LA ENSEÑANZA DE LAS
LENGUAS EXTRANJERAS MEDIANTE TAREAS.
Signos. Teoría y
práctica de la educación , 14 Enero Marzo de 1995 Páginas 52/67 ISSN :
1131-8600
IDIOMAS
JAVIER ZANÓN
La enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante Tareas se está
consolidando en los años noventa como una nueva forma de trabajar en el aula.
Respaldada por editoriales, universidades e instituciones educativas, lo que
hace unos años aparecía como una novedad didáctica hoy día preside colecciones
de materiales (Candela et al., inédito) , proyectos de investigación (Zanón,
1993a), congresos (ICE 1993), cursos de formación y programas
institucionales (IC 1994; Scarino et al., 1987; Zanón, 1993b) para la
enseñanza de las lenguas extranjeras. No es un método. Aparece como una opción
dentro del denominado "enfoque comunicativo de la enseñanza" (Brumfit
& Johnson, 1979): Los profesores que enseñan mediante tareas siguen las
programaciones oficiales, utilizan los materiales y libros comunicativos más
usuales para cada lengua y su metodología surge de las actividades clásicas de
una enseñanza participativa del lenguaje. Quizá su diferencia radica en la
forma de planificar y organizar las clases. Su rápida y enorme difusión
complica la tarea de trazar un mapa que conteste a la pregunta: ¿Qué es la
enseñanza de una lengua extranjera mediante tareas? Éste es el objetivo de este
artículo.
En primer lugar
analizaremos el concepto de tarea y sus implicaciones. A continuación,
rastrearemos el origen de la propuesta en los inicios del enfoque comunicativo.
Pasaremos más tarde a describir los ámbitos de utilización del modelo y sus
principales representantes. Finalmente, presentaremos un resumen con las
características más relevantes de esta forma novedosa de enseñar.
¿Qué es una tarea?
La definición de tarea en
el marco de la enseñanza de una segunda lengua ha sido abordada por numerosos
autores:
"(una tarea es)
cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con
algún interés, (...) rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una
reserva de avión(...) En otras palabras, por "tareas" entendemos todo
aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para
divertirnos entre una y otra cosa" (Long, 1985:89)
"(...) cualquier
iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un
objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya
especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea"
(Breen, 1987:23)
"(...) una unidad de
trabajo en el aula, que implique a los aprendices en la comprensión,
manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla
concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma" (
Nunan, 1989:10).
Aunque dispersa, la
definición de tarea puede conciliarse en las siguientes característica:
1.representativa de
procesos de comunicación de la vida real;
2.identificable
como unidad de actividad en el aula;
3.dirigida
intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje:
4.diseñada
con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.
Una quinta característica
determina el tipo de tareas. Si el énfasis de la tarea recae sobre la
manipulación de información, es decir, si los alumnos están más pendientes del
significado que de los aspectos formales, hablamos de tarea comunicativa (ver
más adelante el ejemplo 1). Si la actividad de los alumnos está centrada en los
contenidos lingüísticos (en las formas) estamos ante lo que algunos autores
denominan tareas pedagógicas posibilitadoras (Long, 1994; Estaire & Zanón
,1994; ver más adelante el ejemplo 2).
Las unidades de
programación en la Enseñanza de las Lenguas extranjeras Mediante Tareas son las
tareas. La mayoría de los autores distinguen estas dos grandes familias de
tareas, las tareas comunicativas y las tareas pedagógicas aunque, en realidad,
el término tareas y los posibles tipos asociados son más bien patrimonio de
cada autor (Kumaravadivelu 1993). Una tarea comunicativa tiene como objetivo
fundamental lograr que los alumnos se comuniquen de forma real en lengua
extranjera dentro del aula. Éstas pueden marcar los puntos de llegada de una
unidad didáctica (por ejemplo exponer oralmente y mediante murales los
resultados de una encuesta realizada en la escuela sobre tabaquismo). Las
tareas pedagógicas tienen como objetivo lograr que los alumnos dominen los
contenidos lingüísticos (gramaticales, fonéticos, funcionales, etc.) necesarios
para la realización de las tareas comunicativas (por ejemplo: analizar y
formular preguntas con adverbios de frecuencia sobre hábitos y tabaco).
Los siguientes ejemplos
nos ayudarán a entender ambos tipos de tareas.
Ejemplo 1 (Serie de
tareas comunicativas que cierran una unidad didáctica)
Estas tareas
comunicativas han sido utilizadas en un curso de inglés en la Educación
Secundaria con alumnos que estudian esta lengua por segundo año.
(Ver figura 1 al final de
este artículo)
Analizada desde un
punto de vista técnico, la tarea (o conjunto de tareas) no difiere demasiado
del tipo de actividades que suelen incluirse en los modernos libros de texto.
Si logramos realizarla en inglés, sin duda nuestros alumnos estarán
comunicando en lengua extranjera.
Hay algo sin embargo, que
hace que la comunicación generada por este tipo de tareas sea diferente de la
que se consigue en la mayoría de los materiales del libro de texto. La tarea ha
surgido del interés de los alumnos, por un tema (¿Qué hace la gente en su
tiempo libre en nuestro pueblo?) un tema propuesto por los alumnos o escogido
de entre varios sugeridos por la profesora. Los mismos alumnos han acordado
realizar una encuesta y exponer los resultados en forma oral y escrita.
