LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Signos . Teoría y práctica
de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 4-12 ISSN 1131-8600
SECUNDARIA
MARIANO MARTIN
GORDILLO*
¿Son sinónimos enseñanza y educación? ¿Conducen las actividades de
enseñanza a la efectiva educación de los jóvenes? La terminología
administrativa parece suponer una respuesta afirmativa a estas cuestiones. De
echo, los responsables de la educación secundaria obligatoria son los
profesores de enseñanza secundaria. Sin embargo , el sentido común hacer ver
que el concepto de educación no puede reducirse al de enseñanza que no es
necesariamente cierto que del aprendizaje de lo que puede enseñarse se
derive la efectiva educación del individuo. Parece evidente que la educación
moral es, o debe ser, algo más que la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
de las disciplinas relacionadas con la ética , o que la educación ambiental no
se reduce al aprendizaje de lo que desde las ciencias naturales puede
enseñarse. Todo ello por las mismas razones por las que no se adquiere
competencia comunicativa en una lengua con el aprendizaje de un paradigma
lingüístico.
El encargo social de la
educación general de los ciudadanos a las instituciones escolares es, en el
plano ideológico, un producto de la Ilustración. Según ella, la educación
universal cumpliría la doble función de desarrollo individual y de integración
social. Frente al adoctrinamiento preilustrado en los mitos y prejuicios
religiosos, la ilustración defendería que en la escuela para todos sería
posible la liberación de los individuos de las tutelas dogmáticas y su
incorporación como ciudadanos a una sociedad democrática. Sin embargo, la
vinculación de este bienintencionado planteamiento ilustrado con la
idea positivista de que el mejor antídoto contra el adoctrinamiento religioso y
metafísico es el conocimiento científico y, consiguientemente, la compartimentación
disciplinar consagró otras funciones para la escuela que resultaron mucho
más adecuadas para los contextos productivos en los cuales surgió la
escolarización obligatoria.
Las instituciones
escolares conservan una herencia positivista en la que la compartimentación
disciplinar preside todas las actividades . Las distintas ramas del
frondoso árbol de las ciencias, injertado en el recio tronco de las
humanidades , se han adueñado de escuelas e institutos haciendo que la vida
escolar se organice según espacios (laboratorios, departamentos, aulas de
materia...) y tiempos ( horarios de asignaturas concebidas como
independientes), actividades ( transmisión de los saberes de las ciencias y
humanidades) y responsables ( especialistas de cada rama epistemológica) que
recuerdan constantemente la primacía disciplinar. Se supone que los
exquisitos frutos de ese árbol, al fermentar en las cabezas de los escolares,
producirían en ellos la verdadera educación, cuya esencia consistiría en
apreciar su selecto valor. Sin embargo, los efectos reales acaban siendo otros:
muchos de esos frutos se atragantan en los alumnos y la indigestión hace que
rechacen tanto el lugar en que se produce (la escuela) como la sabia sombra del
árbol que en ella se encuentra. Por ello, la mayoría de los jóvenes prefieren
los espacios abiertos del mundo exterior en los que dominan otras formas de
educación no explícita, principalmente los discursos dominantes de los
medios de comunicación de masas. Sólo una minoría de alumnos siguen realizando
con provecho sus funciones digestivas a la sombra de árbol escolar. Para
los defensores de la idea selectiva de la educación, esos alumnos son los
únicos que tienen la capacidad para degustar tan selectos manjares , aunque
quizá, la verdadera diferencia con los demás sea la fortaleza de sus estómagos.
El actual cambio
educativo parece indicar una cierta intención de recuperar en la educación
secundaria obligatoria los ideales ilustrados originales liberándoles de la
perversión positivista de la anterior metáfora . Sin embargo, la tensión con
que la comunidad escolar está viviendo el proceso del cambio educativo
evidencia la profunda contradicción entre las intenciones
ilustradas presentes en el discurso renovador y el contexto positivista que efectivamente
sigue presente en los centros. Por ello, las consideraciones
sobre las cuestiones educativas con horizontes más amplios que los de las
materias suelen ser vistas como elegantes elementos de ornato de los
documentos administrativos (proyectos educativos, definición de
objetivos generales...) , como algo paralelo a la cotidianidad escolar (
orientaciones para la utópica transversalidad, buenas ideas para la
organización de actividades complementarias y extraescolares ) o como retórica
especializada propia de utópicos ajenos a la realidad ("todo eso está muy
bien, pero en la realidad del aula las cosas son distintas").
