JUGANDO A COMPRENDERSE
El papel del juego
sociodramático en el desarrollo de la comunicación infantil.
SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN
.Número 4 . Página 12/21. Julio - Diciembre 1991 . ISSN 1131-8600
ROSARIO ORTEGA RUIZ*
En este artículo se
aporta una perspectiva conceptual sobre la adquisición de habilidades
comunicativas y conocimientos sociales mediante los juegos de representación de
roles, en íntima relación con los modelos descriptivos y funcionales de
representación del conocimiento (esquemas de acción y de sucesos) y con
las tendencias de origen vygotskiano que vinculan la adquisición de
conocimientos y habilidades con la asimilación de los contextos cotidianos en
los que se producen. Se muestra así mismo hasta qué punto el juego es un marco
específico donde se articulan la comprensión de los otros, el recuerdo de
secuencias sociales con sentido, la adquisición y comunicación de
conocimientos, las habilidades sociales y la comprobación de las mismas.
El estudio de Piaget
sobre el juego dejó sin resolver el tránsito del juego supuestamente
egocéntrico o juego donde no hay comunicación entre los compañeros , ni
consciencia de las normas, a un juego donde las acciones de los jugadores son
organizadas por una norma convencional y descriptiva o juegos reglados (Linaza,
1987), produciéndose en esta forma un vacío conceptual en el esquema evolutivo
del juego infantil.
Las nuevas perspectivas
en Psicología que vinculan el desarrollo del pensamiento y los conocimientos
con las estructuras superiores del lenguaje, esto es, con la elaboración del
significado (Bruner, 1988 a 1990), sugieren que el juego simbólico es un
proceso natural de comunicación e interacción en el que se ponen a prueba las
ideas propias de los jugadores y la habilidad personal para comunicarlas.
El juego simbólico
desarrollado.
Para Piaget (1946), las
dos primeras formas evolutivas de juegos (motórico y simbólico) son juegos
individuales y la tercera y última forma (juegos reglados), juegos sociales en
los cuales el acuerdo social es expresión de la capacidad de los niños para asumir
la necesidad y bondad de las convenciones sociales. Pero esto es poco
sostenible en la actualidad, caído el concepto de egocentrismo mental y
aceptado que todo conocimiento implica de alguna manera el contexto en el que
se constituyó y que, por tanto, es de origen socio-cultural
(Vygotski 1934/1979). Hay investigaciones (Trevarthen
1977, Bretherton 1984, entre otras) que ponen de manifiesto que el juego
simbólico es, desde muy temprano, un juego de comunicación social, que articula
no sólo la construcción de los conocimientos sobre la vida cotidiana,
sino , y sobre todo, el desarrollo de las habilidades de expresión ,
comunicación y comprensión.
Por otro lado, si
atendemos a las concepciones vygotskianas sobre la regla , es decir, a la
consideración de la "norma" más como el ordenamiento del sentido de
la acción que como el conjunto de abstracciones lógicas de formulación
algebraica , y a la naturaleza psicogenética del símbolo y del lenguaje como
productos culturales que llegan a convertirse en instrumentos mentales que
mediante la actividad cognitiva y social del sujeto (Wertsch, 1988), es
difícil seguir manteniendo que el juego simbólico es, como parece afirmar
Piaget (1946) , arbitrario y subjetivo; por el contrario, es evidente que
entre los elementales juegos de acción y los juegos lógicos se desarrolla una
gama amplia de juegos que se van complejizando, tanto en forma como en
contenido , a la par que evolucionan las capacidades y habilidades. Estos
juegos son a la vez de acción y de representación , subyace en ellos una clara
naturaleza cognitiva que permite al niño hablar de sus ideas y manipularlas de
forma constructiva. Son los juegos simbólicos desarrollados a los que por
su estructura y contenido hemos llamado sociodramáticos.
El juego simbólico recibe
una variedad grande de nombres, y es un constructo teórico definido como una
conducta de simulación o conducta de "como si". También suele
denominarse "juego de imaginación", juego de "hacer
creer" ("make-belive play") ,"juego de fantasía".
