LA LENGUA MATERNA EN
CLASE DE LENGUA EXTRANJERA: ENTRE LA AYUDA Y EL OBSTÁCULO
SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN
.Número 4 . Página 36/47 . Julio - Diciembre 1991 . ISSN 1131-8600
LUCI NUSSBAUM* luci.nussbaum@uab.es
Este artículo presenta un estudio detallado de las relaciones de
concurrencia, competencia y conflicto que se establecen regularmente entre la
lengua materna y la lengua extranjera en la clase de idioma, propone una
tipificación rigurosa de las mismas desde un punto de vista etnográfico y
conversacional, y, por último, extrae consecuencias para un tratamiento
pedagógico del problema. De esta forma, se esboza un marco conceptual que
permite entender el estatus de las lenguas en el aula y revisar algunos
planteamientos didácticos en el aula respecto de su uso.
Desde el momento en que
se establece el correlato uso-adquisición , la didáctica ha intentado
focalizar, lo que ocurre en el aula como lugar d aprendizaje y apropiación de
la lengua. Así la investigación en el aula se ha interesado en establecer la
relación entre interacción y adquisición de lenguas. Numerosos trabajos se han
interesado también en el análisis de los comportamientos verbales de los
alumnos en el aula con el fin de determinar el grado de interferencia de la
lengua primera en las producciones en lengua extranjera y establecer así
tipologías de errores y contribuir a la definición del concepto de interlengua.
No obstante y, aunque parezca una paradoja, pocos son los estudios que se
han interesado por la distribución del uso de los códigos lingüísticos
presentes en el aula.
El enfoque que aquí se
adopta tiene como objetivo, en primera instancia , esbozar un marco conceptual
que permita entender el estatus de las lenguas en el aula así como las
funciones de la lengua materna, con el fin de residuar determinados
planteamientos respecto de su uso. En segunda instancia, se pretende tender un
puente entre estudios sobre bilingüismo –o situaciones de contacto- y
didáctica de la lengua extranjera. De hecho, la clase constituye un contexto en
el que es posible el uso de más de un código lingüístico, al igual que ocurre
en determinadas comunidades bilingües o plurilingües, y entre nativos y
alóglotas.
Una perspectiva
etnográfica y conversacional.
Entre docentes de lengua
extranjera , el tema del uso de la lengua materna suele ser polémico .Algunos
declaran (1) que jamás recurren a ella, mientras otros defienden su uso para
dar consignas, ofrecer explicaciones metalingüísticas , traducir conceptos o
palabras difíciles , etc., sobre todo en niveles educativos de principiantes.
Un tercer grupo pretende que sólo utiliza la lengua primera en situaciones de
"crisis , es decir , cuando se observa que la comunicación se ha
bloqueado. El concepto de "crisis" o de "avería" en la
comunicación es interesante porque hace referencia tanto a problemas de
comprensión de una parte del discurso –enunciados concretos, intenciones
enunciativas, etc.- como a problemas de relación en el grupo-.clase. En efecto,
algunos profesores afirman usar la lengua materna solamente "cuando se
enfadan , cuando quieren que los alumnos "entiendan bien lo que se les
dice" o "cuando los alumnos se sienten perdidos, angustiados".
El factor tiempo también está presente en los comentarios de los
profesores. Muchos afirman usar la lengua materna para "ahorrar
tiempo". Esta finalidad indica que la interacción profesor-alumno para
organizar y negociar la forma de las actividades, es decir, el habla propia de
la clase, no constituye un contenido programado. Por último, sólo un número
reducido de docentes admite que el uso de la lengua materna responde a cierta
incompetencia en lengua extranjera y también a una insuficiente formación
didáctica.
Por lo que respecta a los
alumnos , la mayoría de profesores coincide en la dificultad que supone obtener
intervenciones espontáneas en lengua extranjera. Por otra parte, algunos
estudios (Ervin-Tripp, 1974) muestran que cuando más implicados se hallan los
aprendices en el tema de la interacción más frecuente es el recurso a la
lengua materna, mientras que, en situaciones formales (simulaciones, ejercicios
de repetición, de pregunta-respuesta, etc.) en las que la personalidad de los
aprendices se esconde tras un determinado rol, es más fácil mantener el ritual
del uso de la lengua extranjera.
Además de este factor
situacional, es preciso tener en cuenta el factor idiosincrásico. Seliger
(1978), postula la existencia de dos grandes tipos de aprendices: los que
intervienen a menudo y los que lo hacen en raras ocasiones. Los
primeros a los que el autor llama Higth Input Generators (H.L.G.)
provocan frecuentes reacciones verbales en el profesor y, por lo tanto,
"generan" un input contextualizado y motivador para ellos. Los
segundos , en cambio, a los que Seliger denomina Low Input Generators
(L.I.G.), son individuos silenciosos que no suelen reaccionar ante las
intervenciones del interlocutor, con lo cual no despiertan
reacciones en su dirección.
Desde la didáctica los
planteamientos respecto a la utilización de las lenguas en el aula
son en cierta medida confusos. Frente a los métodos de enseñanza de los
años sesenta, que proscribían el empleo de la lengua materna en clase,
las propuestas didácticas actuales "permiten" su uso (2). Ello parece
coherente con un enfoque comunicativo de la enseñanza que prioriza la función
antes que la forma y también con una concepción de la clase de lengua
extranjera como un espacio plurilingüe por antonomasia, semejante a las
situaciones de intercambio verbal entre nativos y no-nativos, en las cuales,
cuando el nativo conoce la lengua del interlocutor, recurre a ella para paliar
problemas de intercomprensión (Alber et Py, 1986).
