LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Signos . Teoría y práctica
de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 24/31 ISSN 1131-8600
SECUNDARIA
VICENT TIRADO*
Nadie niega que es en la educación secundaria obligatoria donde se
concentran con especial agudeza la mayoría de las dificultades derivadas de la
aplicación de los principios psicopedagógicos de la LOGSE a la vida de las
aulas. En efecto, la extensión de la educación obligatoria y comprensiva hasta
los dieciséis años, incorporando a ella las enseñanzas anteriores de Formación
Profesional de Primer Grado y de los dos primeros cursos del BUP, está creando
una serie de dificultades que no son sino un reflejo de los distintos
obstáculos con que se encuentran el profesorado y los centros educativos a la
hora de concretar el modo en que se abordarán los objetivos de la educación
secundaria obligatoria. En este contexto de dificultades destaca, como una
asignatura pendiente en los institutos de educación secundaria la atención,
desde otras actitudes y desde otra organización pedagógica a la diversidad de
necesidades educativas de un alumnado con diferentes motivaciones , capacidades
e intereses.
Este artículo pretende
abordar , aunque no en toda su extensión y profundidad , los aspectos más
significativos que caracterizan la diversidad en la educación secundaria
obligatoria , las dificultades más sobresalientes detectadas en el diseño y
puesta en práctica de actividades de atención a dicha diversidad en algunos de
los institutos que anticipan esta etapa obligatoria y señalar determinadas
actuaciones que ayuden a satisfacer las necesidades del alumnado en este tema.
Antes de acometer la
reflexión sobre los tres aspectos reseñados, es conveniente que definamos y
desarrollemos con cierta amplitud el concepto de atención a la diversidad que
se contempla en la LOGSE puesto que nos será muy útil para profundizar en lo
que va a ser el núcleo fundamental de este artículo.
1. El concepto de
atención a la diversidad.
El sistema educativo, en
su tramo obligatorio , establece una enseñanza comprensiva y diversificada cuya
caracterización implica el desarrollo de una serie de ideas esenciales.
En primer lugar, la
enseñanza obligatoria debe ofrecer una formación básica y común a todos los
ciudadanos, lo que conlleva una enseñanza no selectiva ni discriminatoria. Ello
significa un currículo de carácter multicultural, es decir, que contemple las
diferentes culturas del alumnado entendidas éstas en un sentido amplio, es
decir, no sólo en lo referente a las distintas etnias sino también a las
diferentes concepciones , ideas y valores que cada grupo social ostenta. Pero
también implica una ordenación curricular integradora, es decir, que el
currículo ofrezca idénticas posibilidades de educación y, en lo primordial,
asegure los mismos aprendizajes a todo el alumnado , independientemente de cuál
sea su situación personal y social en los diferentes ámbitos de la vida.
En segundo lugar , hay
que ofrecer , al mismo tiempo , una enseñanza flexible y diversificada puesto
que existen grandes diferencias entre los alumnos y alumnas en relación
con sus capacidades, intereses y motivaciones y, sobre todo, cuando la
escolarización se extiende a jóvenes que hoy se sitúan al margen del sistema
educativo. Por eso es importante que la mencionada flexibilidad se refiera a
aspectos de currículo, de organización de estructura y de normas de
funcionamiento.
En tercer lugar , la
educación secundaría obligatoria constituye el último tramo de la enseñanza
obligatoria , por lo que se configura como una etapa educativa autónoma
que debe poner énfasis en conseguir la formación integral del alumnado y en
favorecer su inserción social y laboral, poniendo de relieve , al mismo tiempo
, que existen pluralidad de formas de llevar ésta a cabo. Con ello no se quiere
perder de vista la dimensión propedéutica de la etapa pero sí insistir en el
hecho de que subrayarla implica reforzar el carácter selectivo de la enseñanza
pues entonces ésta se organiza teniendo demasiado en consideración los
requisitos que se derivan de las ofertas de escolarización posteriores, lo que
conduce a sobrecargar determinados contenidos en detrimento de otros.