Para caracterizar de
forma global estas actividades destacaríamos en primer lugar la naturaleza
simbólica de todos estos juegos en el sentido de poder ser definidos por
contener dentro de sí el esquema significante/significado.
El juego infantil es una
actividad específica, diferenciada de otras de las que forma parte , y cuya
naturaleza le permite evolucionar incluyendo en él todos los logros del
desarrollo psicológico general. Es un comportamiento implicado directamente en
la conducta diaria del niño, así como en la evolución de sus capacidades y en
el desarrollo de su personalidad. Es pues lógico que los juegos, sin dejar de
contener la fórmula simbólica, evolucionen con el desarrollo del sujeto, y se
hagan más y más complicados.
El marco lúdico simbólico
llega a ser una compleja organización de elementos espaciales, temporales,
objetos auxiliares (juguetes o no), clima psicoemocional y socioafectivo
y de trama simbólica que, aun facilitando la discriminación juego/no juego,
hace verdaderamente sutil el análisis de dicho marco y de los elementos de
entrada y salida dentro de él , así como el mantenimiento del escenario
lúdico donde transcurre la actividad.
El juego simbólico
desarrollado, que suele desplegarse en forma de representación de roles que se
fingen y de transacciones sociales que se reproducen, tiene su origen
psicogenético en el juego de acción sensoriomotor (Piaget,1946) y, aunque
mantiene una estructura simbólica, no prescinde de la acción y desde luego ya
ha incorporado un sistema de reglas normalizadoras de la actividad y de la
verbalización (Vygotski, 1933/80). Estas no son normas de carácter
"logico" abstracto, sino reglas del sentido de la acción. El
significado psicológico de lo que se produce domina y atraviesa el conjunto
ordenado de actividades de una secuencia de juego.
Roles y conocimiento compartido
Consideramos al juego de
protagonización de roles como un estadio intermedio entre el primer estadio
lúdico (juegos de acción) y el último (juegos de reglas). Se trata del paso del
predominio de la acción no estructurada o simple a la acción reglada, a través
del uso de un código común de significados compartidos que compromete
socialmente a los participantes de una serie de convenciones sociales de
carácter general (Nelson y Seidman 1984).
Nuestro interés se ha
centrado en este tipo de juego que, en un contexto de clasificación general de
los juegos (Ortega 1988), categorizamos como "simbólico de contenido
social" o "sociodramático". Un estudio en profundidad de él nos muestra
que dentro de esta escena lúdica se representan roles y se comparte el
conocimiento sobre la vida cotidiana y las relaciones entre la gente en
contextos como la casa, el mercado, el colegio, el hospital, la peluquería,
etc. El modelo de representación mental más adecuado de las ideas que se mueven
en esta actividad es el que han descrito Schank y Abelson (1977) como guiones
("script").
El análisis del contenido
de estos juegos nos revela constantes que se presentan como reguladoras de un
tipo de actividades lúdicas específicas. Estas constantes, enumeradas
someramente, son las siguientes:
a)
Son juegos que se realizan generalmente en interacción social entre iguales que
tienen buena relación entre sí y suficientes experiencias compartidas.
b)
Determinados elementos físicos o humanos son tomados como lo que son y se
convierten en objetos simbólicos que se ponen al servicio de la trama que se
representa.
c)
Una trama ficticia está presente proporcionando el contenido temático en el que
suceden las cosas. Esta trama puede estar mejor o peor ordenada, ser más o
menos larga o duradera y más o menos bien interpretada.
d)
La naturaleza simbólica de estos elementos suele estar en coordinación con el
contenido de la trama ficticia, y esta coherencia es considerada parte importantísima
del juego, constituyendo un todo organizado que da seriedad organizativa a la
actividad.
e)
Un sistema más o menos coherente de gestos, acciones y verbalizaciones acompaña
a la trama ficticia dándole conexión al esquema espacio-temporal de la misma.