La relación de los alumnos con la tarea no es del tipo ahora toca esto, sino
que se convierte en una actividad motivante y encaminada hacia un punto de
llegada final. Las tareas pedagógicas más arduas van a ser realizadas para
poder llegar a la realización de las tareas comunicativas, en este caso, final
de la unidad.
Ejemplo 2 (Serie de
tareas pedagógicas que forman parte de una unidad didáctica)
En este caso tenemos un
conjunto de tareas pensadas para trabajar los adverbios de lugar con un grupo
de nivel intermedio (150 horas) de alumnos adultos de español/ lengua
extranjera del Instituto Cervantes de Rabat (Ver figura 2 al final de este
artículo)
En este caso, la tarea
intenta cubrir un bloque clásico de contenidos gramaticales. Su interés radica
en cómo lleva a los alumnos a reflexionar sobre el funcionamiento de los
adverbios. Este tipo de tareas o tareas formales (Gómez del Estal & Zanón, en
prensa) permite el descubrimiento de las reglas gramaticales a partir del
análisis de muestras, la elaboración de hipótesis y la discusión con otros
alumnos. Es por tanto un intento de hacer verdaderamente comunicativa la
enseñanza de los contenidos gramaticales en la clase de lengua extranjera.
Enseñanza mediante
tareas y enfoque comunicativo
El origen de la Enseñanza
de las Lenguas Extranjeras mediante Tareas tiene lugar dentro del mismo Enfoque
Comunicativo. El proceso de diferenciación tiene como motor la necesidad de
concretar muchas de las ideas demasiado generales (Zanón, 1990) de los
documentos del Consejo de Europa Veamos los ejes principales y los iniciadores
del modelo.
La culminación del
proyecto europeo Langues Vivantes (Trirn, 1973) marcó la enseñanza de las
lenguas extranjeras durante las dos últimas décadas. La difusión y aplicación
masiva del Nivel Umbral (van Ek, 1975) llevó a la formación del `denominado
Enfoque Comunicativo. Materiales, programas, exámenes, investigación, etc. se
han desarrollado conforme a sus ideas. En su núcleo, un currículo de contenidos
lingüísticos expresados mediante estructuras gramaticales, nociones y funciones
Las primeras propuestas
alternativas al currículo nocional-funcional se produjeron desde dentro del
mismo movimiento ``comunicativo". Autores como Allwright, Johnson (1979) o
Newmark (1979) abogaban explícitamente por una enseñanza de la lengua
extranjera centrada en procesos y no en contenidos.
De esta manera, Newmark y
Allwright desarrollan un ``método" para enseñar inglés a los alumnos
extranjeros residentes en el campus universitario. A partir de los escenarios
reales en los que deben comunicarse los alumnos, se elaboran un conjunto de
actividades comunicativas o tareas relacionadas con las demandas sociales de la
vida en la universidad. Rechazando el control de los contenidos, la competencia
comunicativa se derivaría ``de forma natural" del desarrollo de las
habilidades implícitas en la resolución de los problemas reales presentados.
Por otro lado, Johnson (1979),
partiendo del análisis de los procesos psicolingüísticos implicados en la
interacción comunicativa, reivindica una ``enseñanza orientada mediante
tareas" como única vía posible para el desarrollo de la competencia
comunicativa (ver Zanón y Hernández, 1990). Aunque no señalaron una ruptura,
sus propuestas actuaron de motor de creación de una metodología
``comunicativa" específica, (el punto flaco de la propuesta
nocional-funcional) que a partir de entonces se caracterizará por conceptos
como vacio de información", ``selección de opciones alternativas",
etc.
Sin embargo, el
desarrollo de las alternativas globales (curricular y metodológicamente) que
darán lugar a la Enseñanza Mediante Tareas se produce como consecuencia de
integrar tres ideas rectoras:
Los ``enfoques"
mediante tareas
La abrumadora cantidad de
propuestas que utilizan las tareas como soluciones a los diferentes niveles de
los problemas que presenta el Enfoque Comunicativo nos obliga a agruparlas en
tres ámbitos de utilización:
¿Qué tipos de tareas
promueven la adquisición del lenguaje?
Esta pregunta es la que
dado lugar a la mayor parte de la investigación sobre tareas en los últimos
años. Podernos distinguir dos grandes series de trabajos:
1. Los estudios sobre los
efectos de los diferentes tipos de tareas sobre el discurso producido por los
alumnos y sobre la comprensión dentro del aula.
En estos casos los
estudios analizan la relación entre el tipo de tarea y el lenguaje producido
por los alumnos. Al modificar el tipo de tarea (Variable independiente) se
observa lo que sucede en el aula midiendo aspectos gramaticales, discursivos o
de comprensión del discurso producido (Llobera, 1990) por la tarea (Variable
dependiente). Los resultados Son analizados en función de un modelo de
Adquisición de la Lengua Extranjera, generalmente midiendo características del
lenguaje producido que se hipotetizan como facilitadoras de la adquisición de
la lengua ejemplo de esta línea de investigación son los trabajos ya
clásicos que intentan determinar qué tipos de tareas producen más
modificaciones conversacionales en el discurso producido. La hipótesis, en este
caso, es que, a mayor número de modificaciones, mayor nivel de adquisición.
