteriormente,
comentábamos la necesidad de instrumentos teóricos para un análisis de la
práctica educativa realmente reflexivo y los concretaba en la función social
de la enseñanza y en el conocimiento del cómo se aprende. Si tenemos
presente que se ha denominado fuentes del currículum a aquellos marcos
teóricos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los
ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente
sociológica o socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente
didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que no todas ellas
se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculación y
dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos grandes referentes.
En primer lugar, y de manera destacada, encontramos un referente que está
ligado al sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar
respuesta a la pregunta ¿para qué educar? ¿para qué enseñar? Esta es la
pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa se justifica. Las
finalidades, los objetivos generales o las intenciones educativas constituyen
el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la
intervención pedagógica. Así pues, la fuente socioantropológica que en
cualquiera de los casos está determinada por la concepción ideológica de la
respuesta a la pregunta ¿para qué educar o enseñar? condiciona el papel y el
sentido que ha de tener la fuente epistemológica. La función del saber, de los
conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la
fuente epistemológica será una u otra según las finalidades de la educación,
según el sentido y la función social que se atribuya a la enseñanza.
Por otro lado, las otras
dos fuentes, la psicológica y la didáctica, también están estrechamente
interrelacionadas, pero en dos planos diferentes, ya que difícilmente puede
darse respuesta a la pregunta de cómo enseñar (objeto de la didáctica) si no
sabemos cómo se producen los aprendizajes (objeto de la psicología). La
concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de
aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que
han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar
siempre por supuesto que estos aprendizajes sólo se dan en situaciones de
enseñanza más o menos explícitas o intencionales, en las cuales es imposible
disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza.
Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente
psicológica sobre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, los ritmos
y las estrategias de aprendizaje, etc., es clave para precisar las pautas que
hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didácticas. Así pues, el otro
referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la concepción
que se tiene de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el cuadro 1 pueden
observarse de una manera gráfica los diferentes elementos que hemos utilizado
hasta ahora para el análisis de la práctica educativa. Se pueden apreciar, en
primer lugar, los dos referentes enunciados función social de la enseñanza y
concepción del aprendizaje y cómo se concretan en unos contenidos de
aprendizaje y en unos criterios de enseñanza que son los que, de forma
combinada, inciden en las características que habrían de adoptar las variables
metodológicas en una propuesta de intervención ideal. En cierto modo,
tendríamos así las condiciones de la práctica educativa desde un modelo
teórico que no contempla el contexto educativo en el que debe desarrollarse
tal práctica. Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas
metodológicas generales o los métodos teóricos presentados de una forma
estándar. A continuación situamos la realidad del contexto educativo en el que
hay que llevar a cabo la intervención educativa y, por lo tanto, una serie de condicionantes
que impiden, dificultan o condicionan el desarrollo ideal según este modelo
teórico. Los espacios y la estructura del centro, las características
individuales y socioculturales de los alumnos, las presiones sociales, los
recursos disponibles, la trayectoria profesional del profesorado, las ayudas
externas, etc., son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que
dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos
en el modelo teórico. En este sentido la práctica educativa se puede
interpretar no sólo como lo que no se hace en relación con un modelo teórico,
sino también como el resultado de adaptación a las posibilidades reales del
contexto educativo y social en que se ha de llevar a cabo. La práctica en el
aula, no es entonces el resultado de una decisión sobre las finalidades de la
enseñanza de acuerdo con una determinada concepción de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, sino aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la
globalidad del contexto educativo y social donde se desarrolla tal práctica educativa.
No obstante, es frecuente
encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibilidad de realizar cambios
en alguna de las variables metodológicas, ya sea la asignación del tiempo, los
agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan en una
desvalorización de los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios. Esta
forma de actuar evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el
cambio y se convierte en una renuncia implícita a cuestionar las condiciones
que lo hacen inviable. Se niega la finalidad de la enseñanza o la concepción
psicopedagógica del aprendizaje en lugar de identificar claramente cuáles son
los motivos que dificultan el cambio educativo.