Con frecuencia todos estos elementos actúan como claves para el desarrollo del
guión ficticio que allí tiene lugar, y sirven de indicadores del mismo,
constituyendo un metasistema comunicativo.
f)
La conciencia más o menos explícita de todos o algunos de los jugadores sobre
los elementos anteriores constituye un marco psicológico que se caracteriza por
disponer de una especie de línea imaginaria que divide la situación en dos
partes: dentro del juego (ficción) y fuera del mismo, es decir, fuera de la
ficción, de la trama y del sentido de la misma.
g)
Una especie de "guión" interno dirige las acciones, los gestos y las
interacciones dentro del juego. Este guión se constituye en meta del juego y
orienta el devenir del mismo. Cuando, por ejemplo, se juega "al
colegio", los sucesos que se representan tienen como meta que lo que
ocurra sea lo más parecido posible a lo que sucede en un colegio, esto es, que
lo que pasa se parezca a lo que los jugadores creen que es razonable que pase
en un colegio.
h)
En estos juegos se representan roles personales y profesionales cuyo referente
es el mundo adulto que rodea al niño y son desplegados de forma más o menos
directa. Se pueden realizar a través de un procedimiento vicario (dando voz y
animación a muñecos, u objetos de juguete) o se pueden desempeñar directamente
a través de la protagonización total o parcial de personajes.
Papeles, acciones,
gestos, palabras, están al servicio del sentido o significado lúdico, y éste al
servicio de las ideas o esquemas mentales que los niños tienen sobre lo que
reproducen en sus juegos. Estas representaciones adquieren la forma de esquemas
de acción y esquemas de sucesos. Por todo lo cual, se ha considerado (Nelson y
Gruendel, 1979; Nelson y Seidman, 1984), que el modelo cognitivo de esquemas de
representación del conocimiento (Rumelhart y Ortony, 1977; Schank y Abelson,
1977) y más concretamente el modelo de representación de sucesos
("guiones") es el más idóneo para estudiar lo que los niños hacen con
sus ideas durante el juego.
El juego como marco
para el aprendizaje de habilidades de comunicación e interacción social
El trabajo de Elkonin
(1980) nos muestra que hay una lógica de evolución en el desarrollo de la
actividad lúdica que la convierte en un aspecto concreto del pensamiento y de
las habilidades de comunicación personal. Vygotski (1934/1979) definió el juego
como un factor básico del desarrollo, como un contexto específico de
interacción en el que las formas de comunicación y de acción entre iguales se
convierten en estructuras flexibles e integradoras que dan lugar a procesos
naturales de adquisición de habilidades específicas y conocimientos concretos
referidos a los ámbitos de los temas que se representan en el juego, y a los
recursos psicológicos que se despliegan en el mismo.
Este aspecto ha sido
recientemente ampliado al empezar a tomar cuerpo la teoría de Bruner (1988a,
1988b, 1990) que señala el papel de la representación mental de los
conocimientos cotidianos en clave de códigos dramáticos y narrativos
fuertemente apoyados en el legado cultural de los pueblos y las habilidades
instrumentales que se les exigen a los individuos.
En esta misma línea
pensamos que el juego sociodramático debe ser visto como un proceso
"natural" de aprendizaje de habilidades sociales, sobre todo
comunicativas y de representación de conocimientos referidos a los temas en que
ellos se reproducen. Por otro lado, tal y como predica la llamada escuela rusa
de psicología infantil (Luria, Leontiev y Vygotski, 1986), el proceso de
aprendizaje deviene en desarrollo y el desarrollo no es comprensible sino a
través de un determinado proceso de aprendizaje. Esto implica que todo
aprendizaje es instrumental y representativo, porque a la vez que se adquieren
habilidades se producen conocimientos, entendiendo por tales la representación
mental de la realidad acotada por la experiencia vivida.
Los marcos o contextos en
los que los niños crecen son siempre socio-naturales, esto es, siempre hay un
lugar, unos objetos, y unas personas que hacen de escenario, y una interacción
y una comunicación, que dan sentido cultural y psicológico a este marco
(Vygotski, 1934/79). No hay conocimiento físico que no lo sea social y a su vez
todo conocimiento social está enmarcado en la percepción del mundo tal corno
está organizado en contextos concretos (Flavell y Ross, 1981; Turiel, Enesco y
Linaza 1989).