Algunos de los ejemplos más clásicos Son:
Estudio
Junto con los resultados
de esta línea de investigación (ver Chaudron, 1988 y Crookes & Gass 1993,
para una revisión), el interés de estos trabajos radica en la necesidad de
disponer de una tipología de tareas para el aula de lengua extranjera. Aunque
la empresa es bastante ambiciosa, ya disponemos de algunos modelos que guían
varias líneas de investigación.
Variable independiente
Variable dependiente
Tipologías de tareas
Crookes,
1986
Tareas educativas
Edelhoff,
1981
Tareas comunicativas
Scarino
et al.,
1989
Tareas en Educación Primaria
Pica
el al.,
1993
Tareas comunicativas
Nunan,
1994
Tareas comunicativas
Valcárcel
et al.en prensa
Tareas en Educación Primaria
2. Los estudios sobre
los efectos de los diferentes tipos de tareas sobre el aprendizaje
Este segundo grupo de
trabajos analiza el efecto de los diferentes tipos de tareas sobre el
aprendizaje de los contenidos lingüísticos. Es decir, compara los diferentes
tipos de tareas (Variable independiente) administradas con los resultados en
exámenes de contenidos (Variable dependiente) realizados inmediatamente después
con los mismos alumnos. Lógicamente, el objetivo de estas investigaciones es
demostrar la eficacia como herramienta pedagógica de ciertas tareas. Las hipótesis
planteadas giran en torno a la idea de que los alumnos que trabajan con estas
tareas aprenden más.
Quizá los estudios más
característicos en este campo son los que proponen tareas para la enseñanza de
la gramática o tareas formales (Gómez del Estal & Zanón, en prensa).
Estudio
Variable independiente
Variable dependiente
Programaciones
mediante tareas
Podemos distinguir cuatro
modelos de programas que utilizan las tareas como unidad de organización:
(Ver figura 3 al final de
este artículo).
1. Programas de
procesos
La propuesta de Breen y
Candlin (1980 y 1987) parte de la concepción del aula como un escenario de
comunicación con necesidades propias (aprender unos contenidos, resolver unas
tareas, etc) y con temas propios (organizar la clase, el calendario, etc.). De
esta forma, el currículum de procesos se centra en la organización de la toma
de decisiones sobre los diferentes aspectos que configuran el proceso de
enseñanza de una lengua extranjera. El objetivo de este modelo es el de generar
tina dinámica de comunicación en lengua extranjera y convertir al alumno en
corresponsable del proceso de diseño, realización y evaluación del plan de
trabajo.
La programación de
procesos consta de un plan de trabajo que debe ser especificado por el grupo y
de un banco de recursos con el que trabajar. El plan de trabajo se desarrolla a
través de una dinámica de grupo en la que se decidirá qué/ cómo/ para qué/ con
quién/ durante cuánto tiempo/etc. se trabajará en el aula. El banco de recursos
nutre de materiales y posibilita el avance hacia los objetivos fijados.
El despliegue de este
tipo de programa implica una dinámica de participación de los alumnos para la
que el profesor se sirve de un conjunto de instrumentos específicos (ver
Serrano, en prensa). Algunos de ellos son:
2.Programas de
procedimientos
El proyecto Bangalore de
Enseñanza Comunicativa de la Lengua (Prabhu, 1987,) plantea organizar la
programación del curso a partir de las tareas surgidas del análisis (le
las necesidades de la lengua extranjera en la vida real de los' Describir un
viaje, protestar por un mal servicio, hacer un resumen de un texto son tareas
que se abordan con diferentes niveles de dificultad. Cada tarea se trabaja en
tres estadios:
El método de Interacción
Estratégica (Di Pietro, 1967) analiza los contextos concretos en los que los
alumnos deberán desenvolverse en una lengua extranjera. A partir de éstos,
plantea una serie de escenarios (ingreso en un hospital sin documentación,
entrevista dietética a un paciente para decidir sus menús, etc.) graduados
según su dificultad. Lina vez planteado un escenario en clase, el profesor
asigna los diferentes roles y los alumnos inician un proceso de búsqueda de
información y de decisiones sobre las posibles alternativas temáticas que
pueden aparecer y sobre las estrategias lingüísticas que necesitan para actuar
de una manera eficaz en ese escenario. La representación final del escenario
implicará. una evaluación, una reorganización y un plan de trabajo posterior
para cada grupo.
3. Programas de tareas
Los trabajos de D. Nunan
(1988 y 1989), M. Long (1985 y 1994), S. Estaire y J. Zanón (1990, 1993, 1994)
con SLI Taskhased Language Teaching destacan dentro de las propuestas que hacen
compatible el desarrollo de un currículum de tareas con unos contenidos
institucionales ya existentes,
Abogando por una
progresiva integración de las tareas en un curso de lengua nocional-fucional/
estructural, la Taskbased Language Teaching proporciona un marco de análisis de
las tareas con el fin de que los enseñantes desarrollen sus propios currículos
por tareas acordes con las características y necesidades de su situación
educativa. Los factores que determinan la selección, la organización y la
evaluación de las tareas se articulan en torno a:
1)
El objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, de autoaprendizaje,
metalingüístico, cultural)
2)
la naturaleza de la información que organiza la tarea (por ejemplo, un texto
escrito o una fotografía)
3)
Las actividades que genera (procedimientos escribir, leer, etc. y subtareas
usar el diccionario, por ejemplo implicados)
4)
los papeles del profesor y de los alumnos (relaciones profesor-alumno y
alumno-alumno) que determina
5)
los contextos (espacial-temporal) o las situaciones en los que se desarrollan
las tareas.