No obstante, a mi
parecer, esta permisibilidad en el uso de la lengua materna contradice, en
cierta medida, las teorías sobre la adquisición de lenguas según las cuales el input
amplio y el uso significativo de la lengua constituyen los procedimientos
esenciales para su apropiación. La observación sistemática de clases de lengua
extranjera, sobre todo en niveles de aprendices principiantes en la educación
obligatoria, muestra que la lengua materna se usa sobre todo como vehículo de
regulación de la enseñanza-aprendizaje y de las relaciones afectivas y que, por
ello, ocupa un espacio cualitativo —y, a veces, cuantitativo— superior al de la
lengua extranjera.
Lo que hasta aquí se ha
venido exponiendo permite pensar que el uso de las lenguas en el aula
está sujeto a un importante número de variables (dominio de la lengua por parte
del profesor, su formación profesional; el nivel educativo de los alumnos, sus
características individuales; las formas de comunicación priorizadas en el
aula, el tipo de actividades, etc). Una aproximación al fenómeno debería tener
en cuenta todas estas variables en su contexto. En un número anterior de
esta misma publicación (3), A. Tusón y yo misma abogábamos por el estudio
etnográfico de aula, es decir, por la exploración de las formas propias que la
comunicación tiene en el espacio social de la clase, como procedimiento básico
para programar y evaluar las prácticas lingüísticas. La descripción etnográfica
de la clase de lengua extranjera se interesará por el repertorio verbal de los
hablantes, por el marco contextual de las actividades propias del aula (Tusón,
1991) —la escena; las relaciones entre los participantes, sus estatus, sus
roles; las finalidades, etc.— ,por la tipología de intercambios (van Lier,
1988), cuyas normas de interacción favorecerán en mayor o menor grado el uso de
la lengua extranjera y. finalmente, por aspectos psicosociales que regulan las
relaciones entre los individuos implicados.
El análisis
conversacional —distribución de los turnos de habla, expresión de las
intenciones, etc.— de algunas secuencias de clases nos permitirá entender
cuándo el uso de la lengua materna responde a problemas de intercomprensión, a
problemas de relaciones interpersonales o simplemente a problemas de
incompetencia en lengua extranjera.
El repertorio verbal
En cada comunidad de
habla, entendida como grupo de individuos que comparten patrones de interacción
social (Gumperz, 1968), existen diferentes variedades de lengua que constituyen
su repertorio verbal o lingüístico. El repertorio incluye los dialectos
(sociales y regionales) y los registros, así como los códigos profesionales,
lenguajes especializados, códigos secretos, variedades para hablar con los
niños, etc. que los hablantes activarán según la red de relaciones en que se
muevan. Por otra parte, las formas de comunicación de una comunidad incluyen
también la diversidad de posibles estrategias interactivas que sirven para
establecer, mantener y regular las relaciones entre sus miembros. En las
comunidades donde se habla más de una lengua, los individuos, además de la variedad
y de la forma de interacción, han de seleccionar el código adecuado al contexto
y a sus intenciones (Saville-Troike, 1982). Asimismo, en las interacciones
entre individuos que pertenecen a comunidades lingüísticas diferentes, los
hablantes tendrán que ponerse de acuerdo para adoptar el código —o los códigos—
que les permitan comunicarse eficazmente.
La clase de lengua
extranjera constituye, en cierta medida, una micro-comunidad de habla donde se
reproducen aspectos de la realidad social, uno de los cuales es la actividad de
selección del codigo lingüístico adecuado. Pero la clase es también el espacio
de aprendizaje de la lengua extranjera y, por lo tanto, la elección del código
lingüístico debería responder no sólo a las finalidades individuales en un hecho
de habla concreto sino también a las finalidades educativas de la institución.
Convergencia y
divergencia de códigos
Tomando como parámetro
los repertorios lingüísticos de los participantes, Porquier (1984a) y un grupo
de investigadores suizos interesados en las situaciones de contacto de lenguas
(Alber et Py, 1986; De Pietro, 1988: Lüdi. 1991, entre otros) establecen
tres tipos de interacciones: endolingües, bilingües y exolingües El
primer tipo abarca los intercambios en los que no existiría divergencia
significativa entre los códigos activados por los hablantes. El segundo tipo,
propio de las comunidades plurilingues está caracterizado por la posibilidad de
usar de manera consecutiva dos o más códigos conocidos por los individuos para
cumplir determinadas funciones pragmáticas: citas, anáforas, juegos de
palabras, etc. ( Gumperz, 1982, Nussbaum 1990b). El tercero, en cambio, se
caracteriza por un alto grado de divergencia entre los repertorios empleados.
Se trata de intercambios asimétricos o desiguales, puesto que uno de los
interlocutores domina el código lingüístico mientras el otro debe usar una
lengua que conoce poco. La clase de lengua extranjera se configura como un
escenario donde dos tipos de interacción son posibles: intercambios endolingües
en lengua materna, intercambios exolingües en lengua extranjera. Sin embargo,
un proceso de aprendizaje eficaz debería tender a conducir al alumno hacia el
polo bilingüe. De hecho, un aprendiz de lengua extranjera es, como señala Lüdi
(1991), un bilingüe inestable o un individuo que camina hacia el bilingüísmo
(4).