Desde una perspectiva
ecológica de la psicología del desarrollo (Bronfenbrenner, 1985) y de la
psicología de la educación (Bruner, 1960), hemos de darle más importancia a los
contextos en los cuales se producen los cambios evolutivos; el desarrollo
psicológico no es independiente del entramado social en donde el niño crece.
Los contextos se configuran como escenarios para la adquisición de pautas de
desarrollo, dependiendo de múltiples factores el que estos escenarios sean
mejores o peores nichos ecológicos. El juego es uno de estos escenarios y debe
concebirse como tal en la medida en que dentro de él se articulan formas
particulares de comunicación; por ejemplo, la conversión lúdica adquiere una
estructura concreta que permite desarrollar cierto tipo de discurso común y
formas particulares de expresión-comprensión; las posibilidades manipulativas
que ofrecen los objetos se aumentan al añadirles el uso imaginario que se puede
hacer de los mismos; las normas de comportamiento propias de lo representado
permiten darle un sentido particular a las escenas imaginarias donde muchos más
hechos son posibles.
Se ha descrito
(Bruner, 1983) que en los juegos verbales de las madres con sus bebés se
desarrolla un tipo particular de habla, el "baby talk", que permite
que el adulto produzca una suerte de "andamiaje"
expresivo-comprensivo sobre el cual las niñas y los niños pueden aventurar
emisiones cada vez más complejas que, aunque de escasa eficiencia fuera del
contexto, le permiten, dentro del mismo, ejercitar pautas de mayor nivel
expresivo, les dan seguridad en sus habilidades
lingüísticas y les van
proporcionando entrenamiento para alcanzar cotas más altas
de ejecución. Estos formatos o marcos tienen las
características que Vygotski determinó para el área o zona
de desarrollo próximo (Vygotski 1934/79) y comienzan a ser aceptados para
describir situaciones de aprendizaje y desarrollo (Bruner, 1988b).
Desde nuestra
perspectiva, todo juego se produce dentro de una situación interactiva (formato
o marco) que, si se desarrolla adecuadamente, se Convierte, efectivamente, en
una zona de desarrollo posible y próximo. Hemos estudiado particularmente
(Ortega, 1988) la trayectoria evolutiva que sigue el juego simbólico a partir
de los cuatro años y hasta los diez, hemos encontrado que éste adquiere la
forma de marco interactivo de características lingüísticas y comunicativas
peculiares, semejantes a las descritas por Bruner como "formatos".
Dentro de estos formatos lúdicos unos niños apoyan la emisión de los
otros, produciendo de esta forma un tipo de comunicación y de acción conjunta
que potencia la adquisición de nuevas pautas de actividad, de nuevas
habilidades expresivas y la reorganización de sus conocimientos sociales.
La comunicación dentro
de los juegos sociodramáticós adquiere forma de guión compartido
Un modelo de
representación mental como los esquemas de sucesos o guiones expresa de forma
adecuada las ideas infantiles que se manifiestan en un entramado de actividades
y conversaciones de carácter lúdico. El marco espacio-temporal y
las secuencias de las acciones se adaptan bien al desarrollo de habilidades
sociales y al uso conversacional de las mismas.
Desde esta perspectiva
(Nelson, 1981) el guión se presenta como la forma que adquiere el conjunto de
conocimientos que el niño posee sobre las conexiones causales y temporales de
una secuencia de acciones que conduce a un objetivo. Es un conocimiento que
surge a partir de las experiencias sociales compartidas y proporciona recursos
mentales y habilidades comunicativas para aplicarlos a situaciones sociales
concretas.
Los esquemas de sucesos o
guiones incluyen algo más que el concepto: la experiencia vivida, con el
acompañamiento emocional de la misma, las acciones y la conversación, la
articulación de elementos accesorios (objetos que están presentes, sean estos
juguetes o no) y el escenario físico que concretan una idea genérica.
Cuando un guión se
convierte en tema de juego, proporciona estructura dentro de la cual puede
desarrollarse una secuencia coherente de conversación y actividad en la cual lo
que sucede tiene buena lógica narrativa y vivencial.