Seguramente la causa del
distanciamiento entre la reflexión más general sobre las funciones y
finalidades de la educación obligatoria y la acrítica práctica de la
enseñanza cotidiana se debe al hecho de que las auténticas funciones de la
escuela no son las que aparecen en los preámbulos de las leyes, sino otras para
cuyo logro resulta más apropiado cierto grado de falsa conciencia en sus
protagonistas. Si es cierto que la escuela ha seguido siendo un espacio en el
que la segregación social se legitima de forma especialmente eficaz, no puede
ser por la especial perfidia de quienes trabajan en ella. Al contrario las
prácticas cotidianas están protegidas por discursos más menos
formalizados que justifican y, a la vez, ocultan esas funciones del sistema
escolar, quizá reales, pero evidentemente inconfesables. Será útil
realizar un esbozo de algunos de esos discursos.
Perspectivas reduccionistas
sobre la educación.
La idea de educación
parece incorporar , como otras ideas esencialmente humanas, una intrincada
dialéctica entre sujeto y objeto. Quien se educa es un sujeto al que cabe
atribuir una relativa autonomía respecto de la realidad que le
rodea. Pero si educación no es sinónimo de maduración es porque pone en
contacto a ese sujeto con realidades objetivas externas a él que se le imponen
y con cuya asimilación se produce la educación. Por tanto, las ideas clásicas
de sujeto y objeto podrían servir de guía de un análisis básico de los
discursos más comunes sobre la educación.
La perspectiva
naturalista relaciona el concepto de educación con la situación biológica del
ser humano. En los demás seres vivos la adaptación al medio viene dada,
de forma casi completa , por sus características físicas y por pautas de
comportamiento en las que los aprendizajes se producen de forma relativamente
determinista. Por ello, su período de maduración o socialización es bastante
breve comparado con el nuestro. El ser humano, por el contrario, tiene en los
aspectos conductuales y sociales la clave de su adaptación al medio, o mejor
dicho, la clave para modificar el medio y adaptarlo a sus propias condiciones.
Por ello, la información del genoma debe ser completada en cada individuo
después del nacimiento en el largo proceso de socialización que es la
educación. De alguna forma, la perspectiva naturalista parte del carácter
incompleto del ser humano, de la idea de "mono desnudo", evidenciando
que la educación sería el medio social para completar culturalmente las
indeterminaciones biológicas. El mito del niño salvaje, ajeno a las formas de
socialización, es un claro precedente de esta idea.
La perspectiva
naturalista pone el acento, en suma, en las especiales características del
sujeto humano del que la educación es parte definitoria. Supondría una lectura
del mito de Prometeo centrada en la idea de que la cultura es una necesidad
esencial del sujeto humano. En el olvido de Epimeteo al distribuir las facultades
entre los seres estaría el origen de la necesidad humana de educación.
Desde el planteamiento
naturalista, la educación del niño seria la prótesis cultural que, primero en
la familia y luego en la escuela, va haciendo de él un ser humano completo. Por
ello, el centro de ese proceso está en la idea de aprendizaje. Así, las teorías
del aprendizaje (o del desarrollo cognitivo) parecen ser el mejor acercamiento
a la comprensión del fenómeno educativo. Para muchos, los expertos en educación
son los psicólogos y con su entrada en los centros se espera que llegue el
remedio de los problemas educativos.