La Taskbased language
teaching surge del intento de crear un marco para la enseñanza de las lenguas
extranjeras aplicable a contextos educativos reglados trasladando las
principales aportaciones de la enseñanza mediante tareas a centros de enseñanza
guiados por programaciones de contenidos.
Aunque en realidad aboga
por la tarea como unidad de diseño, la Taskbased Language Teaching se muestra
flexible para su utilización con programaciones de contenidos, ya sean
estructurales o nocional-funcionales. La Taskbased Language Teaching parte del
concepto de tarea final como tarea de comunicación representativa de los
procesos de comunicación subyacentes a las simaciones de la vida real y
programable a partir de niveles de objetivos y contenidos con el fin de llevar
a los aprendices a hacer cosas (hablar, entender, leer, escribir) con la lengua
extranjera que antes no podían hacer. De esta manera el avance a través de la
competencia comunicativa se asegura mediante el avance en la realización de las
tareas finales, integradoras de todos los componentes del currículum.
El diseño del resto de
los elementos presentes en la actividad del aula se determina a partir de las
tareas finales. Las actividades, su secuenciación y su articulación, su
relación con los bloques de contenidos, su evaluación, etc., se diseñan bajo el
amparo de la tarea final. De esta manera, el marco de diseño desde la Taskbased
Language Teaching permite otorgar sentido a todo el trabajo en el aula mediante
la negociación de los temas de comunicación que generan las tareas finales, las
actividades (tipos, duración, participantes, papeles, etc.), y la evaluación
conjunta del proceso. Así, la Taskbased language
Teaching permite la
inserción de las decisiones de los alumnos a lo largo de todo e! proceso
generando, por si misma, un currículum ``a medida" de los alumnos
(características, número, nivel, etc.), de los profesores (experiencia,
limitaciones, etc.), y del contexto educativo (en el país de la lengua
enseñada, en otro país, etc.).
4.Programas mediante
proyectos
Otro enfoque de la
Enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante Tareas lo constituye la enseñanza
de la lengua mediante Proyectos (Carter y Thomas, 1986; FriedBooth, 1989;
Hutchinson 1993a; Ribé & Vidal, 1993). Dentro de un proyecto y con un
objetivo de trabajo a medio/ largo plazo (elaborar una guía personal para la
visita a una ciudad, publicar un periódico de la clase, etc..) se articulan
diferentes niveles de tareas. El proyecto se convierte en un instrumento que
implica a los alumnos en un proceso que genera tareas pedagógicas, tareas
comunicativas, etc. y donde además del desarrollo de la comunicación en una
lengua extranjera se produce un desarrollo de la autonomía de aprendizaje y de
los valores educativos más allá de la clase de lengua.
Mención especial dentro
de esta opción merece la línea de trabajo denominada Simulación Global (Care,
1980; Care & Dehyser, 1984; Care & Mata, 1986; Debyser, 1986; Roldán,
1990a y b). Desarrollada originalmente para la enseñanza del francés como
lengua extranjera, y quizá por ello, injustamente olvidada, la Simulación
Global se situaría en un lugar intermedio entre los programas de procesos y los
proyectos aportando tina original solución al reduccionisrno de las visiones
más tradicionales dentro del enfoque comunicativo.
Materiales didácticos
basados en tareas
La enorme cantidad de
materiales editados en los últimos años bajo la etiqueta mediante tareas hace
difícil un análisis exhaustivo. Lejos de ese propósito, apuntaremos una
clasificación de los diferentes materiales presentes en el mercado con algunos
ejemplos representativos (ver figura 4).
1.Cursos mediante
tareas
El primer grupo (Candela
et al., inédito. Lobo & Subirats, 1993; Nunan, 1992; Vale, 1989) incluye
todos aquellos libros de texto pensados para ser utilizados en cursos
académicos (de enseñanza primaria casi siempre) y que, por regla general
incluyen varios niveles. Sus unidades, al contrario que los libros
comunicativos clásicos no se organizan en tomo a un bloque de contenidos
lingüísticos sino en torno a temas: (los planetas) o a actividades:
(Construimos una máscara) lo cual no excluye una cuidada planificación de los
contenidos lingüísticos que se utilizan y de las tareas o actividades de
aprendizaje de los mismos. Cuando se dirigen a aprendices de educación primaria
se suelen denominar cursos basados en actividades.
2.Experiencias de aula
Empiezan a aparecer ya
(por ejemplo, Budd & Wright, 1992; Serrano, en prensa) descripciones de
experiencias con programaciones mediante tareas en centros de enseñanza. En
rigor no pueden considerarse materiales pero, dada la necesidad de crear
materiales propios para cada experiencia, contienen tareas originales. Permiten
ver el proceso de trabajo en un aula regida por las tareas y cómo se llega a
los objetivos del curso.