El guión describe e
informa el desarrollo de la comprensión de las relaciones sociales dentro de un
entramado de participación y de interacción conjunta.
Es un modelo que
especifica los conocimientos que tiene el niño sobre los sucesos cotidianos en
los que participa.
Es una secuencia ordenada
de acciones apropiadas para un particular contexto social y temporal,
organizado alrededor de una meta.
Se construye para
articular dentro de él todo lo que pueda ser allí encajado, sin desvirtuar el
sentido de la actividad que se interpreta, por muy compleja que ésta sea.
Así el guión especifica roles, accesorios, define acciones obligatorias y
opcionales, aunque en cada una de estas articulaciones haya valores
ausentes que pueden asumirse en un contexto particular si no se especifican.
El guión proporciona
información suficiente para hacer predicciones e inferencias. Por todo ello lo
consideramos un modelo para analizar no sólo los conocimientos de los niños
sobre el área sociopersonal sino también las habilidades para ponerlos
en práctica y comunicarse sobre ellos con los compañeros.
Las conversaciones de
los niños dentro del juego sociodramático buscan el acuerdo sobre el
significado de
lo que se representa
Hemos investigado cómo se
producen y cuáles son los procesos comunicativos dentro de los guiones
lúdicos para el mantenimiento de los mismos y el logro de la meta de
representar el conocimiento comparativo y explorar nuevos dominios. En este
sentido, hemos observado cómo hay un proceso evolutivo desde las formas más
elementales de aceptación de representaciones virtuales y momentáneas de un
niño por otro (ver fragmento del episodio 1) hasta la representación compleja
que hacen dos niñas de un guión que describe una situación escolar y familiar
marcando a través de procesos metacomunicativos el formato lúdico necesario
para desarrollar un guión de conocimiento comparativo (ver fragmentos de
episodios 2 a 3).
A modo de hipótesis,
hemos establecido la existencia de un proceso de complejización de los mecanismos
convencionales que sirven de indicadores para el mantenimiento del guión que va
desde la mera definición (Df) al deslizamiento de información complementaria
(Ds) sobre una emisión de la conversación fingida, a la complejización del
mensaje (Cm), añadiendo información nueva que podría, si el compañero así lo
acepta, modificar el curso del guión compartido, sin destruir el escenario
lúdico y elevando el nivel conceptual de lo que se represente.
Dichas categorías de
"mantenedores de guión" tienen un valor heurístico y están destinados
a describir las formas como los niños complejizan sus conversaciones hasta
hacer posible el desarrollo de guiones lúdicos complejos sobre el conocimiento
psicosocial que comparten y que les sirve para explorar aspectos del mismo que
todavía no dominan suficientemente y entrenarse en habilidades comunicativas
complejas. Expondremos a continuación, a modo de ejemplo, algunos fragmentos de
episodios de juego sociodramático en el que se pueden observar secuencias de
los diálogos que los niños y niñas sostienen mientras juegan y cómo un análisis
de ellos nos permite pensar en la existencia de recursos comunicativos
dirigidos a mantener el sentido o meta final de la representación para lo cual
implícitamente se negocia entre los jugadores el sentido de las acciones que se
representan. Los veremos en orden progresivo desde las formas más elementales
(juegos de representación incipiente, a los de representación vicaria (los
personajes son muñecos a los que las niñas prestan su voz y su conversación),
a los más complejos (juegos de protagonización de roles).
En los fragmentos de
conversaciones, dentro de un marco de juego que siguen, podemos ver cómo los
niños que se conocen bien y que tienen hábitos de jugar juntos muestran de
forma espontánea el deseo de compartir los significados que juguetonamente
atribuyen a objetos o situaciones.
Episodio Nº 1.
"En el baño". Miriam, (5;2 y Ana, 7;5 años) (son hermanas y están
tomando un baño)
(Df)
M: El rollo ya está hecho (golpeando la bañera con la manopla).
M:
Ah, ah.
A: Espera que vamos a hacerlo
otra vez.