La perspectiva
positivista se centra en los propios contenidos de la educación: en el objeto
educativo. Se acepta la necesidad de completar las insuficiencias
biológicas del individuo que se educa, pero aquí se considera a la educación
como el modo social para garantizar la transmisión de la herencia cultural de
la humanidad: los saberes de las ciencias y las humanidades. Parecería, desde
esta perspectiva, que el patrimonio principal de nuestra especie es la cultura,
caracterizada como un corpus de conocimientos que han venido desarrollándose a
lo largo de la historia. Sería, desde la versión más presentable de este
discurso, un derecho del individuo y un deber social la transmisión a las
nuevas generaciones de ese precioso legado. Por otra parte, esta perspectiva
suele defender una concepción laica del objeto educativo. Los saberes de las
ciencias y las humanidades permiten la liberación de los prejuicios propios de
los mitos y las religiones (la razón frente al dogma). Sin embargo, mantiene
una cierta sacralización de esos saberes considerándolos en cierta medida como
acabados e incuestionables para los profanos. De alguna forma, la perspectiva
positivista recuperaría del mito el carácter sagrado de los dones que Prometen
roba a los dioses para los hombres. Esos saberes que liberan al hombre
tendrían, como en el mito, un valor que trasciende al individuo y, si bien en
el discurso positivista se los considera fruto de la historia humana, hay aún
una consideración idealista de los mismos que les confiere un valor
independiente de los contextos históricos.
Para esta perspectiva
positivista los problemas educativos son, en suma, problemas de enseñanza. Es
decir, problemas sobre cómo disponer adecuadamente el objeto educativo para que
sea asimilado por los individuos. Se entiende, en este caso, que la respuesta a
esta cuestión está en el propio objeto, es decir, que la mejor organización de
lo que debe enseñarse es la que tiene en cuenta la supuesta constitución
interna de esos saberes. Por ello, la consideración axiomática de los
paradigmas científicos prima en la enseñanza de las ciencias y la perspectiva
histórica suele ser la forma en que se organizan las enseñanzas humanísticas
(ciencias sociales, literatura, filosofía, etc). Las dificultades de los
individuos en la adquisición de esos legados se atribuyen a sus insuficientes
capacidades y nunca a la impertinencia de los contenidos educativos.
La institución escolar es
o debe ser, para esta perspectiva, refugio y templo del saber, es decir, el
lugar donde se conserva y distribuye tan valioso tesoro. Por ello, habría una
jerarquización vertical en la primacía de las instituciones educativas. La
universidad es la fuente de los saberes, el lugar donde siguen vivos y se
desarrollan para luego transmitirse a los niveles inferiores: institutos y
escuelas. Por ello, desde esta perspectiva se entiende que la especialización
es la clave de la formación de los profesores, convirtiéndose, así, en técnicos
de la enseñanza de cada disciplina.
Los reduccionismos
naturalista y positivista comparten el desprecio por la consideración
valorativa de la educación. Desde las dos perspectivas se considera,
ingenuamente, que los valores (éticos, políticos, estéticos...) son, y deben
ser, ajenos a la escuela. Por ello, consideran el discurso valorativo como una
injerencia externa en una actividad técnica de carácter axiológicamente neutro.
Para ambas, la escuela se ocupa de "lo que es" (el desarrollo
de los individuos o la transmisión de los saberes) y es, por tanto, neutra.
Según esos discursos "lo que debe sea" queda para lo que está
más acá (los valores morales de la conciencia individual) o más allá (los
valores políticos en liza en la sociedad) de la escuela.
Frente a ambos
reduccionismos la perspectiva sociológica ha puesto de manifiesto el
enmascaramiento de los planteamientos ideológicos de esos discursos. Lejos de
ser descripciones neutras de la realidad educativa, ambos comparten la ocultación
de la dimensión social de la acción educativa. No hay sujetos que se educan en
abstracto ni contenidos educativos puros. Por el contrario el sujeto de la
educación vive en un contexto social determinante y, asimismo, los saberes
(ciencias y humanidades) son construcciones en cuya génesis los contextos
históricos y sociales son también determinantes. De hecho, el origen de las
construcciones tecnocientíficas no estaría en la ambición intelectual humana
sino en las necesidades adaptativas de los contextos históricos
correspondientes.
Por todo ello, la
educación no queda aislada de esas condiciones determinantes, sino que
incorpora implícitamente los aspectos valorativos funcionales en cada contexto
histórico y social. La variante más radical de la perspectiva sociológica
defiende el determinismo en la función de la escuela como espacio de
reproducción de los valores dominantes en cada sociedad. Ello conduce a reducir
el papel de la escuela al de institución al servicio de la transmisión de los
intereses sociales dominantes.