En conclusión , el criterio
de comprensividad o lo que es lo mismo, la necesidad de contemplar en esta
etapa las características de todos los alumnos y de todas las alumnas,
conlleva necesariamente el principio de atención a la diversidad en el
sentido de promocionar una enseñanza adaptativa , entendida ésta como una serie
de actuaciones educativas, que desde un referente curricular
básicamente común, realiza respuestas educativas ajustadas y
adecuadas a las necesidades de cada uno de los estudiantes. De tal manera es
todo ello cierto que la calidad de la educación se valora por la aptitud que el
sistema educativo tiene para generar respuestas educativas adecuadas a las
diferencias y a la diversidad de capacidades , intereses y motivaciones de
todos los alumnos y alumnas.
Desde esta perspectiva ,
pues, la atención a la diversidad es consustancial a la propia reforma
educativa de tal forma que sin su concreción en la actividad educativa en los
institutos , tanto en los aspectos generales como en los concretos del aula,
los objetivos y las finalidades que señala la LOGSE quedarían anulados.
Consecuentes con estos
principios es necesario que sigamos profundizando en algunas ideas que nos
proporcionen los elementos que nos permitan comprender mejor el verdadero
alcance de la atención a la diversidad en la educación secundaria
obligatoria. En efecto, el primer factor que hay que considerar es que la
atención a la diversidad se refiere a la individualización de la
enseñanza, lo que implica considerar, en todo momento, las características
de todos los alumnos y los procedimientos educativos que éstos utilizan
para acercarse a aquélla.
El Segundo factor que hay
que tener en cuenta es que las conductas educativas y de aprendizaje de un
alumno sólo se pueden interpretar por la interrelación que, en un momento
concreto, se establece entre las capacidades, intereses y motivaciones de los
alumnos, de tal forma que ninguna de éstas explica por sí sola el
comportamiento de los estudiantes . Esto es muy importante porque
demasiadas veces hemos constatado actuaciones educativas referidas
unilateralmente a los niveles de conocimiento de los alumnos obviando no sólo
los otros dos factores sino incluso que alguno de éstos está determinando su
competencia curricular. Es más, muchas veces el profesorado afirma: "este
alumno es capaz pero no quiere", o al revés, y con ello suelen justificar
el comportamiento de los alumnos como si se tratase de una característica
consustancial a la naturaleza humana, eludiendo que los tres aspectos señalados
intereses, capacidades y motivaciones se aprenden y por tanto deben enseñarse.
El tercer factor que
hemos de tener presente es que el aprendizaje o la esencia de aprendizaje de un
alumno o alumna es fruto de la interacción que se produce, en una situación
determinada, entre sus características personales y las características propias
de la práctica educativa del profesorado del aula. De nuevo se cometería un
error gravísimo si la explicación del comportamiento del estudiante se basase
exclusivamente en uno sólo de los polos y no en su interacción. En educación
secundaria existe una tendencia a poner el acento unilateralmente en las
características del alumnado cuando éste no aprende suficientemente.
Por último, la atención a
la diversidad consiste en poner el énfasis en procurar que se dé el mayor
ajuste posible entre la actividad educativa del profesorado y las necesidades
del alumnado. Por eso la estrategia general de enseñanza que debe adoptarse es
la adaptativa, entendida como la utilización constante de procedimientos y de
respuestas educativas diversificadas y diferentes que permitan al alumnado
alcanzar los objetivos y los contenidos que se consideran indispensables para
su desarrollo. Se trata de que, tomando como referente los aspectos
curriculares que son comunes y básicos para todos, los caminos, recursos e
itinerarios que empleen los estudiantes para alcanzar los objetivos sean
diferentes y variados gracias a las ayudas también variadas que les presten los
profesores.