La función social de
la enseñanza
Detrás de cualquier
propuesta metodológica se esconde una determinada concepción del valor que se
atribuye a la enseñanza, así como unas ideas más o menos formalizadas y
explícitas respecto a los procesos de enseñar y aprender.
De manera esquemática, y
tomando como referente la enseñanza oficial en España a lo largo de este siglo,
podríamos considerar que más allá de las grandes declaraciones de principios,
la función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la
de "seleccionar a los mejores" en relación con su capacidad para
seguir una carrrera universitaria o para obtener cualquier otro título de
prestigio reconocido. La mayoría de los esfuerzos educativos y la
valoración de unos aprendizajes determinados por encima de otros se han
justificado en función del papel que se les atribuye para alcanzar unos
objetivos propedéuticos , es decir, determinados por su valor a largo plazo con
respecto a una capacidad profesional , infravalorando , de este modo, el valor
formativo de los procesos de aprendizaje que los alumnos y las alumnas
siguen a o largo de la escolarización.
¿Acaso el papel de
la escuela debe ser exclusivamente selectivo y propedéutico?¿Debe cumplir otras
funciones? Qué duda cabe que ésta es la primera pregunta que tenemos que
plantearnos. ¿Cuáles son nuestras intenciones educativas? ¿Qué pretendemos que
aprendan nuestros alumnos?
El papel de los
objetivos educativos.
Un modo de determinar los
objetivos o finalidades de la educación consiste en hacerlo en relación con las
capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. Existen diferentes
formas de clasificar las capacidades del ser humano (Bloom, Cagné,
Tyler). La propuesta por César Coll (1986) -que establece una agrupación en
capacidades cognitivas o intelectuales , motrices , de equilibrio y autonomía
personal (afectivas), de relación interpersonal y de inserción y actuación
social- tiene la ventaja , en mi opinión , de no atomizar excesivamente lo que
sin duda se encuentra fuertemente interrelacionado , al mismo tiempo que
muestra la indisociabilidad en el desarrollo personal de las relaciones
que se establecen con los otros y con la realidad social. Si tomamos como
referencia estos diferentes tipos de capacidades , la pregunta acerca de las
intenciones educativas puede concretarse en el tipo de capacidades que debe
fomentar el sistema educativo. El papel asignado hasta ahora a la enseñanza ha
otorgado un papel relevante, y casi exclusivo, a las capacidades cognitivas,
pero no todas, sino a aquéllas que se han considerado más relevantes y que,
como sabemos, corresponden al aprendizaje de los conceptos de las asignaturas o
materias tradicionales. En la actualidad , ¿debemos considerar que la escuela
también ha de ocuparse de las otras capacidades o bien esta tarea
corresponde exclusivamente a la familia o a otras instancias?¿Acaso es tarea
del sistema educativo atender al desarrollo de todas las capacidades de la
persona? Si la respuesta es afirmativa y, por consiguiente , creemos que
la escuela debe promover la formación integral de los alumnos y de las alumnas
, hay que concretar inmediatamente este principio general, dando respuesta a lo
que debemos entender por autonomía y equilibrio personal, al tipo de relaciones
interpersonales a que nos referimos y a qué queremos decir cuando nos referimos
a la actuación o inserción social.
La respuesta a estas
preguntas es clave para determinar cualquier actuación educativa ya que, se
exprese o no, siempre será el resultado de una manera determinada de entender
la sociedad y de concebir el papel que las personas tienen en ella. Los
enseñantes podemos desarrollar nuestra actividad profesional sin plantearnos el
sentido profundo de las experiencias que proponemos y podemos dejarnos llevar
por la inercia , la rutina o la tradición. O, por el contrario, bien podemos
intentar comprender la influencia que estas experiencias tienen e
intervenir para que sean lo más beneficiosas posible para el desarrollo y
maduración de los alumnos y de las alumnas. Pero, en cualquier caso , tener un
conocimiento riguroso de nuestra tarea implica saber identificar los factores
que inciden en el desarrollo integral de los alumnos. El segundo paso
consistirá en aceptar o no el papel que podemos tener en este desarrollo y
valorar si nuestra intervención es coherente con la idea que tenemos de la
función de la escuela y, por consiguiente , de nuestra función social como
enseñantes.