El discurso de la
perspectiva sociológica resulta clarificador por cuanto denuncia el carácter
idealista de los anteriores reduccionismos, pero acaba conduciendo a un cierto
pesimismo práctico. Si la escuela es el lugar de la reproducción de los valores
dominantes y de la legitimación de la selección social, no parecen quedar en
ella posibilidades para desarrollar prácticas menos perversas (al menos antes de
la revolución). Parece que la inexorabilidad propia del discurso
sociológico resulta suicida como única alternativa a los reduccionismos
anteriores. Desde la realidad cotidiana de la escuela su aceptación conduce a
un pesimismo general que implica la renuncia a buscar otras alternativas
educativas, las cuales sólo serían formas más refinadas (astucias de la razón)
para seguir manteniendo técnicamente las verdaderas funciones de la escuela.
Frecuentemente la
concepción sociológica se reclama como perspectiva crítica de la educación. Sin
embargo, el carácter meramente diagnóstico del enfoque sociológico hace que su
valor quede limitado al de la crítica teórica. Dicho papel resulta importante
para mostrar las limitaciones e ingenuidades de las perspectivas naturalista y
positivista, pero no las desborda más que en el plano teórico, ya que el
pesimismo inherente a la perspectiva sociológica le impide hacer propuestas
transformadoras.
Una alternativa
crítica para la educación
Se trataría, por tanto,
de tomar distancia respecto de las tres perspectivas anteriores y delinear una
propuesta crítica que, conjurando sus insuficiencias, abra paso a un nuevo
concepto de educación con vocación de transformación real. ¿Qué características
habría de tener ese concepto alternativo de educación? Si las insuficiencias de
los reduccionismos anteriores vienen dadas por su consideración unilateral del
sujeto y el objeto de la educación, ese nuevo concepto de educación debería
partir de la conexión entre ambos. También ha de asumir que la educación no es
un proceso ideal ajeno a los contextos históricos y sociales.
Por ello, se trataría
sólo de tallar conceptualmente la idea de educación para que en ella se puedan
inspirar acciones educativas concretas. Así, frente a la perspectiva crítica
teórica, se trataría de defender una perspectiva también crítica pero con
intenciones programáticas, y no sólo diagnósticas, sobre la educación. Dicha
propuesta podría tener un cierto uso regulativo (en el sentido kantiano) para
esbozar horizontes de la acción educativa. A1 ser la educación un concepto
esencialmente valorativo, más que definir "lo que es", se
trataría de proponer "lo que debe ser", es decir, explicitar
un marco de finalidades para la acción educativa. Y esas finalidades no pueden
ser ajenas a la idea de ser humano que se defienda.
¿Cuáles serían las
dimensiones definitorias del ser humano? ¿Qué ámbitos educativos habría que
desarrollar a fin de contribuir al desarrollo de esas dimensiones? Precisamente
la referencia a Kant podría servir de ayuda. En sus tres "Criticas"
Kant perfiló tres dimensiones irreductibles de lo humano: la dimensión
cognoscitiva (conocimiento), la dimensión ética (juicio moral) y la
dimensión estética (juicio estético).
Sin embargo, desde el
presente esa caracterización ilustrada se revela insuficiente al olvidar otra
dimensión de lo humano que precisa mente está en su origen: la técnica.
Porque si el mito de
Prometeo es sólo una bella metáfora del origen del hombre es precisamente
porque ese proceso de humanización no fue un don de los dioses sino que vino
determinado por la necesidad de dominar y construir técnicamente el medio.
Resulta curioso, aunque nunca inocente, que algo tan específicamente humano
como la acción técnica haya sido desterrado del repertorio de lo valioso en
educación, dándose tradicionalmente una escisión entre educación especulativa y
formación técnica.
Cabría reivindicar, por
tanto, cuatro ámbitos genéricos en los que deberían enmarcarse las acciones
educativas. Los dos primeros serían factuales, es decir, correspondientes al
conocimiento y transformación de la realidad; y los otros dos serían
valorativos, es decir, correspondientes a la formación del juicio en las
distintas dimensiones axiológicas.
En primer lugar, se puede
señalar un ámbito cognoscitivo en el que el conocimiento de la realidad es un fin
de la acción educativa. Este es el ámbito clásico del concepto tradicional de
educación y ha sido su predominio sobre los demás lo que ha producido la
reducción de la educación a enseñanza.