3.Colecciones de
tareas
Agrupan lo que
tradicionalmente conocemos como actividades o ejercicios para el desarrollo
intensivo de aspectos concretos de la competencia comunicativa como la
escritura (Jolly, 1993), la gramática (Ur, 1989), el vocabulario (Sinclair y
Renouf, 1987), la pronunciación (Hewings, 1993), etc. Al ser tratados desde una
óptica mediante tareas incluyen una dimensión de autonomía de aprendizaje y un
detallado análisis de los contenidos lingüísticos trabajados.
4.Tareas para aprender
a aprender
Dentro de la Enseñanza de
las Lenguas Extranjeras Mediante Tareas se hace necesario disponer de
materiales didácticos que desarrollen las capacidades de los alumnos en,
relación a áreas como la Autonomía deAprendizaje(Estaire, en prensa) las
Técnicas de Estudio de la Lengua (Waters & Waters, 1994) o las Estrategias
de Aprendizaje (Oxford, 1991). La importancia de este grupo es que inicia tina
línea de materiales inexistente hasta el momento y sin la cual no es posible
trabajar coherentemente ni mediante tareas.
5.Materiales para el
aprendizaje autónomo
Empiezan a aparecer
materiales para el aprendizaje autónomo, generalmente en formato CDROM, basados
en tareas. Aprovechando las ventajas interactivas del ordenador, ofrecen una
versión experimental de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante
Tareas. En la mayoría de casos no hay una reflexión educativa a fondo y se
limitan a ofrecer tareas en un medio informatizado. Sólo recientemente (ICE, en
preparación) se plantea el material como un curso basado en tareas.
6.Proyectos
Son guías o ejemplos
completos de proyectos realizados en clase. Permiten ver paso a paso el
desarrollo de un proyecto y utilizar en parte o globalmente los materiales
presentados. En algún caso (Hutchinson, 1993b) presentan un curso de inglés
para educación primaria totalmente desarrollado mediante proyectos. En otros
casos (Ribé & Vidal, 1993!) proporcionan al profesor de lengua un
instrumento de renovación educativa que le permitirá elaborar sus propios
proyectos con la participación de los alumnos del curso.
Características de la
enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas
La variedad de modelos en
la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante Tareas impide hacer una
definición única del modelo. Sin embargo, en su diversidad, si es posible
agrupar una serie de características de la enseñanza mediante tareas que la
hacen diferente de una enseñanza basada en la gramática o en la enseñanza de
contenidos nocional-funcionales.
En la figura 5 (Zanón
& Alba, en prensa) que aparece al final de este artículo resumimos en torno
a ocho puntos sus principales características.
1 ¿Qué hacen los
alumnos de lengua extranjera cuando acaba el programa?
La enseñanza del lenguaje
mediante tareas intenta que los alumnos al finalizar un programa, puedan utilizar
la lengua extranjera para resolver con fluidez las situaciones de comunicación
habituales en su vida. Así, los alumnos de un curso para personal de empresas
que mantienen correspondencia y conversaciones telefónicas con sus clientes
deberían, al acabar el programa, ser capaces de utilizarla lengua extranjera en
su vida profesional.
El programa de inglés de
una escuela de educación primada debe aspirar a que los niños realicen
actividades de otras asignaturas en inglés, por ejemplo, de las Ciencias Naturales.
De esta forma, necesitan aprender la lengua extranjera para entender una
explicación sobre los volcanes, leer los componentes de un gráfico o preguntar
sus dudas en la materia. Planificando las tareas finales que deberán realizar
los alumnos en lengua extranjera cada curso estaría organizado en tomo a una
serie de tareas que irían aproximando al alumno, gradualmente, a los usos de la
lengua requeridos por las actividades propias de una clase de Ciencias
Naturales impartida en lengua extranjera.
2. ¿Qué y cómo
evaluamos?
Lógicamente el camino que
lleva a estos resultados debe planificarse atentamente. Una evaluación centrada
sólo en los contenidos o en capacidades generales puede alejarnos de los
objetivos concretos del curso. Por el contrario, una evaluación de los usos del
lenguaje en las actividades y del plan didáctico que las guía permite
acercarse, paso a paso. a las necesidades lingüísticas de los alumnos.
La evaluación se centra
en qué hacen los alumnos en español, francés o inglés, cómo y con qué
contenidos. También se evalúan las decisiones que día a día organizan las
clases: las tareas, la pronunciación de nuestros alumnos, los materiales que
producen... Es decir, la evaluación reúne un conjunto de informaciones durante
las clases que permitan mejorar periódicamente el proceso de aprendizaje.
3.¿Qué hacemos en
clase?
Tareas comunicativas,
tareas posibilitadoras, tareas para aprender a aprender, etc. Las tareas
comunicativas permiten a los alumnos hablar, leer, comprender y escribir en lengua
extranjera. Es decir, usar con fluidez y propiedad los contenidos lingüísticos
para resolver situaciones reales de comunicación. Las tareas posibitadoras
permiten preparar y fijar los contenidos necesarios para la realización de las
tareas.