Los contenidos de
aprendizaje y su relación con las intenciones educativas.
Como acabamos de señalar,
la determinación de las finalidades u objetivos de la educación , ya sean
explícitos o no, es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica
educativa. Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el
sentido último de lo que allí se hace . Pero, al mismo tiempo , las intenciones
educativas son tan globales y generales que difícilmente pueden ser
instrumentos de actuación práctica en un ámbito tan concreto como el aula. Las
intenciones expresadas en los objetivos educativos son imprescindibles y
también útiles para realizar el análisis global del proceso educativo a lo
largo de todo un curso y, sin duda, durante un ciclo o una etapa. Pero cuando
nos situamos en el ámbito del aula, y concretamente en una unidad de análisis
válida para entender la práctica que en ella tiene lugar, tenemos que buscar
unos instrumentos más concretos. A la respuesta a la pregunta "¿por qué
enseñar?" debemos añadir la respuesta a °¿qué enseñamos?". Los contenidos
de aprendizaje son el término genérico que define esta pregunta.
Si nos fijamos en la
respuesta tradicional al papel de la enseñanza y utilizamos los diferentes
tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) como
instrumentos descriptivos del modelo propedéutico que propone, podremos
ver que es fácil efectuar una descripción bastante precisa y que va más allá de
las definiciones genéricas.
Las preguntas para
definirlo se concretarían en qué hay que saber, saber hacer y ser en
este modelo. Seguramente, la respuesta afirmará que fijémonos en la mayoría de
los contenidos de los exámenes y, concretamente, de las pruebas de selectividad
por en
cima de todo hay que
"saber", que se necesita algo de "saber hacer" y que no es
necesario "ser". Es decir, muchos contenidos conceptuales, algunos
contenidos procedimentales y escasos contenidos actitudinales. Pero esto,
incluso en este modelo, no es así n todos los niveles de escolarización, ni en
todos los centros, ni para todo el profesorado.
La discriminación
tipológica de los contenidos y la importancia que se les atribuye en las
diferentes propuestas educativas nos permiten conocer aquello que se trabaja o
aquello que se pretende trabajar. Si analizamos una unidad didáctica podremos
conocer los contenidos que se trabajan, por lo que podremos valorar si lo que
se hace está en consonancia con lo que se pretende en los objetivos; y también
podremos valorar si los contenidos que se trabajan son coherentes con nuestras
intenciones educativas.
Pero para efectuar una
valoración completa de la unidad didáctica no basta con estudiar la pertinencia
de los contenidos, sino que hay que averiguar si las actividades propuestas en
tal unidad son las suficientes y necesarias para alcanzar los objetivos
previstos. La cuestión que se plantea ahora consiste un saber si aquellos
contenidos que se trabajan realmente se aprenden. Aquí es donde debemos situar
el otro referente de análisis: la concepción del aprendizaje.