En segundo lugar, cabe
defender dentro de la idea de educación la presencia del ámbito técnico. La
realidad no es sólo un objeto de conocimiento para el ser humano, sino
principalmente un campo de acción transformadora. Resulta difícilmente
justificable la exclusión de las destrezas técnicas de la educación cuando son
imprescindibles para un adecuado manejo en el entorno en el que los seres
humanos desarrollan su vida.
En tercer lugar, es
irrenunciable la existencia de un ámbito ético y político en la educación. No
se puede hablar de educación del ciudadano sin hacer referencia a los valores
éticos y políticos, los cuales son irreductibles al ámbito ,cognoscitivo. La
distancia entre enseñanza y educación es especialmente clara en el ámbito de
los valores. Si la educación debe contribuir al desarrollo individual y a la integración
social es precisamente porque con ella se debe despertar el interés por la
valoración moral de la convivencia humana y la participación política en la
vida pública.
Por último, cabe
reivindicar para la educación el ámbito estético. Si la felicidad es la
principal aspiración humana y hacia ella debe tender también la acción
educativa, resulta contradictorio que la creación artística y el disfrute del
arte hayan estado tan ajenos a la educación. La formación artística y del gusto
estético han estado tradicionalmente reducidos a la transmisión de
conocimientos sobre artes, cuando precisamente, por tener el ámbito estético un
carácter valorativo, dicha reducción resulta imposible. Curiosamente la
enseñanza del arte en las escuelas e institutos ha consistido frecuentemente en
una forma de embalsamamiento de sus producciones y del aprendizaje de una
actitud de veneración hacia ellas. Si el culto a los muertos debería estar
siempre proscrito de los espacios escolares, en el caso del arte resulta además
un insulto a su propia definición. El estudio de las obras consagradas (las
encerradas en los museos), de las formas artísticas más clásicas (las que han
permitido un discurso más cerrado sobre ellas) y, en general, la cosificación
de lo estético a fin de poder diseccionarlo, ha sido la forma más eficaz para
propiciar su rechazo y el disfrute de las dimensiones estéticas al margen de lo
escolar. Esta escisión entre formación estética y educación general también es
defendida por algunos, que consideran que el disfrute de la belleza es y debe
ser minoritario.
Al caracterizar la idea
general de educación desde estos cuatro ámbitos no se intenta justificar la
parcelación disciplinar reproduciendo esas dimensiones. Por el contrario,
cuando esos aspectos educativos se reparten en la organización curricular entre
diferentes áreas y materias se produce de nuevo la perversión positivista antes
denunciada. Por ello, esta propuesta no debe entenderse sólo como la
caracterización de una serie de objetos educativos que deben ser enseñados. Su
pretensión es proponer fines educativos de carácter general para una opción
curricular que pretendiera estar críticamente orientada.
¿Cómo pueden entenderse
esos ámbitos en los diferentes momentos de la vida educativa? ¿Cuáles serían los
perfiles característicos de cada uno de ellos en las etapas obligatorias?
Para responder a estas
cuestiones parece conveniente ir entretejiendo el desarrollo de cada uno de
esos ámbitos en los diferentes momentos educativos. Distinguiremos tres niveles
básicos: la educación infantil y primaria, la educación secundaria obligatoria
y la educación postobligatoria (formación profesional, bachillerato y formación
universitaria).
La clave del conjunto se
encuentra en la educación secundaria obligatoria ya que es en ella donde se
hace necesario definir cada uno de esos ámbitos al nivel en que deberían ser
apropiados por todos los ciudadanos. Hasta esa etapa no resultaría oportuno que
una formación más especializada en alguno de ellos fuera en detrimento de los demás.
Se trata de que todos los ciudadanos alcancen un desarrollo común en todos esos
ámbitos. Por ello, sólo en la etapa postobligatoria podría iniciarse una
gradual especialización en cada uno de ellos.
Para cada ámbito y en
cada etapa se esbozarán los perfiles generales del desarrollo del sujeto
educativo que en cada momento se pretende y los objetos o realidades educativas
con cuyo contacto ese desarrollo puede ser posible. Por tanto, se trata de ir
anudando sobre la base de esas dimensiones los distintos momentos de esa
dialéctica entre sujeto y objeto en que consiste la educación sin reducir en
ningún momento uno a otro (véase cuadro en esta página).