2. La diversidad en la
educación secundaria obligatoria
De las ideas y principios
expuestos hasta este momento se desprende, entre otros aspectos, que las
dificultades de aprendizaje no surgen de las posibles limitaciones de un alumno
o alumna sino, fundamentalmente, de sus condiciones educativas y de escolaridad
y de si éstas se adecuan alas características de aquéllas. Esto significa que
la respuesta pedagógica que se genere debe basarse en las características del
alumnado y, sobre todo, un la calidad del entorno educativo y currículum tanto en
su dimensión institucional como en la más particular.
Estos criterios son
fundamentales para analizar y reflexionar sobre cómo se manifiesta la
diversidad en la educación secundaria obligatoria pues, en buena parte, ésta es
consecuencia de las condiciones educativas y organizativas en que se desarrolla
la vida en los institutos. Dicho de otra manera: las necesidades educativas de
los alumnos remiten a aspectos que tienen que ver con el contexto social,
cultural y familiar, con su historia escolar, con las ofertas educativas que se
le están proponiendo en esos momentos y, evidentemente, con las condiciones
personales de su desarrollo.
Las diferencias naturales
que existen entre los alumnos se multiplican en la educación secundaria
obligatoria y, por tanto, un mayor número de ellos necesita, en esta etapa, de
respuestas educativas diferenciadas e incluso específicas. En efecto, existen
considerables diferencias en la capacidad de aprendizaje y entre los intereses
y las motivaciones de determinados alumnos y las de sus compañeros del mismo
grupo, lo que conlleva, en algunos casos, que las necesidades de unos y otros
estén muy alejadas e incluso puedan llegar a ser opuestas. Por eso, en un aula
conviven alumnos que se esfuerzan en cualquiera de las situaciones de
aprendizaje que se proponen mientras otros estudiantes escasean en estas
actitudes y mientras algunos jóvenes han alcanzado el nivel de conocimiento
exigido en unas determinadas áreas, otros del mismo grupo muestran un desfase
de un ciclo o de varios. También se observa cómo determinados alumnos otorgan
un valor considerable a los estudios que realizan y se sienten relativamente
satisfechos en el cumplimiento de sus expectativas e intereses, mientras otros
estudiantes desvalorizan las enseñanzas que cursan e incluso centran sus
expectativas como lograr una buena inserción laboral fuera del aula.
De la misma manera se
constata cómo una parte de los alumnos saben obtener provecho de la situación
de aprendizaje escolar mientras que otros encuentran serias dificultades para
manejar los mecanismos y recursos de aprendizaje que se lo permitan. En efecto,
hay estudiantes que saben relacionarse con el profesorado dialogando con él,
formulándole las preguntas adecuadas... mientras que otros evitan, al máximo,
el contacto con el educador. Lo mismo ocurre en relación con los compañeros y
con el trabajo en equipo: no todos los alumnos se desenvuelven
"correctamente" según las normas establecidas en el instituto
(realizar esfuerzos constantes, estar en silencio, ser obediente...). Esta
breve descripción de algunas situaciones que le dan en los centros provoca
comportamientos, en algunos casos, de absentismo, abandonos parciales o
temporales e incluso conductas distorsionadoras y de enfrentamiento.
Muchas de las necesidades
educativas que estas circunstancias provocan son fruto, en parte, de las
características de la educación secundaria, del funcionamiento y estructura de
los institutos y de la práctica educativa habitual de buena parte del
profesorado. Lo que se quiere significar es que únicamente el análisis de la
interacción entre las peculiaridades de la educación secundaria obligatoria y
su desarrollo en los centros y las características de los alumnos ofrece los
parámetros exactos que deben servir para diseñar y concretar las respuestas
educativas a la diversidad de necesidades educativas del alumnado.
Por todo ello, es
importante realizar un breve repaso a determinadas circunstancias que se dan en
los institutos y que nos permiten comprender mejor lo que ocurre en ellos
cotidianamente e identificar algunas de las dificultades con que se encuentra
el profesorado en el momento de intervenir educativamente con éxito.
1.