Los procesos de
aprendizaje y la atención a la diversidad
Durante este siglo, los
marcos teóricos que han explicado los procesos de enseñanza y aprendizaje han
seguido trayectorias paralelas, de forma que actualmente no existe una
corriente única de interpretación de dichos procesos. Esta falta de acuerdo o
de consenso científico ha hecho que muchos enseñantes hayan menospreciado la
información que les ofrecían los estudios de psicología del aprendizaje. Esta
desconfianza, justificada mediante argumentos de falta de rigor o de la propia
falta de acuerdo, ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de
esta ciencia y ha implicado en la práctica el mantenimiento de formas
tradicionales de actuación en el aula. La aparente paradoja se encuentra en el
hecho de que la desconfianza en las aportaciones de la psicología del
aprendizaje no ha comportado la no utilización de concepciones sobre la manera
de aprender. Aquí es donde aparece la contradicción: no es posible enseñar nada
sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. No se presta
atención a las aportaciones de las teorías sobre cómo se aprende, pero en
cambio se utiliza una determinada concepción del aprendizaje. Cuando se explica
de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto, cuando se proponen una
serie de contenidos, cuando se piden unos ejercicios concretos, cuando se
ordenan las actividades de una cierta manera, etc., detrás de estas decisiones
se esconde una idea sobre cómo se producen los aprendizajes. Lo más
extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento del hecho de
que, cuando no se utiliza un modelo teórico explícito, también se actúa bajo un
marco determinado teórico. En cierto modo, sucede lo mismo que hemos apuntado
al referirnos a la función social de la enseñanza: el hecho de que no se
exprese no quiere decir que no exista. Detrás de cualquier práctica educativa
siempre hay una respuesta a "por qué enseñamos" y "cómo se
aprende".
Pues bien, si partimos
del hecho de que nuestra actuación educativa es inherente a una determinada
concepción sobre el aprendizaje, será lógico que aquélla esté lo más
fundamentada posible. Hace más de cien años que existen estudios y trabajos
experimentales sobre los procesos de aprendizaje. Nuestro conocimiento del tema
es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de bastantes
cosas. El hecho de que no exista una única corriente psicológica ni consenso
entre las diversas corrientes de investigación sobre los procesos de
aprendizaje no puede hacernos perder de vista que sí hay una serie de
principios en los cuales las diferentes corrientes sí están de acuerdo: los
aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los
aprendices; corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha
vivido desde su nacimiento; la forma en que se aprende y el ritmo del
aprendizaje varían según las capacidades, motivaciones e intereses de cada uno
de los alumnos y alumnas. Son acuerdos o conclusiones que todos los enseñantes
hemos constatado en nuestra práctica docente. De ellos se desprende un enfoque
pedagógico que debe contemplar la atención a la diversidad del alumnado
como eje vertebrador dé la práctica educativa.
La concepción
constructivista sobre los procesos de aprendizaje
Si bien una primera
aproximación al conocimiento del cómo se aprende nos permite llegar a la
conclusión de que los modelos de enseñanza han de ser capaces de atender a la diversidad
del alumnado, existe una serie de principios psicopedagógicos en torno a la
concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados de
forma empírica que, como veremos, son determinantes en el establecimiento de
pautas y de criterios para el análisis de la práctica y de la intervención
pedagógicas.
La concepción
constructivista sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje (Coll, 1986
y 1990; Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala, 1993; Mauri, Solé,
Del Carmen y Zabala, 1990), partiendo de la naturaleza social y socializadora
de la educación escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas
décadas se observa en los ámbitos de la psicología del desarrollo y del
aprendizaje, integra una serie de principios que permiten comprender la
complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que se articulan en
torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de los
conocimientos.
En esta explicación, se
asume que nuestra estructura cognoscitiva está configurada por una red de esquemas
de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que
una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de
conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican,
se vuelven más complejos y adaptados a la realidad y más ricos en relaciones.
La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel
de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir
construyendo. La situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un
proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento
sobre los contenidos escolares.
Ahora bien, para que este
proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren ante
contenidos para aprender. Es necesario que ante éstos puedan actualizar sus
esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar
similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que el
resultado tiene cierta coherencia... Cuando sucede todo esto o en la medida en
que sucede podemos decir que se está produciendo un aprendizaje
significativo de los contenidos presentados. O, dicho de otro modo, se
están estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de
la estructura cognoscitiva del alumno y lo que se le ha enseñado. En la medida
en que pueden establecerse dichas relaciones, es decir, cuando la distancia
entre lo que se sabe y lo que ya se tiene que aprender es adecuada, cuando el
nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene
cierta disposición para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), su aprendizaje es un aprendizaje
significativo y funcional. Cuando estas condiciones son deficitarias o no están
presentes, el aprendizaje que se realiza es más superficial y, llevado al
límite, puede ser un aprendizaje mecánico, caracterizado por el escaso numero
de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de conocimiento
presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fácilmente
sometido al olvido.