A:
Bueno, ve haciendo tú.
M: Ahora lo hago
y lo hago.
(Df) M: Una
croqueta.
(Df)
A: Un huevo, venga un huevo.
M:
Venga.
M:
Ahora me toca a mí (haciendo una bola con la manopla).
A: No hija,
ahora a mí.
(Df)
M: Se ha partido.
M: Ay, ahora se
ha partido.
(Df) A: Un helaíto.
M:
Yo no sé cómo vamos a hacer un helado.
A:
Delicioso.
M:
Delicioso.
(Df)
A: Esto es la nariz (haciendo una bola con la manopla).
(Df)
M: Ahora te imaginas que esto. ¡Uy que chupi!
Ya está hecha mi croqueta.
M:
¡Uy qué grande la croqueta!
En este episodio no hay
una trama organizada porque no se trata propiamante de un juego sociodramático
sino de ver cómo los símbolos personales van apareciendo en contacto con la
interacción social que proporciona un baño conjunto. Los indicadores del
esfuerzo infantil por encontrar representaciones comunes son la mera nominación
de lo que una manopla o una esponja pueden significar y la aceptación lúdica de
estos significados por el compañero de juegos. Es una forma elemental de
compartir símbolos que podrían llegar a ser juegos sociodramáticos organizados,
pero que no dan lugar a ellos porque hay otro esquema de acción y otra
finalidad (el placer de juguetear en el agua) que se impone frente a otras
posibilidades. Este tipo de juego podría ser considerado de transición hacia el
juego sociodramático o juego sociodramático incipiente. En él la acción
predomina sobre el símbolo. La situación dominante aquí es el baño y sólo pequeños
esquemas representativos se añaden a una acción lúdica que tiene fuerza por
ella misma.
Los indicadores del
intento de conectar el sentido individual que cada niña da a su propia acción
simbólica son las definiciones (Df); en ellas se invita a la compañera a que
comparta el sentido figurativo que cada una da a su propia acción lúdica.
Algo diferente ocurre en
el ejemplo siguiente, que ya consideramos sociodramático; en este caso, de
representación vicaria.
Episodio nº 2 "La
despedida". Olga (10;5), Julia (7;6). (son hermanas y juegan en su casa
con muñecos en miniatura)
(Df + Ds) 1 J: ¿Dónde
nos ponemos mamá?
(prestando
su voz al muñeco).
j:
Ahí.
O:Yo
no sé cómo van a ir éstos
(manipulando
los muñecos).
(Df)
2 J: Éstos lo tienen arreglado.
(Ds)
3 J: Éstos van a ir con la puerta abierta para que...
(Ds)
4 0: Chicos, para que no os pase nada vais a ir debajo del coche (con
voz fingida).
O:Vale
mamá (cambiando el tono de voz).
(Ds) 5 J: Mamá, yo
quiero ir con papá
en el camión
(fingiendo la voz).
J: Bueno (cambiando la
voz).
(Ds + Cm) 6 J: Adiós,
que me tengo que ir ( prestando la voz al muñeco).
(Ds + Cm) 7 O: ¿ Me
puedo despedir de mi novia ?
O: Anda, ve a
despedirte.
J: Adiós, roja
J: Adiós.
O: Roja, adiós.
O: Adiós.
O: ¿ Cuando nos vamos
a ver otra vez ?
O: ¡Oh!, no empieces
con esas tonterías.
Julia (Df + Ds) 1 define
el término de juego de sus propios muñecos con respecto a los de Olga a través
de la fingida conversación entre un clic y otro y desliza información
sobre que hay una madre y sus hijos. En (Df) 2 verbaliza la forma en que ha
dispuesto sus clics indicándole a Olga (Ds) 3 que hay que colocarlos de
forma especial, pero no dice nada sobre por qué hacerlo así. Olga (Ds) 4 recoge
la indicación de su hermana e introduce que hay que colocarlos de una forma
especial (en el coche) para que no haya peligro. Julia (Ds) 5 desliza, a
través de lo que el clic "hijo" dice, información sobre un
papá y un camión. En (Ds + Cm) 6 Julia desliza información sobre una despedida
y complejiza así el guión añadiéndole una nueva meta. Olga (Ds 6 + Cm) 7,
recogiendo la información que Julia ha aportado, la aumenta a través de lo que
pone en boca de uno de sus personajes. Esto lleva el guión hacia la despedida
de un novio y una novia que sucede posteriormente.