Los aprendizajes que se han diseñado en la educación secundaria obligatoria
tienen una dimensión más disciplinar y, por tanto, la organización de
contenidos en grandes áreas del saber, característica de la educación primaria,
se deja de lado. Esta forma de proceder determina que los conocimientos que han
de lograr los alumnos sean mucho más especializados porque estos contenidos se
incrementan, son más heterogéneos y son más específicos. Todo ello complica, en
exceso, el aprendizaje significativo de los mismos. Por eso, si no se toman las
medidas adecuadas, tanto en relación con la selección y la organización de los
contenidos como la utilización de métodos didácticos acordes con las
necesidades de los alumnos, muchos de ellos encontrarán dificultades para
alcanzar los aprendizajes del ciclo 0 del curso, lo que les llevará a
"fracasar" innecesariamente y, en consecuencia, demandarán de nuevo
respuestas extraordinarias.
2.
La actividad pedagógica y curricular en la educación secundaria obligatoria
está excesivamente segmentada y compartimentada en diferentes áreas y materias.
Ello conlleva que muchos profesores y profesoras, que imparten clase a un
desmesurado número de alumnos, no puedan realizar un seguimiento personalizado
de su aprendizaje y desarrollo. En este mismo sentido, el alumnado no sólo
recibe la intervención de muchos profesores sino que cursa abundantes áreas o
materias y éstas se desarrollan en módulos horarios semanales que, en muchos
casos, obstaculizan la utilización de estrategias metodológicas y didácticas participativas
en las que la formulación de hipótesis, el contraste de las mismas mediante el
debate y la comprobación práctica estén presentes.
Estas son condiciones
suficientes para que muchos alumnos de la etapa encuentren serias dificultades
para llevar a cabo los aprendizajes que se les están exigiendo, lo que, en
bastantes ocasiones, genera que se den necesidades educativas diferentes de las
que éstos tenían al principio de su entrada en la etapa y de carácter mucho más
específico.
3.
Es importantísimo que la actuación pedagógica del profesorado sea coherente y
responda a los mismos principios psicopedagógicos. La coordinación, resulta, de
este modo, fundamental y, en consecuencia, es imprescindible que el profesorado
trabaje cooperativamente y en equipo. Una organización escolar que no permita
suficientemente la colaboración y coordinación del profesorado, sobre todo del
que imparte clase en un mismo grupo de alumnos, obstruye considerablemente la
calidad de los aprendizajes de los alumnos e incluso, en algunos casos, los
puede llegar a impedir.
3. Algunas
dificultades en la atención a la diversidad en la educación secundaria
obligatoria
Para comprender con
amplitud y profundidad la complejidad del desarrollo de medidas de atención a
la diversidad en la educación secundaria obligatoria, en la forma descrita, es
imprescindible que tengamos presentes los distintos aspectos que hemos expuesto
en los apartados anteriores, pero en especial los que se derivan de la
comprensividad de la etapa y, en consecuencia, de la concepción de la
diversidad.
En efecto, este asunto,
con ser importante, cobra mayor relevancia porque la Formación Profesional de
Primer Grado y el Bachillerato Unificado y Polivalente son enseñanzas no
comprensivas y por tanto basadas fundamentalmente en la especialización y en la
selección de los alumnos, bien para que se incorporen al mundo productivo y de
servicios como técnicos medios, bien para que puedan incorporarse a la
universidad, lo que ha determinado en el profesorado determinadas prácticas
educativas que, en algunas cuestiones, chocan frontalmente con determinados planteamientos
de la reforma educativa que propicia la LOGSE. Analizaremos a continuación
algunas de las consecuencias más relevantes que se desprenden de este cambio de
situación y que inciden en la atención a la diversidad de necesidades de los
alumnos.
a)
La comprensividad conlleva la integración en la educación secundaria
obligatoria de todos (o de la inmensa mayoría) los alumnos y las alumnas de las
edades correspondientes y por tanto insiste en que los profesionales de la
enseñanza realicen todos los esfuerzos posibles para que cada uno de los
estudiantes, que tienen condiciones de partida muy diferentes en relación con
sus capacidades, intereses y motivaciones, alcance los objetivos de la etapa y
en consecuencia la titulación de graduado en educación secundaria obligatoria.
