Editorial

Signos. Teoría y práctica de la educación , 14 Enero Marzo de 1995 página 3 ISSN : 1131-8600

 

Con frecuencia el cambio de las formas de hacer en las aulas al que invita toda reforma escolar se limita a una adaptación táctica  a los nuevos rumbos pedagógicos y afecta tan sólo a las palabras con las que nombramos a las cosas en el mundo de la educación. La vida cotidiana de lunes a viernes en nuestras escuelas  e institutos no cambia, por el peso de las inercias y de las rutinas, al ritmo con el que se cambian los discursos por lo que tal cambio no surge de la noche a la mañana como consecuencia de la aparición de un currículo distinto o el uso de otros materiales de aula, aunque estén adornados y aderezados con el ropaje de la última modernidad didáctica.

Y en esta difícil y compleja coyuntura de cambio escolar  se escuchan de vez en cuando los ecos de algunas voces que, instaladas en el limbo de los justos, vaticinan por anticipado el fracaso de la reforma educativa ahora iniciada a la vez que evocan con nostalgia el tiempo pasado (el tópico literario del Ubi sunt? entra entonces  en escena) e invocan la conveniencia de un urgente retorno a los orígenes. Quizá por ello predican (incluso desde las páginas de algunos programas electorales) la desaparición de los centros de formación permanente  del profesorado ( don Antonio Machado escribió en su día acerca de "ese español que desprecia cuanto ignora"), defienden el regreso al útero materno del saber universitario e, instalados en un nada inocente divorcio entre teoría y práctica, se oponen a que existan otros significados en las escuelas e institutos distintos a los que emanan del ombligo de cada profesor o profesora en  esa caja oscura que a menudo son las aulas.

De ahí que de nuevo, hoy como ayer, convenga insistir en la necesidad de un análisis sereno que, huyendo de los estereotipos, tenga en cuenta el cúmulo de circunstancias ( no sólo económicas) que están dificultando la lenta y difícil andadura de la innovación didáctica y de cambio educativo en nuestro país. En este contexto conviene no olvidar, porque la memoria es frágil, que los Centros de Profesores surgen hace apenas una década en medio del creciente desprestigio y escaso empuje innovador de la mayoría de los ICEs y que se construyen y de ahí sus miserias y su grandeza como instituciones pluralistas, cooperativas y democráticas del profesorado comprometidas con una concepción distinta del trabajo del enseñante y del aprendizaje escolar, con la renovación pedagógica y con la investigación educativa.

Es cierto que el creciente valor de cambio de la formación permanente en el mercado de los beneficios profesionales, en detrimento de su valor de uso pedagógico, ha atenuado este afán innovador y ha fomentado en los últimos tiempos la consagración de las actitudes utilitaristas de una parte del profesorado. Sin  embargo, y reconociendo la radical diversidad de trayectorias y enfoques de los Centros de Profesores, tales instituciones  deben servir ( y de hecho sirven) no sólo para producir discursos sino sobre todo para impulsar un cambio real de las prácticas escolares. De ahí que el fomento de la reflexión sobre lo que se hace en las aulas y el ejercicio del pensamiento crítico entre los enseñantes sigan justificando en nuestra opinión la existencia de los diversos centros de formación continua del profesorado.