`Contestar una carta a un
amigo que nos escribe pidiendo que le encontremos un piso con ciertas
características: precio, situación. dimensiones, etc.' es una tarea que
demandará otras tareas como `Leer selectivamente varios anuncios ofreciendo
pisos para extraer la información requerida por la tarea' o `Escribir una lista
con las características del piso en el que vivimos' o `Analizar el lenguaje
propio de una carta a un amigo'... De esta manera, las clases se convierten en
una escalera de tareas que conducen a cada uno de los objetivos de aprendizaje.
4. ¿Cómo seleccionamos
los contenidos de la programación?
Lógicamente, la selección
de los contenidos se realiza en función de las actividades comunicativas que
nuestros alumnos aspiran a realizar. Veamos un ejemplo: Un grupo constituido
por funcionarios del Ministerio de Pesca marroquí que aprenden el español como
lengua extranjera deteminará los contenidos del programa en función de las
situaciones comunicativas en las que vaya a necesitar la lengua extranjera: Dar
y recibir mensajes telefónicos, comprensión de textos específicos de pesca o
sobre legislación pesquera, interpretación de comunicados oficiales e
interministeriales, etc.
De estas actividades se
derivarían unos bloques de contenidos:
De estos bloques de
contenidos se entra en los contenidos lingüísticos, funcionales y gramaticales
implicados en los diferentes bloques de contenidos. L5e esta manera, los
contenidos no son Sino la expresión del interés que la lengua extranjera ha
generado en los miembros de dicho grupo.
5. ¿En qué orden se
trabajan los contenidos?
La secuencia de los
contenidos de las programaciones mediante tareas tiene en cuenta dos criterios:
Pensemos en un grupo de
alumnos que se acaba de conocer en el curso de español del Instituto de Idiomas
de Liverpool y que trabajan con el objetivo de alcanzar el Nivel Umbral. Alumnos
y profesor elegirán (en su lengua materna, si es preciso) tanto el tema de
trabajo como la manera de llevarlo a cabo.
El tema de la tarea
elegida ha sido Las Elecciones Generales de 1993 ¿Cuáles son los usos
lingüísticos que necesitarán dominar sobre el tema?
¿Qué contenidos de los
enmarcados en el Nivel Umbral dotarán al alumno de la capacidad para obtener la
información deseada sobre del tema propuesto? Funciones (por ejemplo: Opinar,
interrumpir una opinión) vocabulario específico del tema, estructuras
gramaticales (por ejemplo: el futuro), etc.
La aparición progresiva
de los contenidos en las unidades didácticas a lo largo del curso va
determinando una programación. Estos, en lugar de haber sido trabajados
linealmente, han sido abordados según iban siendo necesarios en las tareas
comunicativas que componen cada unidad. Los contenidos, además, no son
trabajados como bloques consecutivos sino que reaparecen cíclicamente en las
unidades didácticas.
6. ¿En torno a qué se
organizan las lecciones?
Como ya hemos visto, el
punto de partida de una lección no es un bloque de contenidos. FI tema, el
proyecto o la actividad puntual suelen generar una dinámica de decisiones que
hace que la unidad se forme en torno a tareas concretas que son las que generan
los contenidos que se van a utilizar.
7. ¿Qué concepción
tenemos sobre el aprendizaje de una lengua extranjera?
Aprender una lengua es
aprender a hablar, leer, escribir y comprender esa lengua. Pero ¿en qué
situaciones y en relación a qué usos de la lengua? No serán los mismos los de
los alumnos de una escuela de educación primaria que los de los alumnos del
Instituto Cervantes de Munich. Aprender una lengua extranjera es dotarse de un
instrumento para participar comunicativamente en las situaciones de nuestra
vida que demanden su uso adecuado.
8. ¿Cuáles son las
funciones del profesor y de los alumnos?
Es necesario contar con
nuestros alumnos a la hora de diseñar el programa de lengua extranjera. Y no
sólo en relación con sus necesidades lingüísticas o con las actividades que
aspiran realizar en una lengua extranjera. La organización del curso puede
beneficiarse enormemente si convertimos a los alumnos en colaboradores del
profesor. ¿Qué temas (o centros de interés) interesan realmente a los alumnos?
¿Podemos negociar con ellos algunos de los temas sobre los que tratarán las
unidades didácticas? ¿Y los objetivos? Si hacemos corresponsables a los alumnos
de nuestras metas durante una unidad, ¿no será más sencillo que se sientan
implicados y que intenten trabajar para alcanzarlas? Si pactamos qué y cómo
vamos a realizar la evaluación ¿no aumentará el rendimiento de los alumnos en
el curso?
La participación de los
alumnos en la gestión del curso no sólo repercute sobre los resultados de
aprendizaje. Los alumnos inician así un proceso de aprender a aprender que pasa
por reflexionar sobre sus propios recursos y problemas en el curso y por
responsabilizarse de su trabajo en el aula.
Referencias
bibliográficas
BREEN, M.P.
(1987). "Leamer Contributions to Task Design"; en
Candlin,C. y D. Murphy (eds.)
BREEN, M.P. y CANDLIN, C. (1980). "The essentials of a communicative
curriculum in language teaching". Applied Linguistics 1, 2, 89-112. .
CARE, J. M. (1980): Iles, une simulation; Paris: B.E.L.C.
CARE, J.M. y C. MATA.
(1986): Le cirque, une simulation globale, Paris: Hachette.