Volvamos de nuevo al
ámbito de la enseñanza. En la concepción constructivista del aprendizaje el
papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un
papel igualmente activo por parte del enseñante. Él es quien pone las
condiciones para que la construcción del aprendizaje que hace el alumno sea más
amplia o más restringida, se oriente en un sentido o en otro, a través de la
observación de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten
sus conocimientos previos, de la presentación que hace de los contenidos,
mostrando sus elementos nucleares, relacionándolos con lo que los alumnos saben
y viven, proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos,
contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autónoma, utilizarlos en
situaciones diversas, evaluando la situación en su conjunto y modificándola
cuando lo considera necesario, etc. Dicho de otro modo: la naturaleza de la
intervención pedagógica establece los parámetros en los que se puede mover la
actividad mental del alumno, pasando por momentos sucesivos de equilibrio,
desequilibrio y reequilibrio (Coll, 1983). Así pues, la intervención pedagógica
se concibe como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno.
La concepción
constructivista, de la cual lo mencionado anteriormente no es más que un
apunte, parte de la complejidad intrínseca de los procesos de enseñar y
aprender y, al mismo tiempo, de su potencialidad para explicar el desarrollo de
las personas. A pesar de todas las preguntas que aún quedan sin responder, es
útil porque permite formular otras nuevas, responderlas desde un marco
coherente y, especialmente, porque ofrece criterios para avanzar en la práctica
educativa.
Algunas consecuencias
para la práctica educativa de las distintas posiciones teóricas
En el cuadro 1 he
relacionado las diferentes variables que configuran la práctica educativa con
los modelos teóricos de los métodos y con los referentes que determinan las
tomas de decisión. En dicho cuadro se situaban los dos referentes básicos para
el análisis de la práctica educativa, pero sin concretarlos. En relación con
ésta, y en términos genéricos, el modelo educativo denominado tradicional ha marcado
y condicionado la forma de enseñar a lo largo de los diversos siglos y ha
llegadoa nuestros días en un estado de salud notable. Si completamos el cuadro
1 con el cuadro 2 con relación a este modelo tradicional, respondiendo a las
preguntas que determinan ambos referentes, veremos que tendríamos que situar
como función fundamental de la enseñanza la selectiva y propedéutica, y que su
concreción estaría en consonancia con unos objetivos que dan prioridad a las
capacidades cognitivas por encima de las demás capacidades. Por consiguiente,
los contenidos prioritarios que se desprenden serían básicamente conceptuales.
Si nos situamos en el otro referente (la concepción del aprendizaje), veremos
que tiene una interpretación principalmente acumulativa y que los criterios que
se desprenden son los de una enseñanza uniformadora y esencialmente
transmisiva.