Ambito cognoscitivo
En la educación infantil
y primaria la realidad con la que el niño toma contacto es la correspondiente
al desarrollo de la función simbólica. Por ello, los contenidos educativos
deberían centrarse en los diferentes códigos con los que es posible la
comunicación. El niño en esta etapa podría ser caracterizado como productor e
intérprete de mensajes. Por ello, sería impertinente una organización de los
contenidos por disciplinas específicas que cerrara el efectivo desarrollo de
las diversas posibilidades comunicativas.
Es en la secundaria
cuando se haría posible el desarrollo en el ciudadano de una capacidad más
general de conocimiento de la realidad en sus diferentes dimensiones. Sin
embargo, no es necesario que el conocimiento de esa realidad esté organizado
disciplinarmente, sino que resulta más apropiado presentarlo en la forma de
saberes genéricos sobre aspectos diversos que afectan a la vida cotidiana.
Dichos saberes tendrían la característica común del uso de estrategias
racionales, frente al mito o lo irracional; pero no por ello la axiomatización
de cada ciencia es mejor que los planteamientos más globalizadores en forma de
temas, casos o problemas.
Quedaría para la
formación postobligatoria (especialmente el bachillerato y la universidad) el
conocimiento de las caracterizaciones disciplinares de la realidad, es decir,
de los contenidos propios de los saberes científicos y humanísticos. Aunque
también en este caso sería necesaria una importante transformación. Si los
saberes científicos y humanísticos son valiosos no es porque hayan alcanzado un
cierto grado de formalización que los hace aparecer como acabados, sino
precisamente por ser construcciones en cuya apertura ha estado la clave de la
respuesta a los problemas. Si se trata de enseñar la práctica real del
conocimiento científico y humanístico se hace imprescindible propiciar el desarrollo
de destrezas investigadoras, y no sólo el aprendizaje de los resultados. Así,
será posible advertir el papel de los contextos históricos y sociales en el
desarrollo del conocimiento.
Desgraciadamente, la
creencia en la necesidad temprana de la especialización del saber en la
educación ha conducido a la aberrante situación de no tener que explicitar los
fines cognoscitivos de cada una de las tres etapas y de entender que las dos
primeras son sólo propedéuticas para la tercera. Así, la organización del
currículo de acuerdo con esos contenidos disciplinares desde los primeros
momentos, no sólo ha impedido alcanzar adecuadamente los verdaderos fines de
este ámbito, sino que ha sido la forma más eficaz de inmunizar a la mayoría
hacia el interés por esos conocimientos.
Ámbito técnico
La distinción de Ortega
de tres etapas en el desarrollo de la técnica: técnica del azar, técnica del
artesano y técnica del técnico, podría inspirar la organización de los tres
niveles de este ámbito. Lo que Ortega llama técnica del azar en los
albores de la historia, a medio camino entre el reflejo biológico y la
invención consciente, podría relacionarse con la apertura a diversas destrezas
manipulativas tan propias de la infancia. Esas destrezas inespecíficas, en las
que el acierto toma la forma de insight, serían necesarias en la
educación primaria para iniciar un contacto con la transformación técnica.
La técnica del
artesano supone el dominio de ciertas destrezas relacionadas con un medio
humano más tecnificado. Sin embargo, en esta fase no se separan diseño y
ejecución. Es más, no se entiende que necesariamente deba darse explícitamente
el primero para el segundo. Este podría ser el papel del ámbito técnico en la
educación secundaria obligatoria. Se trataría de poner al alumno en contacto
con las diversas técnicas presentes en el entorno propiciando un acercamiento
práctico a las mismas. Más que de anticipar el conocimiento de los diseños
tecnológicos, se trataría de facilitar el manejo de las técnicas. La realidad
exige de los ciudadanos cierta pericia en el uso de destrezas técnicas. Sin
embargo, el ámbito escolar, presidido por lo teórico, ha dado la espalda a la
formación de esas destrezas. Así el manejo del ordenador, la habilidad para
resolver problemas técnicos en el espacio doméstico o el contacto con
actividades artesanales, han sido sustituidos por conocimientos de programación
y electrónica o por el estudio teórico de los fenómenos electromagnéticos. La
presencia del ámbito técnico en la educación obligatoria permitiría asimismo
desterrar muchos prejuicios tradicionales (la inferioridad de lo práctico
frente a lo teórico, la correspondencia de diversas habilidades técnicas con
cada sexo, etc).