Dicho de otra manera: hay
que impulsar una pedagogía para todos y para todas evitando la pedagogía para
"élites" que ha estado caracterizando el BUP y, en menor medida, a la
FP. En ese sentido, la práctica educativa del profesorado es la que debe
ajustarse a las características de los alumnos y no las necesidades de éstos a
aquélla, que es lo que ocurre en una enseñanza no comprensiva.
En efecto, en demasiadas
ocasiones los profesionales que hemos desarrollado nuestras tareas en las
enseñanzas medias, hemos afirmado que "determinado alumno o alumna no
pertenece al nivel educativo que está cursando" y por tanto hay que
"orientarle o bien hacia la Formación Profesional de Primer Grado si está
cursando BUP o hacia aulas taller si está en la Formación Profesional". En
esta perspectiva, resulta también preocupante que se encuentren
"naturales" y "normales" determinados porcentajes de
alumnos suspensos o de superación del nivel educativo correspondiente.
Se puede afirmar, sin
miedo a equivocarse, que hoy algunos profesores siguen defendiendo estas
concepciones selectivas que son fruto, fundamentalmente, de la dificultad que
existe del cambio desde una enseñanza postobligatoria y selectiva hacia otra
comprensiva que requiere, necesariamente, de un soporte psicopedagógico y
curricular continuado y de una continuada formación permanente.
b)
En la educación comprensiva y básica, como en la educación secundaria
obligatoria, los contenidos deben tener una dimensión esencialmente cultural,
es decir, deben ayudar a la socialización y al desarrollo de los alumnos en la
época que les corresponde vivir. Por eso los contenidos que se han escogido
intentan informar de los procesos sociales y deben contribuir a que los alumnos
se incorporen a éstos de forma creativa.
De lo hasta ahora
comentado se desprende que los contenidos no deben pretender especializar sino
ofrecer los elementos necesarios para que los alumnos accedan a los mecanismos
indispensables que configuran la cultura básica de cualquier ciudadano o
ciudadana. Por eso, es imprescindible que, en cada ocasión, se distingan los
contenidos nucleares y sustanciales, que deben ser adquiridos por todos, de los
accesorios y complementarios que sólo deben alcanzar los alumnos con mayores
posibilidades.
Estos planteamientos
apenas se abren camino entre el profesorado y por eso encontramos, en muchas
ocasiones, que los programas de cada área o materia son excesivamente extensos
y están muy sobrecargados de contenidos, fundamentalmente de tipo conceptual,
mientras en los citadas programas se obvia, demasiadas veces, los contenidos
referidos a procedimientos y a actitudes. En estrecha relación con esta
situación se constata que, en determinados círculos de profesores, se siguen
empleando didácticas y metodologías presididas por la simple transmisión y
exposición de los contenidos de las áreas correspondientes, como si por la mera
"comunicación" de determinados conocimientos, fundamentalmente conceptos,
los alumnos los aprendiesen automáticamente, con lo cual se ignoran los
factores y condiciones que hacen posible el aprendizaje. En conclusión, se está
más pendiente de la extensión, profundización y especialización de los
contenidos que de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estas consideraciones son
muy importantes pues de los criterios que se utilicen para la selección y para
la organización de los contenidos depende que los alumnos lleven a cabo sus
aprendizajes. En efecto, hemos constatado que plantear el aprendizaje de
determinados contenidos provocaba fuertes desajustes en ciertos alumnos. Se
observan algunas tendencias a promocionar contenidos con un marcado tamiz
teórico eludiéndose los de carácter más práctico lo que, además de profundizar
en el divorcio entre la teoría y la práctica, provoca que a aquellos se les
despoja de su dimensión funcional y de aplicación al entorno ordinario de los
estudiantes que resulta imprescindible para determinados alumnos.