Si proseguimos con la
lectura del cuadro 2 e intentamos dar respuesta a las diferentes
variables que se deducen de la combinación de ambos referentes, podremos llegar
a un modelo teórico cuya secuencia de enseñanza y aprendizaje debe ser,
lógicamente, la clase magistral, ya que es la que corresponde de manera más
apropiada a unos objetivos de carácter cognitivo , a unos contenidos conceptuales
y a una concepción del aprendizaje como proceso acumulativo a través de
planteamientos didácticos transmisivos y uniformadores. Bajo esta concepción,
las relaciones interactivas se pueden limitar a las unidireccionales (de
profesor a alumno) de carácter directivo. Puesto que la forma de enseñanza es
trasmisiva y uniformadora, los tipos de agrupamiento se pueden circunscribir a
actividades de gran grupo. Por el mismo motivo, la distribución del espacio
puede reducirse a la convencional de un aula por grupo, con una organización
por hileras de mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es necesario adecuarlo
a otros condicionantes aparte de los organizativos. Por lo tanto, es lógico
establecer un módulo fijo para cada área con una duración de una hora. El
carácter propedéutico de la enseñanza, orientada de forma exclusiva a la
preparación para los estudios universitarios y, por consiguiente , ligada
a las disciplinas convencionales, hace que la organización de los contenidos
respete únicamente la lógica epistemológica de las materias. Puesto que los
contenidos, prioritarios son de carácter conceptual y el modelo de
enseñanza es transmisivo, el libro de texto es el mejor medio para compendiar
los conocimientos. Finalmente, la evaluación , en su calidad de herramienta
para reconocer a los más preparados y seleccionarlos en su camino hacia la
universidad, debe tener un carácter sancionador centrado exclusivamente en los
resultados.
En cambio (ver cuadro
3) , si los referentes para la determinación del modelo de intervención
pedagógica varían, de manera que la función social de la enseñanza amplía sus
perspectivas y adquiere un papel más global que abarque todas las capacidades
de las personas desde una propuesta de comprensibilidad y de formación integral
, y la concepción del aprendizaje que las fundamenta es la constructivista, nos
veremos impulsados a contemplar todas las capacidades y, consecuentemente
, los diferentes tipos de contenido en el contexto de una enseñanza que debe
atender a la diversidad del alumnado en procesos autónomos de construcción del
conocimiento.
Cuando la función social
que se atribuye a la enseñanza es la formación integral de la persona y la
concepción sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje es constructivista y
de atención a la diversidad, los resultados del modelo teórico no pueden ser
tan uniformes como en el modelo tradicional. La respuesta es mucho más compleja
y obliga a interpretar las características de las diferentes variables de manera
mucho más flexible. No existe una única respuesta. Puesto que la importancia
relativa de los diferentes objetivos y contenidos, las caracteristicas
evolutivas y diferenciales del alumnado y el propio talante del profesorado
pueden variar, la forma de enseñanza no puede limitarse a un único modelo. Así
pues, la búsqueda del "modelo único" , del "método
ideal" que sustituye al modelo tradicional, no tiene ningún sentido. La
respuesta no puede reducirse a unas simples consignas generales. Hay que
introducir, en cada momento, las acciones que se adapten a las nuevas
necesidades formativas que surgen constantemente , huyendo de los
estereotipos o de los apriorismos. El objetivo no puede ser la búsqueda
de "la fórmula magistral" sino la mejora de la práctica educativa.
Pero esto no será posible sin el conocimiento y el uso de unos marcos
teóricos que nos permitan llevar a cabo una verdadera reflexión sobre esta
práctica que haga que la intervención sea lo menos rutinaria posible y que
actuemos según un pensamiento estratégico que haga que nuestra intervención
pedagógica sea coherente con nuestras intenciones y con nuestros saberes
profesionales.
__________
(*) Antoni Zabala
es profesor de educación secundaria y director de AULA de Innovación Educativa
(teléfono de contacto: 93-4081455)
Referencias
bibliográficas
AUSUBEL, D.P.; NOVAK,
J.D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología Educativa . Un punto de vista
cognoscitivo . México . Trillas.
COLL, C. (1983): "La
construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje",
en COLL (ed.): Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid. Siglo XXI.
COLL.C (1986): Marc
Curricular per a l´Ensenyament Obligatori . Barcelona. Departamento de
Enseñanza de la Generalitat de Cataluña.
COLL,C.; MARTIN, E.;
MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLE,I.; ZABALA,A. (1993): El
constructivismo en el aula. Barcelona. Graó (Biblioteca de Aula 2).
MAURI,T.; SOLÉ, I.; DEL
CARMEN,L.; ZABALA, A.(1990): El curriculum en el centro educativo. Barcelona
ICE/UB Horsori.