CABE, J.M. y F. DEBYSER. (1984): Simulations globales,
Paris: B.E.L.C.
CARTER, G. y H.
THOMAS. (1986): "Dear Brown Eyes: Experiental Learning in
a Project Oriented Approach' ; ELTJ, 40 (3).
CROOKES, G. (1986). Task Classification: A Cross-Disciplinary Review Technical.
Report. No 4. Centre for Second Language Classroom Research. University of
Hawai'i at Manoa.
CROOKES, G. Sr S. GASS. (1993). Tasks and language learning. Clevedon:
Multilingual Matters.
CHAUDRON, C. (1989). The second language Classroom Cambridge: C.U.P.
BRUMFIT, C. y K. JOHNSON (eds.), (1979). The Communicative Approach to Language
Teaching Oxford: O.U.P.
BUDD, R. y WRIGHT, T. (1993). "Putting a process syllabus finto
practice". En D. Nunan, Collaborative Language Learning and Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.
CANDELA, P., G.
BANEGAS y E. RUSSELL. (Inédito) Materiales curriculares de francés para
Primaria. Ciclos 8-10 /10-12.Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
CANDLIN, C. N. y MURPHY, D. (eds.). (1987), Language Learníng Tasks
(Lancaster Practical Papers in English Language Education, Vol. 7). Englewood
Cliffs , NJ: Prentice - Hall
DEBYSER, E (1986). L'immeuble, roman simulation en 66 exercices. Paris:
Hachette.
DI PIETRO, R. J. (1987). Strategic Interaction. Cambridge: C. U. P.
DOUGHTY, C. y PICA, T. (1986). "Information gap tasks: do they facilitate
second language acquisition?" TESOL Quarterly 20: 305-325.
DUFF, P. (1986), "Another look at interlanguage talk: taking task to
task". En R.R. Day, (ed.). Talking to learn: conversation in second
language acquisition, 147-181. Rowley, MA: Newbury House.
DUFF, PA., (1993), "Tasks and Interlanguage Performance: An SLA Research
Perspective". En Crookes, G. y Gass, S.M. (eds.) Tasks and Language
Learning. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
EDELHOFF, C., (1981). "Theme-oriented English teaching: text varieties,
media, skills and project work". En Candlin, C. (Ed.). 1981. The
communicative Teaching of English: Principles and are Exercise Typology.
Harlow: Longman.
ELLIS, R. (1993). The Structural Syllabus and Second Language Acquisition. TESOL Quarterly, 27 (1).
ESTAIRE, S. (En prensa). "Tareas para el desarrollo de un aprendizaje
autónomo y participativo en la enseñanza secundaria". En Zanon, J. (ed.),
en prensa.
ESTAIRE, S. & J. ZANóN. (1990). "El diseño de unidades didácticas
mediante tareas para la enseñanza de una segunda lengua". Comunicación,
lenguaje y educación, 7- 8.
ESTAIRE, S. & J. ZANON. (1994). Planning Classwork: A Task-Based
Approach. Oxford: Heinemann.
FOTOS, S. (1994). "Integrating grammar instruction and communicative
language use through gammar conciousness-raising tasks". IESOL Quarterly,
28 (2).
FOTOS, S. y ELLIS, R. (1991), "Communicating About Grammar: A Task-Based
Approach". TESOL Quarterly. Vol. 25 n-° 4.
FRIED-BOOTH, D. (1989): Project Work. Cambridge: C.U.P.
GASS, S. y VARONIS,
E.M., (1985). "Task variation and non-native/non-native
negotiation of meaning".En S. M. Gass y C. G. Madden, (eds.). Input and se
second language acquisition, 149-161. Rowley, MA:Newbury House.
GOMEZ DEL ESTAL, M.
& J. ZANÓN. en prensa. "Tareas para la enseñanza de la gramática en la
clase de español/lengua extranjera". En J. Zanón (ed.), en prensa.
HEWINGS, M. (1994). Pronunciation Tasks. Cambridge: C.U.P.
HUTCHINSON, T (1993a). Introduction to Project Work Oxford: O.U.P.
HUTCHINSON, T (1993b). Project Englisb. Oxford: O.U.P
ICE. (1993). La
enseñanza de la lengua mediante tareas. XXII Seminario `Lenguas y Educación'.
Sitges: Institut de Ciéncies de l'Educació. Universitat de Barcelona.
WI.. En preparación. CD-ROM Español de Negocios'. Barcelona: Institut de
Ciéncies de 1'Educació. Universitat de Barcelona.
IC (1994). La enseñanza del español como lengua extranjera. Plan
Curriculardellnstituto Cervantes. Alcalá de Henares: Instituto Cervantes.
JOHNSON, R.K. (1979): "Communicative Approaches and Communicative
Processes"; en Brumfit, C. y K. Johnson (eds.).
JOHNSON, R.K. (1987): Programme design: development and evaluation; Cambridge:
C.U.P.
JOLLY, D. (1994). Wrtting Tasks. Cambridge: C.U.P.
KUMARAVADIVELU, B. (1993). "The narre of the task and the task of naming:
Methodological aspects of Task-based Pedagogy". En Crookes & Gris
(eds.).
KRAMSCH, C. (1984):
Interaction etDiscourse dares la Classe de Langue, Paris: Haber.