La tercera fase histórica
de la caracterización de Ortega es la técnica del técnico, el momento en
que se hace necesaria la separación entre el diseño del artefacto tecnológico y
su aplicación. Es el momento en el que se da la incorporación del conocimiento
científico a la construcción de las tecnologías. En el ámbito cognoscitivo se
dejaba el contacto directo con el conocimiento científico para las etapas
postobligatorias al concebirlo como conocimiento especializado no
imprescindible para la educación general de todos los ciudadanos. Del mismo
modo podría reservarse para esas etapas el contacto con lo tecnológico,
entendido como diseño y dominio de tecnologías especializadas ligadas a la
producción y no sólo como el uso de las técnicas necesarias en la vida
cotidiana.
Al igual que ocurría en
el ámbito cognoscitivo, y por razones similares, se advierte también en este
ámbito una perversión de las finalidades educativas en las etapas obligatorias
y cierta tendencia a ir anticipando en la secundaria los perfiles disciplinares
de lo tecnológico. Los efectos de esta sustitución de la dimensión de usuario
técnico por la de diseñador son los mismos que los comentados anteriormente en
relación con los saberes científicos y humanísticos.
Ámbito ético- político
Se trataría de rescatar
explícitamente la dimensión valorativa de la educación en los niveles relativos
a la convivencia humana. En las etapas infantil y primaria las posibilidades de
despertar una actitud moral en el niño están limitadas a su contexto más
próximo. De hecho, el acercamiento a las actitudes sobre lo que es bueno y lo que
es justo sólo es posible para el niño en los espacios inmediatos. Por ello, es
en la convivencia cotidiana en el aula donde se pueden ir desarrollando esas
actitudes. Aprender a convivir podría identificarse en esta etapa con aprender
a ser compañero. Resulta sorprendente el interés de algunas escuelas por
despertar tempranamente en sus alumnos la solidaridad remota (la paz mundial,
la justicia social...) dejando en la penumbra la solidaridad próxima (la paz
escolar, el compañerismo, la ayuda al más débil...).
Es en la etapa secundaria
donde debería desarrollarse el nivel de la convivencia real en la sociedad. Por
ello, las actitudes morales y políticas deben hacerse presentes en esta etapa.
No se trata de adoctrinar al súbdito, sino de educar al ciudadano. Por ello, la
educación secundaria debería propiciar el contacto explícito de los alumnos con
las diferentes valoraciones morales y políticas en las que implícitamente se
vive. Se trataría de poner a cada individuo en disposición de desarrollar un
criterio propio para decidir lo que es bueno y lo que es justo. Pero ese
criterio no se desarrolla partiendo del conocimiento académico de las teorías
éticas y políticas clásicas, sino directamente con el enjuiciamiento de las
realidades de la convivencia social. Nuevamente la articulación de la formación
real debería darse a partir de temas, problemas y casos procedentes de la
realidad social.
Quedaría para las etapas
postobligatorias (aunque no necesariamente como una vía de formación
específica) la reflexión ética y política sobre esos valores. Aquí el objeto
educativo es la propia articulación académica de esa reflexión, es decir, las
teorías éticas y políticas. Del contacto con esa reflexión no se derivaría el
aprendizaje cerrado de esos contenidos, sino el desarrollo de una actitud
crítica hacia los mismos que puede ser asociada con la idea de "aprendiz
de intelectual". La distancia que debería haber entre el ciudadano que
persigue la educación secundaria y el "intelectual" de la postobligatoria
es la misma que la existente entre quien reconoce el mal y la injusticia
concreta y quien es capaz de comprender y elaborar un discurso sobre ellos. O
dicho de otro modo, la diferencia entre quien sabe que es injusta la tortura y
quien sabe escribir un artículo de opinión en un periódico para explicar por
qué es injusta. Es evidente que no todos los ciudadanos van a hacer lo segundo,
pero cabría desear que todos defendieran lo primero.