En esta perspectiva, lo
que le resulta al profesorado más complejo y difícil de asimilar es que en una
misma área y en una misma aula se exijan aprendizajes diferentes según las
características y necesidades de los alumnos en el contexto del mismo bloque de
contenidos y que a todos ellos, si adquieren el nivel de competencia demandado,
haya que considerarles con derecho a una calificación óptima y positiva. E1
profesorado, en general, considera que al otorgarle a los contenidos una
dimensión eminentemente cultural y al centrar la enseñanza y el aprendizaje,
esencialmente, en los nucleares y sustanciales, lo que se hace es "rebajar
niveles", ignorando sin embargo no sólo la cantidad de alumnos que,
precisamente por hacer lo contrario, "fracasan" y no obtienen la
titulación correspondiente, sino que algunos de los que alcanzan ésta no han
adquirido ni el aspecto cultural ni nuclear de algunos contenidos.
c)
Otra de las dificultades que se constata en los institutos es que el
profesorado en su conjunto comprenda, y por tanto actúe en consecuencia, que los
procesos de enseñanza y aprendizaje sólo se interpretan desde una perspectiva
interactiva. Dicho de otra manera: es importante que el profesorado asuma que,
cuando un alumno o una alumna no aprende suficientemente, la práctica educativa
ha contribuido considerablemente al comportamiento de los estudiantes. Mientras
esto no ocurra, pocas veces los profesores y las profesoras diseñarán
indicadores para evaluar su propia actividad y las consecuencias que conlleva
en los aprendizajes del alumnado y por tanto efectuarán respuestas educativas
diferenciadas a las necesidades de los alumnos, lo que provocará mayores
desajustes y el incremento de las medidas extraordinarias de atención a la
diversidad.
d)
La extensión de la escolaridad comprensiva y obligatoria hasta los dieciséis
años confiere a la educación secundaria obligatoria la tarea de ocuparse
fundamentalmente de la educación integral de los alumnos, por lo que las
actividades de los profesores no solamente han de referirse a cuestiones
cognitivas y de instrucción sino también a los aspectos afectivos, de
interrelación y de inserción y actuación social.
Estos últimos aspectos
que, mayoritaria y habitualmente, dejábamos en manos exclusivas de la familia
de los alumnos, han de ser asumidas por el profesorado. Tal novedad provoca no
únicamente desconcierto ante el cambio de función que se les asigna sino
también una cierta ignorancia sobre cómo proceder e incluso genera algunas
reacciones de rechazo. Por eso no extraña los inconvenientes que existen para
que las programaciones y las evaluaciones consideren los aspectos mencionados
lo que, además de no fomentar el desarrollo armónico de la persona, ocasiona
mayor discriminación en aquellos alumnos que más necesitan reforzar los
aspectos afectivos, de interrelación y de inserción social.
e)
Una enseñanza adaptativa implica que se adopten medidas y actuaciones de
atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos en todos los
niveles de planificación curricular: en el proyecto curricular de la etapa, en
las programaciones de área y en las actividades de enseñanza y aprendizaje que
se desarrollan en el aula. Esto conlleva que las distintas actividades deban
referirse a todos los elementos que constituyen el currículo: objetivos,
contenidos, criterios de evaluación, aspectos metodológicos y organizativos,
optatividad... Con esta perspectiva, el profesorado de un instituto debe
adoptar decisiones permanentemente de forma colaborativa pues sólo de esa
manera se garantiza la pluralidad de opiniones y de percepciones sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos y por tanto se aseguran respuestas
educativas consensuadas y ajustadas a las necesidades de estos.
En este punto radica una
de las mayores dificultades entre ese profesorado de educación secundaria que
tradicionalmente se ha caracterizado por ser muy buen "comunicador" e
"informador" de conocimientos pero no tanto por saber interpretar
correctamente el currículo oficial a la luz, por una parte, del proyecto social
y cultural al cual aquél obedece y, por otra, de las características del
alumnado y de su entorno que, irremediablemente, debe conducir a los enseñantes
a flexibilizar sus propuestas educativas y curriculares.