El habla del profesor
y de los alumnos en lengua extranjera
Situados en la
perspectiva interaccionista de Grice (1975), según la cual los hablantes
cooperan para evitar el fracaso de la interacción, en la conversación
exolingüe, se puede observar un conjunto de comportamientos orientados no tanto
—como en la conversación endolingüe— a la realización de implicaturas, sino más
bien a la puesta en marcha de estrategias para facilitar el acceso al sentido
de los enunciados (De Pietro, 1988) y para facilitar su elaboración.
Estas estrategias pueden tomar dos formas fundamentales: la
autofacilitación y la heterofacilitación, según tengan la
finalidad de hacer inteligible el propio discurso o bien la de ayudar al
interlocutor a verbalizar su participación en la conversación (Alber et
Py, 1986).
Los mecanismos de heterofacilitación,
que han sido estudiados desde la perspectiva de la didáctica de la
lengua extranjera, desde la etnografía de la comunicación, desde la
etnometodología, etc., reciben el nombre de Teacher Talk,
Foreigner Talk, Baby Talk, según se trate de describir procedimientos
empleados por docentes, nativos o adultos para hablar respectivamente con
aprendices, extranjeros o niños. En dichos estudios se hace hincapié en los
procedimientos de facilitación utilizados por los individuos que dominan el
código, mientras que se reserva el término de interlengua (5) para referirse al
habla del individuo que tiene un dominio precario del código lingüístico. Sin
embargo, desde una perspectiva conversacional e interactiva, esta distinción
exclusiva no es pertinente. Cabe señalar aquí que, si bien el repertorio del
aprendiz en lengua extranjera constituye una interlengua, en la interacción en
el aula, el alumno activa también procedimientos que revelan estrategias de
autofacilitación, como veremos a continuación.
Una de las estrategias de
heterofacilitación más frecuentemente usada por el docente es la simplificación,
que consiste en la reducción de la morfología verbal y nominal, en la
descomposición de predicados complejos, en el uso de procedimientos
paratácticos, en el rechazo de modismos y frases hechas y en la neutralización
de los registros lingüísticos. En el habla del alumno, la simplificación
constituye un procedimiento de autofacilitación consistente en segmentar el
mensaje en pequeñas unidades —a veces una sola palabra— fáciles de verbalizar
(Alber et Py, 1986):
(1)
1
P - oú est-ce que tu acheterais la viande?
2
A – Ah/ à cinq
3
P – oui/ au/ le numéro cinq c'était la boucherie
En este fragmento, el
alumno prefiere utilizar una unidad léxica —que corres- ponde al número de uno
de los comercios dibujados en el manual— de cuya corrección está seguro, antes
que arriesgarse a utilizar el término preciso. Este procedimiento de
simplificación y, por lo tanto, de prevención del error supone además una
demanda implícita de ayuda al interlocutor, quien formulará el enunciado
esperado.
La segunda gran categoría
de estrategias comunicativas en la conversación exolingüe es la
reformulación. Los procedimientos habituales de reformulación son la
sinonimia y la paráfrasis, es decir, la reformulación "intracódica",
pero también es frecuente el uso de la traducción del enunciado conflictivo a
otro código, es decir, la reformulación "extracódica', que puede tomar la
forma de un gesto o puede constituir un tipo de traducción más o menos literal
a la lengua del interlocutor. El recurso a unidades léxicas de la lengua materna
o el uso de unidades gestuales se revela como un procedimiento mucho más eficaz
y rápido que la definición o la explicación.
La reformulación puede
ser, por parte del profesor, una estrategia de anticipación, de prevención del
malentendido o bien de reparación cuando el interlocutor da muestras (verbales
o gestuales) de incomprensión. En cualquier caso, la reformulación comporta
para quien la realiza un proceso previo de evaluación de los propios enunciados
y del nivel de competencia del interlocutor, como es el caso en el fragmento
siguiente en el que el profesor presupone que el enunciado "je boite"
puede acarrear problemas de comprensión:
(2)
1
P' - non je ne plie pas la jambe/non/
2 je j'ai tout mon corps qui se
baisse//voià hein voilà
3
ça me fait mal/ y: soy cojo// si vous voulez la
4
jambe droite/ou la gauche
El alumno recurre también
a la reformulación cuando descubre —por las señales de su interlocutor o por su
propio conocimiento (6)— que su enunciado es incomprensible o defectuoso, como
podemos observar en el ejemplo siguiente, fragmento de una actividad de grupo:
(3)
1
A - par exemple/ si tu dis quelques mots cachés o://
un
crucigrama no sé comment
2 A2 - mots croisés
3 A - mots croisés et mots cachés?
Estos enunciados en las
producciones de profesores y alumnos en lengua extranjera constituyen alternancias
exolingües, es decir, yuxtaposiciones de formas lingüísticas
pertenecientes a códigos diferentes usados de forma consecutiva. No afectan,
como las marcas interlinguales, a la estructura de las lenguas que ponen en
contacto puesto que son formas plenas de cada uno de los códigos empleados
(Lüdi, 1991) y no superposiciones de las estructuras de la lengua primera sobre
la lengua extranjera, como lo son las interferencias. Respecto de los fenómenos
interlinguales que responden a usos inconscientes, sin una función pragmática
propia, las alternancias pueden ser conscientes o inconscientes pero, en
cualquier caso, son intencionales puesto que pretenden favorecer la
intercomprensión.
Es importante insistir en
el hecho de que las alternancias de lengua pueden constituir también, además de
estrategias de facilitación, procedimientos de enseñanza y aprendizaje. En el
fragmento (3), por ejemplo, la alternancia del alumno A, acompañada del
enunciado de intención metalingüística, provoca en su interlocutor (alumno A2) una
actividad de enseñanza. En cambio, en el fragmento (2), en el que el profesor
explica las reglas de un juego, los alumnos no pueden acceder al enunciado que
el profesor ha supuesto conflictivo.