Vamos ahora a una pequeña
muestra de conversaciones lúdicas en las que se mantiene el sentido del guión
en juegos de protagonización de roles o verdaderamente sociodramáticos.
Episodio nº 3: "El
colegio". (Rocío 4;0, Ana 6,4,Julia, 5;11. (juegan al "colegio"
en casa de Julia)
(Df)
1 J: Es que el sillón lo necesitamos de puerta. Venga primero no estábamos
nosotras. (a Ana).
(Df + Ds) 2 J: Buenos
días, señorita. (dirigiéndose a Rocío).
A: ¿ Me lo prestas? (a
Rocío, cogiendo un lápiz).
R: Sí.
J: Si quieres te presto
el mío.
A: No, ya tengo el
mío.
J: ¡ Ay! Espera un
poco.
(Ds) 3 A: ¡ Ay, hermana !
(Ds) 4 J: Yo tengo una
goma.
(Ds) 5 A: ¡ Ah,
hermana !, yo ya termino.(Rocío muestra un cromo a Julia).
(Cm + Ds) 6 J: Ah, eso
es lo que tengo que hacer, ahora mismo lo hago.
J: Ah, es muy bonito.
Cuando Julia (Df) 1 dice
que el sillón es una puerta, está definiendo el espacio, así como cuando indica
que "primero no estábamos nosotras" está definiendo la situación
lúdica y los papeles. Obsérvese, de paso, el precioso ejemplo de uso correcto
para su edad del pretérito imperfecto en funciones de subjuntivo ("como si
todavía no estuviésemos"), infrecuente en esta edad y que nos ilustra el esfuerzo
de las niñas por precisar su mensaje a través de las formas verbales complejas
para referirse a los tiempos ficticios o subjetivos dentro de las
conversaciones lúdicas. Esto, tan sutil, es compartido por las otras dos niñas,
que desde ese momento saben cuál va a ser su rol (Rocío será la profesora y Ana
y ella misma las alumnas). Al decir "buenos días" (Df + Ds) 2, Julia
confirma el reparto, asumiendo su rol.
Cuando Ana (Ds) 3 dice
"¡Ay hermana!", está deslizando sobre la comunicación lúdica un mensaje
que servirá a las otras para saber a qué atenerse y ratificar que ha entendido
el reparto de papeles. A partir de aquí, Ana y Julia serán hermanas en la
ficción. El (Ds) 5 no tiene más sentido que reafirmar la información por si
ésta no ha sido bien entendida. Generalmente ocurre que el otro niño, también
sin romper el sentido de la representación, suele dar a entender que ha
comprendido y que está de acuerdo. Como aquí esto aún no ha ocurrido, Ana se
reafirma en su mensaje.
Rocío ha mostrado
simplemente un cromo que encontró entre los juguetes. Esto es utilizado por
Julia (Cm + Ds) 6 para complejizar la secuencia, dando a entender que ella, que
es la maestra, debe de ordenar tareas. Rocío comprende y acepta el mensaje de
Julia, a pesar de que posiblemente estaría lejos de su intención ordenar
tareas; de este modo, Julia conduce el juego proporcionándole a Rocío una
especie de "andamiaje" por el cual ella, más pequeña , pueda
incorporarse a un nivel más alto de representación lúdica.
Para asegurarse de que el
juego puede continuar aunque Rocío no haya comprendido, está la coletilla
"Ah, es muy bonito", que garantiza que aunque no haya acuerdo total,
el guión puede seguir desarrollándose. Es evidente que Rocío podría no estar de
acuerdo con la interpretación que ha hecho Julia de su acto de mostrarle un
cromo; en tal caso, con el "Ah, es muy bonito" , podría quedar
satisfecha y no reivindicar ser atendida en otro sentido.