Ámbito estético
La creatividad es una de
las características más significativas de la infancia que, curiosamente,
parecen atenuarse con el paso de, los años. Sin juzgar el papel que la escuela
haya podido tener en esa limitación de los impulsos creativos en el desarrollo
del alumno, parece evidente que su función debería ser la contraria. En la
educación infantil y primaria podría favorecerse la presencia de una actitud
creativa inespecífica. Del mismo modo que en el ámbito técnico (con el que éste
tiene tantas afinidades) se trataba de desarrollar destrezas manipulativas,
aquí cabría también defender esa apertura en el uso de recursos creativos.
Quedaría para la
educación secundaria el contacto con los recursos "artesanales"
propios de las formas de expresión artística. No necesariamente deberían
sistematizarse esos recursos en función de las distintas especialidades
artísticas consolidadas, sino que, igual que en los demás ámbitos, sería
deseable poner el dominio de esas destrezas al servicio de la elaboración de
proyectos o ideas relevantes en la propia realidad cotidiana. Se trataría de aprender
que la dimensión estética es algo inherente a la vida misma, y de hacer que ese
aprendizaje no sea ajeno a la vida escolar. En el ámbito estético se hace
especialmente evidente la necesidad de desarrollar por igual tanto la capacidad
creativa individual (y no sólo la capacidad manierista para copiar la
creatividad ajena), como el desarrollo de un criterio propio del gusto estético
(y no sólo la imposición de la norma sobre lo que debe ser considerado bello).
Ambos aspectos deberían ser el horizonte de la educación estética de todos los
ciudadanos, sin que por ello tenga que reservarse para la minoría de artistas y
críticos el contacto con lo estético.
En la formación
postobligatoria, y singularmente en las vías especializadas de esta formación,
se daría el contacto con las destrezas específicas de las artes que socialmente
han cristalizado como independientes. Así, si la música, la literatura o la
pintura pueden facilitar al nivel de la secundaria obligatoria la apertura a
diversas formas de expresión y goce estético, debería reservarse para la
formación postobligatoria la enseñanza de sus destrezas específicas y la
comprensión sistemática de sus producciones históricas.
Como sucedía en el ámbito
éticopolítico, el hecho de que no todos los ciudadanos lleguen a manejar el
discurso propio de los críticos de arte ni a ser artistas, no significa que no
sea posible a nivel de la educación secundaria obligatoria propiciar en todos
ellos la formación de un criterio del gusto estético que, por cierto, debería estar
abierto a otras. dimensiones de lo estético con menos solera (cine, música
contemporánea...) y la capacidad de utilizar la creatividad como una forma más
de comunicación humana.
La caracterización general
de estos ámbitos definitorios de la idea de educación pretende inspirar las
intenciones generales de una organización curricular críticamente orientada.
Por ello, no se enuncia en ningún momento su relación explícita con la
legislación educativa ni con el topicario curricular (contenidos, metodologías,
evaluación, etc). Si esta reflexión puede tener algún valor transformador será
porque, más allá o más acá de las prescripciones normativas sobre la educación,
llegue a inspirar, en el nivel de los proyectos educativos reales, ideas para
orientar el cambio de las prácticas en función de los fines perseguidos. Por
ello, se presenta como necesariamente incompleta.
Es evidente que en el
horizonte de esos cuatro ámbitos educativos está la idea de felicidad. De
hecho, esta propuesta repudia la noción tradicional según la cual la
socialización es necesariamente segregadora y, por ello, la educación
necesariamente infeliz. Una buena caracterización de lo que debería ser la
educación podría ser la que daba un guitarrista flamenco al recordar las causas
de su fracaso escolar:"los gobiernos deberían preocuparse de que los
niños aprendan y preocuparse también de que sean felices mientras
aprenden" : Al fin y al cabo sólo estaba recordando las viejas ideas
de Platón: "El alma no aprende nada que haya penetrado en ella por la
fuerza":
(*) Mariano Martín
Gordillo es Profesor de Filosofía en el Instituto de Educación Secundaria
"N° 5" de Avilés