La alternancia se limita
aquí a un procedimiento de facilitación confuso, puesto que los alumnos han de
inferir que el enunciado alternado substituye un elemento que no ha sido
formulado (Nussbaum 1990a). EL análisis de estas formas de contacto de lenguas
es de gran interés para la didáctica, puesto que pone de manifiesto mecanismos
de intercomprensión más o menos favorables para el aprendizaje.
La lengua base y las
fronteras entre actividades y discursos
Hasta aquí he tratado de
describir el uso de la lengua materna como procedimiento de facilitación y de
simplificación observable en los discursos en los que domina la lengua
extranjera, código lingüístico al que se atribuye el estatus de lengua base.
Sin embargo, en muchas situaciones, no se puede afirmar que la lengua
extranjera sea siempre la lengua dominante.
El examen conversacional
de algunos usos lingüísticos en el aula muestra que la lengua materna tiene un
peso cualitativamente superior en el sentido que constituye el marco
estructurador de las relaciones entre los participantes, como es el caso en el
ejemplo siguiente, en el cual las intenciones enunciativas, la atribudón de los
turnos de palabra, la especificación del destinatario, etc. se vehiculan a
través de la lengua materna, a pesar del peso cuantitativo de la lengua
extranjera.
(4)
1
P - c'est combien /también podéis decir c'est combien/ después
otra niña ha dicho/ e: je
2
veux lapin/ je veux du lapin/ très bien je veux du lapin/ depuis/ je veux du
3
lapin je veux du lapin depuis du veau o sais pas qu'est-ce qu'elle a
dit o du
4 poulet es igual/ du poulet/
attention attention/
quién
lo sabe depuis? venga Arturo
5
A - après
6
P - après du lapin/ depuis/ cuidado que es desde
eh? depuis/ o sea depuis María Luisa
7
no lo vuelvas a decir más que es desde je veux des pommes après je
veux du lapin
8
après je veux de aprés depuis no
De hecho, el profesor se
mueve entre dos ejes de tensión: la enseñanza de unos determinados contenidos
de lengua extranjera y la necesidad de hacer cooperar a los alumnos mediante
procedimientos afectivos y efectivos —léase rápidos— que toman cuerpo mediante
el uso de una lengua u otra según una serie de variables de sumo interés para
la didáctica (hipótesis sobre la competencia de los alumnos, estilo propio del
profesor como individuo bilingüe, su estilo pedagógico, nivel educativo de los
alumnos, etc.)
Así, la lengua base, en
las clases de lengua extranjera es, en muchos casos, inestable, hecho que no
suele ocurrir en otro tipo de intercambios plurilingües. Esa inestabilidad
produce constantes cambios de código desde la lengua materna a la lengua extranjera
y viceversa. Para distinguir estos cambios de lengua de las alternancias arriba
descritas, los denomino conmutaciones. Las conmutaciones tienen la
función de marcar la modificación de uno o de diversos parámetros del contexto
(7) o de marcar la frontera entre hechos de habla en la clase, pero, a
menudo, aparecen también en el interior de una misma actividad comunicativa
para contrastar diversos tipos de discurso (formal/informal; afectivo/distante;
constitutivo/regulativo, etc). En este sentido, las conmutaciones actúan como indicios
contextualízadores (Gumperz, 1982, 1990) de la estructura de la
comunicación en el aula. En el fragmento siguiente, por ejemplo, la profesora
recurre al cambio de lengua para contrastar la actividad pedagógica y la
actividad regulativa: referencia a otra situación, especificación del
destinatario, comentario sobre la actitud del alumno:
(5)
1
P Bon//et les poireaux/ ce mot bien difficile, que nos ha costado mucho
recordar //
2
les poireaux//a ver Francisco/ hoy parece que no estás aquí/ oü est-ce
que tu
3
acheterais les poireaux?
Los comportamientos del
profesor, ejemplificados en (4) y (5), muestran que la enseñanza de la lengua
extranjera se centra en determinados aspectos de la competencia lingüística
(léxico, morfosintaxis...) y que, en cambio, no se tienen en cuenta los
aspectos discursivos, sociolingüísticos y estratégicos (Canale, 1983) de la
competencia comunicativa que, como hemos visto, son vehiculados a través de la
lengua materna. Ello significa que los enfoques comunicativos y, en particular,
el uso significativo de la lengua como procedimiento esencial para su
adquisición no han cuajado, de manera general, en la formación del profesorado
de lengua extranjera.
Además de las funciones
señaladas, las conmutaciones de código pueden indicar, siguiendo a Auer (1988),
la preferencia o la incompetencia del hablante, lo cual puede suponer también
un intento de negociación de la lengua del intercambio. En esta línea, las
conmutaciones señalarán procedimientos de figuración (face work, en
terminología de Goffman, 1976), como veremos a continuación.
La construcción de las
relaciones interpersonales
Kramsch (1984) señala que
el uso de la lengua materna en clase de lengua extranjera es un fenómeno
directamente ligado al carácter de la interacción. Cuando ésta se concibe como
una actividad exclusivamente formal (repeticiones, ejercicios estructurales,
simulaciones, juegos de rol, etc.), profesor y alumnos tendrán que recurrir a
la lengua materna para vehicular lo que se perciba como importante
(explicaciones metalingüísticas, consignas, aclaraciones, organización de las
tareas, etc.) o como impropio del aula (comentarios privados, quejas, etc.).