Hemos de convenir, sin
embargo, que para que el profesorado realice las actividades descritas es
imprescindible que se dote de una estructura organizativa que le permita
adoptar cooperativamente las decisiones correspondientes. En ese sentido es
fundamental que el instituto incorpore, como mínimo, una serie de órganos de
coordinación que faciliten la tarea a los profesionales de la enseñanza: la
Comisión de Coordinación Pedagógica como encargada de elaborar y de evaluar el
Proyecto Curricular de Etapa, los departamentos didácticos que aseguren las
programaciones de ciclo y de curso, los equipos educativos de grupo (conjunto
de profesores que intervienen con un mismo número de alumnos), coordinados por
el tutor, que garanticen la coordinación de las programaciones de aula, el
seguimiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje, y la coordinación de
tutores que permita reflexionar y establecer líneas de actuación tanto en su
tarea en los equipos educativos como en la tutoría de grupo e individual.
La cultura organizativa
de los institutos se ha centrado casi exclusivamente en el claustro y en los
seminarios o departamentos. Por eso se puede afirmar que en contadas ocasiones
se llega a plantear la existencia de equipos educativos estables que, a nuestro
entender, es el único órgano, que en coordinación con los departamentos, puede
asegurar respuestas pedagógicas ajustadas a las necesidades del alumnado.
Desde esta perspectiva
hemos de referirnos a dos circunstancias determinantes: en primer lugar, a los
criterios que habitualmente se utilizan para la distribución de grupos y
horarios del profesorado que, en la mayoría de casos, no se rigen por el
criterio pedagógico de facilitar la coordinación del profesorado, en especial
de los equipos educativos; en segundo lugar, a las normas que regulan la
convivencia en el centro que, por una parte, acostumbran a responder a modelos
cercanos a los de los alumnos que tienen depositadas grandes expectativas en e1
sistema educativo ignorando otras culturas y sensibilidades y, por otra, es
usual que estén presididas por criterios eminentemente correctores y no tanto
por principios de diálogo y de negociación, lo que evidentemente favorece sólo
a unos pocos.
f)
Es conveniente que, antes de finalizar este breve recorrido sobre los
obstáculos más sobresalientes con que se están encontrando los profesores a la
hora de atender a la diversidad del alumnado, nos refiramos a las actitudes,
más generalizadas, que provocan la utilización o no de las medidas específicas
y extraordinarias. Cuando algunos alumnos tienen dificultades de aprendizaje y
no "siguen" la clase, frecuentemente se adopta la medida de desdoblar
el grupo pero sin cuestionarse por qué hay que actuar así y sin
preguntarse qué aprendizajes se llevan a cabo con esos alumnos, de tal forma
que constatamos muchas veces que se les sigue imponiendo la misma programación
que a los demás. De la misma manera, a los alumnos con graves problemas de
aprendizaje o de conducta se les reserva el recurso fácil de la permanencia de
un año más en un ciclo o curso donde, salvo en contadas ocasiones, se repiten
los mismos procesos instructivos y curriculares que les llevaron a suspender.
En relación con las adaptaciones
curriculares significativas y con los programas de diversificación
curricular se detectan bastantes actitudes en las que el profesorado
manifiesta no sólo no estar preparado sino también necesitar de profesionales
especializados que se hagan cargo de esos alumnos eludiendo sus
responsabilidades. Muchas veces esto es una consecuencia de que el profesorado
no ha podido desarrollar suficientemente, por falta de apoyos y formación
adecuada, las actuaciones educativas y curriculares que se han descrito en los
cinco apartados anteriores.
(*) Vicent Tirado
Bausá es profesor de enseñanza secundaria y en la actualidad director de
Planificación y Gestión de Centros del Instituto Municipal de Educación de
Barcelona (Teléfono de contacto: 93402 35 23).