Estos ejemplos nos
muestran hasta qué punto un análisis minucioso de las conversaciones lúdicas
nos permite pensar en la riqueza comunicativa de los juegos sociodramáticos.
Entendemos que el desarrollo de la investigación en este campo de las
actividades espontáneas , que son los juegos, aportaría interesantes ideas
sobre las posibilidades educativas de estos juegos y su uso en la educación
escolar.
Si, como pensamos, los
juegos sociodramáticos tienen la cualidad de ser escenarios de aprendizaje
natural y comunicación entre iguales, la escuela debería plantarse hacer un uso
educativo de ellos.
Sugerimos incorporar al
diseño curricular proyectos de intervención educativa que tomen como modelos
teóricos y prácticos la actividad lúdica que realizan los niños de forma
espontánea. Muchas metas educativas, sobre todo las relativas al desarrollo de
la comprensión del mundo social que rodea al niño y a la habilidad para
comunicar los propios puntos de vista, podrían ser satisfechas haciendo uso
pedagógico del juego sociodramático.
En este sentido, hemos
propuesto , (Ortega ,1990) un diseño de intervención educativa para el
curriculum de educación infantil y primaria, que proporciona herramientas
conceptuales y estratégias prácticas, para hacer del juego un escenario de
educación formal dentro del contexto escolar.
Este diseño está basado
en una perspectiva didáctica que considera al profesor un investigador crítico
de su propia práctica y plantea la necesidad de hacerse con instrumentos
metodológicos para el autoanálisis de la intervención y para el descubrimiento
de los recursos que los propios alumnos aportan al proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En breve síntesis,
podemos decir de este proyecto que presenta una secuencia de actividades que
comienza con una primera fase de investigación sobre la cultura lúdica de los
niños del aula y del centro escolar. En esta fase el profesor busca, con
procedimientos investigativos, toda la información que se refiere a los
temas y a las formas de los juegos sociodramáticos que los niños de su clase
realizan, compara esta información con las ideas que los mismos niños tienen
sobre los temas reales que se representan en los juegos y explora las
posibilidades que esta diferencia ofrece para ser utilizada como zona de
desarrollo próximo.
En una segunda fase, se
propone un procedimiento sencillo de clasificación y archivo de la información,
de forma tal que ésta quede lista para ser incorporada como punto de partida al
diseño y desarrollo del proyecto.
Finalmente , en una
tercera fase, el profesor debe diseñar unidades didácticas sobre los temas, de
los cuales ya tienen información, y que forman parte de la cultura social que
se actualiza en los juegos.
Las unidades didácticas
sobre los núcleos temáticos que aparecen en los juegos espontáneos, estarán
dirigidas a incidir en la mejora de la actividad conceptual y conversacional de
los niños durante el juego, sin que ello signifique la modificación de la
estructura de las relaciones personales y el clima socioafectivo que es
característico del juego. No se trata de partir de un juego para convertirlo en
una actividad seria, sino de dotar al juego espontáneo progresivamente de mayor
nivel conceptual y transformarlo complejizando su contenido y forma, para que
llegue a convertirse en una verdadera zona de desarrollo próximo.
No hemos diseñado , aún,
procedimientos de evaluación en la medida en que el proyecto es, en la
actualidad, más un conjunto de sugerencias ordenadas, que una práctica
sólidamente comprobada. Esperamos que las experiencias que se están llevando en
algunos centros de educación infantil y primaria con este modelo, enriquezcan
el proyecto y aporten información sobre sus límites y sus potencialidades.
Si los niños y niñas
construyen activamente no sólo sus conocimientos, sino que, de forma paralela,
desarrollan su mundo socioafectivo, el juego sociodramático se presentará como
un instrumento de grandes posibilidades para la comprensión y la comunicación,
y podría ser considerado un marco, dentro del cual, aprender no sólo es
posible, sino apasionante.
Rosario Ortega Ruiz es profesora de Sicología
Evolutiva y de la Educación en la EUFP de la Universidad de Sevilla . Teléfono
de contacto: 95/4572542
Referencias
bibliográficas
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