Por otra parte, la posición que confiere al docente el dominio del código, su
estatus institucional y los sucesivos roles que adopta en la interacción crean
en los aprendices la necesidad de renegociar su lugar. Esta necesidad se
traduce a menudo en comportamientos indisciplinados, uno de los cuales es el
recurso a la lengua materna. Kramsch sostiene también que el hecho de tener que
revestir una personalidad ajena a la propia
—cuando se le obliga a
adoptar un comportamiento que no le es habitual— conduce al alumno a
distanciarse de la situación mediante el uso de la lengua materna.
Uno de los intereses
fundamentales del análisis de las interacciones verbales es precisamente el de
tratar de establecer relaciones entre usos lingüísticos y construcción de las
relaciones interpersonales. Ya Bakthine (1927, ed. 1977) señalaba que todo
enunciado se orienta hacia un coenunciador que participa en la construcción del
sentido y condiciona su forma. Así se puede entender que el uso de la lengua
materna sea, en determinadas clases, el hilo conductor de las relaciones
interpersonales.
Numerosos son los aspectos
que contribuyen a la construcción de las relaciones interpersonales. De entre
ellos tomaré dos ejes que me parecen fundamentales para explicar las relaciones
entre profesores y alumnos en la clase de lengua extranjera.
Me refiero a los taxernas
de Iugar(KerbratOrecchioni, 1988) y al tratamiento de la imagen (Goffman,
1967; Brown y Levinson, 1978; Kerbrat-Orecchioni, 1990).
Los taxemas de lugar
Los procesos de
facilitación de la comprensión que se han señalado, además de mostrar aspectos
del principio de cooperación (Grice, 1975) influyen también en otros
componentes de la interacción y. sobre todo, en las relaciones de lugar (De
Pietro, 1988). Kerhrat-Orecchíoni (1988) postula que, a lo largo de la
interacción, los participantes pueden tomar posiciones diferentes respecto del
eje vertical que estructura su relación interpersonal.
La autora señala que la
relación de lugares depende de factores externos e internos. Los primeros hacen
referencia al contexto socio-institucional que puede atribuir a cada hablante
un lugar en función de datos tales corno el estatus social, la edad, el
prestigio, la profesión, etc. Los segundos constituyen un conjunto de elementos
que, desde el interior de la conversación, pueden confirmar, disolver o
construir las relaciones de poder establecidas a priori por el contexto social.
Estos factores, que la autora denomina taxemas, son hechos semióticos
pertinentes que pueden ser considerados a la vez como indicadores del lugar que
ocupa cada hablante o como distribuidores de lugares a lo largo de la
conversación. En la situación de clase, el enseñante tiene, por su estatus
institucional, el lugar dominante; ahora bien, a menudo los alumnos se lo
arrebatan a través de recursos muy variados.
Kerhrat Orecchioni señala
diversos tipos de taxemas de lugar, pero se centra en la descripción de tres
tipos verbales: los taxemas relativos a la forma, los taxemas relativos a la
estructuración de la interacción en turnos de palabra y los taxemas relativos
al contenido de la interacción (temas, opiniones, valores pragmáticos de los
enunciados). Entre los taxemas relativos a la forma, Kerbrat-Orecchioni (1988)
contempla la lengua. Según la autora, se coloca en posición alta quien logra
imponer a los interlocutores su propia lengua y, en cambio, ocupa un lugar
inferior aquel que se ve obligado a utilizar una lengua que no domina. El
profesor ocupa la posición alta a lo largo de la interacción mediante
procedimientos de repetición y de corrección de los enunciados de los alumnos
que apuntan, más que a resolver problemas de intercomprensión, a la
exteriorización de su rol de enseñante y evaluador, así como de su autoridad
respecto del repertorio de los alumnos. Es pues, entre otras circunstancias, a
través de su dominio lingüístico como el profesor de lengua extranjera revalida
su lugar. Los aprendices, por el contrario, con sus enunciados inacabados y con
sus estrategias de autofacilitación se sitúan en un lugar de inferioridad.
Según estas consideraciones, una de las razones por las cuales los alumnos tienden
a utilizar la lengua materna es precisamente para intentar resituar su posición
en la interacción. Así las conmutaciones de lengua sirven a menudo a los
alumnos como procedimiento de renegociación de los lugares en la interacción.
El tratamiento de la
imagen
Para Goffman, las
interacciones cara a cara están sometidas a restricciones del sistema y a
restricciones rituales. Las primeras son de naturaleza lingüística, mientras
las segundas son de orden psicosocial y están regidas por la necesidad de salvaguardar
la imagen (conjunto de valores sociales positivos que el yo se atribuye)
y el territorio (conjunto de espacios íntimos que el yo considera como
propios) de los hablantes. Ambos conceptos son redefinidos por Brown y Levinson
(1978) como imagen positiva e imagen negativa y constituyen los
parámetros fundamentales de los principios de cortesía. Toda intervención
supone una amenaza para alguna de las imágenes de los participantes; por ello,
en los ritos de la interacción, encontramos huellas de lo que los autores
denominan tratamiento de la imagen o procesos de figuración, es decir,
procedimientos para proteger la propia imagen o para disminuir las agresiones o
las invasiones del terreno ajeno. Una orden, por ejemplo, constituye una
invasión del espacio del interlocutor; los procedimientos de modalización o los
actos de habla indirectos son ejemplos de mecanismos para rebajar dicha
invasión.
En el aula, sin embargo,
los tratamientos de la imagen o, si se quiere, los principios de cortesía son
constantemente transgredidos por el profesor en virtud de las finalidades de la
institución educativa y de los estatus que ésta confiere a los hablantes. Por
definición, el profesor puede violar el territorio (mediante órdenes preguntas,
por ejemplo) y agredir la imagen de los alumnos (mediante correcciones e
interrupciones, por ejemplo) sin que ello constituya, a priori, un
comportamiento criticable. Su lugar fuerza al enseñante a violar frecuentemente
el principio de cortesía, es decir, a amenazar la imagen positiva del alumno
señalando su enunciado erróneo —véase en el ejemplo (4) "no lo vuelvas a
decir más"—.
No obstante, es
interesante constatar que la pedagogía actual tiende cada vez más a
salvaguardar los ritos de la interacción. Propuestas tales como la negociación
de las tareas, el respeto por los ritmos y necesidades individuales y, en
general, la sustitución del rol de director por el rol de animador en las
actividades del docente suponen, entre otras cosas estrategias de enseñanza
encaminadas a "tratar la imagen" de los aprendices. Asimismo, desde
la didáctica de la lengua, se aconseja al enseñante no interrumpir a los
alumnos cuando hablan en lengua extranjera y reservar espacios de la clase para
la corrección sistemática de los errores, lo cual equivale proteger la imagen
positiva de los aprendices, procedimiento que vemos ampliamente desplegado en
el ejemplo siguiente:
(6)
1P-
después he visto otra /falta/ que me ha (extrañado) mucho ver que son los
números /los
2
números también: / he visto una falta de números / a ver / se ha liado la : la:
/ cómo se llama /
3
Eva también no es sorprendente por que tenía que hacerlo otro niño y al hacerlo
ella en lugar
4
de él eh? ( mirando a la alumna)
5
E – estaba nerviosa y :
6
P- estaba nerviosa por que lo hacías y no lo habías preparado y lo has hecho
7
así espontáneo y los has hecho muy bien bueno / pues soixante
Por parte de los alumnos
, es frecuente observar comportamientos "indisciplinados" que se
concretan mediante la elección protestataria de la lengua
materna . Estos comportamientos responden a la voluntad de
disminuir la distancia en la posición y salvaguardar la imagen. En el fragmento
siguiente, por ejemplo, el alumno esquiva la respuesta al propio tiempo que plantea
un nuevo marco que obliga al profesor a resituar la actividad en lengua
materna.
(7)
1
P: bon, a ver Ramón/ où est-ce que tu achetès les moules?
2
R: yo no
3
P: mais si tu/ si tuvieras que comprar para tu madre para el arroz/
où est-ce que
4
tu irais?
5
R: m:/ je sais pas:/ la pexetarie
6
P: tu ne sais pas, à la poissonnerie peut-être tu veux
dire?
Como vemos , la
construcción de las relaciones interpersonales genera procesos de
acomodación divergente (adopción de una lengua base distinta) y
convergente ( adopción de la lengua que propone el interlocutor) que proyectan
nuevos esquemas discursivos en la interacción.
Implicaciones
pedagógicas : ¿ un contrato de
habla?
Hasta aquí he intentado
esbozar algunos elementos para una aproximación etnográfica y conversacional al
uso de las lenguas en el aula. Esta aproximación permite establecer unas
primeras conclusiones que, a mi entender , y con las debidas adaptaciones a
cada contexto, contienen elementos suficientes para tratar de establecer lo que
podríamos denominar un contrato del habla de la clase.
A)
El empleo de la lengua materna no es aleatorio , antes bien responde a
funciones interactivas precisas.
B)
Desde el punto de vista pedagógico , el recurso a alternancias exolingües debe
ser observado como una de las características de la comunicación en clase de
lengua extranjera. El procedimiento permite al profesor hacer accesible el
significado y a los alumnos colmar las lagunas de disponibilidad lingüística
sin interrumpir la producción, lo cual indica la puesta en funcionamiento de
los aspectos estratégicos de la competencia comunicativa (Canale, 1983):
prevención del error, fluidez en la codificación, demanda de ayuda al
interlocutor, etc.
C)
Las conmutaciones de código cuya función es contextualizar el discurso
–especificación del destinatario, cambio del tema, cambio de actividad , etc- o
contrastar las intenciones enunciativas –regulación/contenido de enseñanza
:afecto/distancia, etc – tienen, en muchas clases, un peso muy relevante. Ello
significa que la lengua base es, en estos casos, la lengua materna, que actúa
de marco estructurador de las producciones en lengua extranjera. Tales usos
implican privar a los alumnos de un input cualitativamente muy
importante a la vez que les sitúan en un marco de comunicación que les permite
adoptar la lengua materna.
D)
El uso sistemático de la lengua materna por parte de profesores y alumnos como
procedimientos de figuración y de construcción de los lugares responde a
factores psicosociales que debieran ser analizados detenidamente en cada
grupo-clase a la luz de estudios ya realizados sobre estilos de enseñanza y de
aprendizaje (Allwrigt, van Lier).
E)
Como ya se ha dicho, la clase es un espacio de comunicación plurilingüe. La
lengua extranjera se halla, a priori y en virtud del repertorio de los alumnos,
en situación minoritaria. Sin embargo, los objetivos institucionales y los
procedimientos pedagógicos pueden hacer variar dicho estatus sobre todo si se
toma como eje de reflexión lo que sucede en otras situaciones
plurilingües.
En efecto, en las
comunidades lingüísticas en las que se habla más de una lengua, las
autoridades, a veces, establecen programas de política lingüística
encaminados a proteger las lenguas minoritarias y a fomentar su aprendizaje.
Uno de los elementos fundamentales de estas políticas consiste en
favorecer el uso de dichas lenguas en todos los contextos sociales, lo cual
implica, a menudo, intentar modificar ciertos comportamientos habituales como,
por ejemplo, la norma de acomodación, según la cual el bilingüe activo adopta
la lengua de su interlocutor bilingüe pasivo. La norma de acomodación
convergente ha sido sustituida, en algunas comunidades y sobre todo en
situaciones formales, por la norma bilingüe según la cual cada hablante se
expresa en la lengua que le es más cómoda (8). Este tipo de propuestas de
comportamiento pretende, entre otras cosas, favorecer, mediante su uso, la
adquisición de las lenguas, al igual que se hace en los programas de inmersión
lingüística (Artigal,1990; Vila, 1990). En cualquier caso, estos planteamientos
se simultanean con campañas de sensibilización, uno de cuyos objetivos es
concienciar a los hablantes de las relaciones entre uso y
adquisición-aprendizaje de las lenguas.
El contrato de
enseñanza-aprendizaje que propongo tiene como objetivo la negociación de una
política lingüística flexible que incluya normas explícitas sobre el uso de las
lenguas en la clase de lengua extranjera y cuyas cláusulas podrán ser
modificadas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El establecimiento
de dichas cláusulas supone un trabajo previo de información —elemental, claro
está, y adecuado al nivel educativo de los alumnos— sobre los aspectos
psicosociales que regulan la adquisición de las lenguas. Las modificaciones en
el contrato podrán pactarse a partir de nuevas informaciones sobre el
comportamiento del grupo obtenidas mediante las técnicas que propone la
etnografía de la comunicación (Tusón, 1991): diario de clase, análisis de las
grabaciones de actividades realizadas, entrevistas individuales, debates sobre
el uso de las lenguas en el aula, observación del trabajo en grupo, etc.
A mi parecer, el contrato
debería contemplar la lengua extranjera como lengua base de las interacciones
en el aula y los alumnos tendrían que comprender —mediante explicaciones
sencillas como, por ejemplo, la referencia al proceso de adquisición de su
propia lengua o de una segunda lengua, en el caso de las comunidades bilingües—
que esta cláusula contiene uno de sus derechos esenciales. Ello no implica,
claro está, no respetar las características individuales de los alumnos en el
aprendizaje y en las relaciones interpersonales. En este sentido, otra cláusula
del contrato podría contemplar la vigencia de la norma bilingüe para
determinadas actividades. Asimismo, es importante que los alumnos perciban sus
errores interlinguales y, sobre todo, las interferencias como marcadores de su
proceso de aprendizaje. Las alternancias exolingües tendrían que entenderse
como aspectos característicos de la comunicación entre nativos y no-nativos y
nunca como un mestizaje o una mezcla aleatoria.
Por último, unas palabras
sobre la formación específica del docente. La tarea de enseñanza de lenguas
extranjeras exige en el profesor, como primer requisito, un buen dominio
instrumental de la lengua, es decir, una competencia lingüística libre de
error. En segundo lugar, el docente debe poseer una competencia que le permita
expresarse de manera fluida en situación pedagógica, es decir, dominar lo que
ha dado en llamarse la lengua de la clase. En tercer lugar, el profesor
debe ser capaz de analizar las necesidades lingüísticas de sus alumnos para la
comunicación en el aula, inventariarlas como contenidos e integrarlas como un
elemento fundamental de la programación. Finalmente, el profesor debe
concienciarse de las restricciones que acarrea el uso de la lengua en una
situación exolingüe y, en consecuencia, saber desplegar toda una amplia gama de
recursos de heterofacilitación de la interacción.
Luci Nussbaum es profesora del
Departamento de Didáctica de la Lengua , la Literatura y las Ciencias
Sociales de la Universidad de Barcelona
Notas
(1) Estas
afirmaciones han sido recogidas en cursos de formación de profesorado en
ejercicio.
(2) El Diseño Curricular Base, tanto de Educación Primaria como de Educación
Secundaria, recomienda al profesor el uso de la lengua extranjera como la
principal fuente de input (Diseño Curricular Base. Educación Primaria: 359 y
367; Diseño Curricular Base. Educación Secundaria: 457-458 y 461). Sin embargo,
no se descarta el uso de la lengua materna cuando sea "imprescindible que
los alumnos comprendan claramente las instrucciones" (Diseño Curricular
Base. Educación Primaria: 359).
(3) Véase en Signos, 3.
(4) Así en clases de niveles avanzados (de perfeccionamiento lingüístico)
se observa cómo los alumnos recurren a usos de lengua materna y de lengua
extranjera semejantes a los que se pueden dar en situaciones estables de
contacto de lenguas (Nussbaum, 1990a).
(5) Conjunto de conocimientos intermedios que poseen los individuos que
aprenden una nueva lengua. Pórquier (1984b: 131-133) enumera algunas de las
características más relevantes de las interlenguas: a) en sus diferentes
estadios, las interlenguas constituyen conjuntos de reglas estructuradas; b)
son sistemas dinámicos, sujetos a modificaciones y cambios, a pesar de que
contienen elementos fosilizados; c) son sólo parcialmente descriptibles y
parcialmente observables a partir de las producciones de los individuos y de
sus juicios de aceptabilidad; d) son sistemas individualizados, dialectos
idiosincráticos; e) desde el punto de vista lingüístico, cada sistema contiene
huellas de la lengua primera -o de otras lenguas- y de la lengua que se
aprende; f) no presentan sólo desviaciones lingüísticas sino también
discursivas.
(6) Véase la teoría del "monitor model" de Krashen (1981).
(7) El concepto de contexto discursivo remite a todos los elementos extra
lingüísticos que acompañan a la interacción verbal y que permiten entender la
construcción del discurso y los cambios de dirección que en él se operan.
(8) Tales comportamientos son también frecuentes en situaciones de intercambio
internacional-sobre todo entre individuos de comunidades lingüísticas
relativamente próximas (románicas, germánicas...)- cuando los participantes
tienen sólo una competencia pasiva en la lengua de su interlocutor.
Referencias bibliográficas
ALBER, J. L. et Py, B. (1986): "Vers un modéle exolingue de la
communication interculturelle" in Etudes de Linguistique Appliquée, 61:
78-90.
ALLWRIGHT, D. (1988): Observation in the language Classroom. London. Longman.
ARCAINI, E. e PY., B.(comp.) (1984): Interlingua. Roma. Istituto della
Enciclopedia Italiana.
ARTIGAL, J. M. (1990): "El context compartit com a base de
l'ús-adquisició' de la nova llengua", in Actas de les Primeres jornades
d'ensenyament de la llengua. Publicacions de la Universitat Autónoma de
Barcelona.
AUER, P. (1988): "A conversational analitic approach to
code-switching and transfer", in M. Heller (ed.): Codeswitching. Anthropological
and Sociolinguistic Perspectives. Berlin. Mouton de Gruyter: 187-211.
BAKHTINE, M. (1929): Le marxisme et la philosophie du langage. Paris. Les
Editions de Minuit. 1977.
BROWN, G. and LEVINSON, S. (1978): "Universals in language usage:
politeness phenomena", in E. Goody (ed.): Questions and politeness:
strategies in social interaction. Cambridge University Press: 56-289.
CANALE, M. (1983): "From comunicative competence to communicative language
pedagogy" in J. C. Richards and R.W.Schmidt (eds.): Language and
communication. London. Longman.: 2-27.
COSNIER, J. et al. (dirs.) (1988): Echanges sur la conversation. Lyon. CNRS.
DE PIETRO, J. F. (1988): "Conversations exolingues. Une approche
linguistique des interactions interculturelles", in J. Cosnier et al. (dirs.):
251-267.
ERVIN-TRIPP, S. M. (1974): "Is second language learning like the
first?" in TESOL Quarterly, 8: 111127.
GOFFMAN, E. (1967): Ritual interaction. New York. Doubleday.
GRICE, H. (1975): "Logic and conversation" in P. Cole and H. Morgan
(eds): Speech acts: Syntax and Semantics, Vol 3. New York. Academic Press:
41-58.
GUMPERZ, J. (1968): : "The Speech Community", in A.S. Dill 1971:
Language in Social Groups: Essays byJ. J. Gumperz. Stanford University Press. 114-118.
- (1982): Discourse strategies. Cambridge University Press.
- (1990): "Contextualitzation and understanding", in A. Duranti and
C. Goodwin (eds): Rethinking context. New York. Cambridge University Press.
KERBRAT-ORECCHION, C. (1988): "La notion de `place' interactionnelle ou
les taxèmes, qu'est que C'est ça?" in J. Cosnier et al. (dirs): 185-198.
- (1990): "Théorie des faces et analyse conversationnelle" in I.
Joseph et al.: Le parler frais d'Erving Goffman. Paris. Les Editions de Minuit:
155-179.
KRAMSCH, C. (1984): Interaction et discours dans la classe de langue. Paris.
Hatier-Crédif.
KRASHEN, S. D. (1981): Second Language Acquisition and Second Language
Learning. Oxford. Pergamon.
LÜDI, G. (1991): "Les apprenants d'une L2 code-switchent-ils et, si oui,
comment?" in Papers for the Synposium on code-switching in bilingual
studies. E. S. F. Scientific Networks. Strasbourg: 4772.
MINISTERIO de EDUCACIÓN y CIENCIA, (1989): Diseño Curricular Base. Educación
Primaria.
MINISTERIO de EDUCACIÓN y CIENCIA, (1989): Diseño Curricular Base. Educación
Secundaria.
NUSSBAUM, L. (1990)a: "Plurilingualism in foreign language classroom in
Catalonia", in Papers for the Workshop on Impact and Consequences: Broader
Considerations. Network on CodeSwitching and Language Contact E.S.F. Scientific
Networks. Strasbourg: 141-163.
- (1990)b: "Bueno, docs, on commence? in Temps d Educació, 3:79-99.
PORQUIER R. (1984)a: "Communication exolingue et appentissage des
langues"in Acquisition d'une langue étrangére 111, Paris PUV, Neuchátel,
Centre de linguistique appliquée: 17-47.
- (1984)b:
"Interlingua e sistemi intermedi" , in E. Arcaini
et B. Py (eds.): 127-154.
SAVILLE-TROIKE, M. (1982): The Ethnogrphy of Communication. Oxford-New York. Basil
Blackwell.
SELIGER, H. W, (1978): "On the evolution on the error type in high and low
interactors" in Indian Journal of Appied Linguistics, 4: 22-30.
TUSÓN, A. (1991):
"Iguales ante la lengua, desiguales ante el uso" in Signos, 3: 50-59.
van LIER, L. (1988): The Classroom and the Language Learner. London. Longman.
VILA, I. (1990): "Aspectes psicopedagógics de la introducció precoç d'una
segona llengua", in Actas de les Primeres jornades d'ensenyament de la
llengua. Publicacions de la Universitat Autónoma de Barcelona.