LOBO, M.J. & M.J. SUBIRATS. (1993). Big Red Bus Oxford:
Heinemann.
LONG, M. (1985): "The Design of Classtnom Second Language Acquisition:
towards Task-based Language Teaching"; en K. Hyltenstam & M. Pienemann
(eds.), Modelling and Asessing Second Language Acquisition. London:
Multilingual Matters.
LONG, M.H. (1994), Task-Based Language Teaching. Oxford: Basil Blackwell.
LLOBERA, M. (1991).
"Reconsideración del discurso interaetivo en la clase de L2 o LE".
Comunicación, lenguaje y educación, 7- 8.
MCLAUGHLIN, B. (1990): "Reestructuring". Applied Linguistics,
11, 113-128.
NEWMARK, L. (1979): "How not to interfere with Language Teaching"; en
Bmmfit, C. y K. Johnson (eds.)
NUNAN, D. (1988): The Learner-Centred Curriculum. Cambridge, C.U.P.
NUNAN, D. (1989): Designing Tasks for tbe Communicative Classroom; Cambridge:
C.U.P.
NUNAN, D. (1992). ATLAS Task-based Course in International Communication.
Boston: Heinle & Heinle.
NUNAN, D. (1994). "Task-Based Language teaching: Toward a Task
Typology". Conferencia
dictada en UB 1994.
PICA, T., KANAGY, R. y FALOI)l N, J., (1993), "Choosing and Using
Communication Tasks for Second Language Instruction". En Crookes, G. y
Gass, S.M. (edsJ Tasks and Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters
Ltd.
PRABHU, N.S. (1987), Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
RICHARDS, J., J. PLATT Y J. VirEBER. (1986). Longman Drctionary ofApplied Lingurstrcs
London: Lóngman.
RICHARDS, J.C. (1984): "Language Curriculum Development";
XELCJournal, ZS (1).
ROLDÁN, M. (1990a):
"La simulación global en la clase de español/lengua extranjera".
Memoria de Master no publicada. Universitat de Barcelona.
ROLDÁN, M. (1990b): "Plaza de la Luna Llena, 13. Una experiencia de
simulación global en la clase de español". Cable 5.
SCARINO, A., D. VALE, P.
McKAY, J. CLARK. (1988), Australian Language Levels Guidelines
Book 2. Woden: Curriculum Development Centre.
SERRANO, I. en
prensa. "La participación de los alumnos en la enseñanza mediante
tareas". En J. Zanon (ed.). en prensa.
SINCLAIR, J. MCH. Y A. J. RENOUR (1987): "A Lexical
Syllabus for Language Learning"; en Carter, R. A. y M.J. McCarthy (eds.),
Vocabulary in Language Learning. London: Longman.
STERN, H. (1983): Fundamental Concepts of Language Teacbing; Oxford: O.U.P.
SWAIN, M. (1985). "Communicative competence: some roles of comprehensible
input and comprehensible output in ics development". En S. Gass & C.
Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA.: Newbury
House.
RIBÉ R. & N.
VIDAL. (1993). Project work step by step. Oxford: Heinemann.
TRIM, J.L.M. (1973): Programme de recherche et de mire au point d'un systéme
europeén d'unitées capitalisables pour l'ápprentisage des langues vivantes par
les adultes. rapport d áctivité. Estrasburgo: Consejo de Europa, CCC/EES (73) 26.
UB. (1994). Tareas significativas en la clase de español/lengua extranjera.
Curso avanzado de formación permanente. Departamento de Didáctica de la Lengua
y la Literatura. Universitat de Barcelona.
UR, P., (1989). Grammar practice activities Cambridge: C.U.P.
VALCARCEL, M. y
VERDU, M. en prensa "Tipología de tareas en la clase de lengua
extranjera". En J. Zanon (ed).
VALE, D. (1989), EarlyBird Teacher'sBook. Cambridge: C.U.P.
VAN EK, J.A. (1975):
The Threshold Level Estrasburgo: Consejo de Europa.
WATERS, M. & A. WATERS. (1994). Study Tasks in English. Cambridge:
C.U.P.
ZANÓN, J. (1990).
"Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas
extranjeras". Cable, 5:
ZANÓN, J. (1993a). Mediación Semiótica y Resolución de Tareas en la Clase de
Lengua Extranjera, Tesis doctoral sin publicar: Universitat de Barcelona.
ZANÓN, J. (19936). Claves para la Enseñanza de la Lengua Extranjera. Guía
Didáctica para el 2° Ciclo de la Educación Primaria. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
ZANON, J. (ed.), en prensa. La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante
tareas Barcelona: Anthropos.
ZANÓN, J. & J.M. ALBA. En prensa. "¿Qué es la enseñanza del lenguaje
mediante tareas?" Hispanorama.
ZANÓN, J., M. GÓMEZ DEL ESTAL, J. M. ALBA, A. SÁNCHEZ, P. GARCÍA., A. PASTOR.
(1994). Los efectos de la instrucción formal sobre el aprendizaje de los
contenidos gramaticales. Comunicación en el V Congreso Internacional ASELE.
Santander, 27-30 de septiembre.
ZANÓN, J. & M.J. HERNÁNDEZ. (1990). "La enseñanza de la comunicación
en la clase de español". Cable, 5
Anexos: