EL
APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS EN LA ADOLESCENCIA
SIGNOS TEORIA Y PRACTICA
DE LA EDUCACIÓN - NÚMERO 1- ENERO - MARZO 1991 . PAGINA 14/25 . ISSN 1131-8600
Mª Mar González
¿ Son los adolescentes buenos o malos aprendices de idiomas ? Este
artículo intenta dar respuesta a este interrogante, repasando algunos de los
rasgos más relevantes del perfil psicológico de los adolescentes, y extrae una
serie de implicaciones prácticas para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Entre los profesionales
de la enseñanza de lengua extranjera se halla bastante extendida la idea de que
adolescentes y adultos son peores aprendices de una segunda lengua que los niños,
basándose implícita o explícitamente en la hipótesis de la existencia de un
periodo crítico para este aprendizaje. Este periodo abarcaría supuestamente
desde el nacimiento a la pubertad, momento a partir del cual se perdería la
plasticidad cerebral necesaria para el aprendizaje de otra lengua, con lo que
ésta sería más difícil y nunca alcanzaría los niveles de eficacia que podría
lograr en la infancia. La evidencia empírica, sin embargo, no permite mantener
esta hipótesis (Ver Ellis, 1986; Scarcella y Higa, 1982, o Snow, 1987). Veamos
algunos resultados:
1.Es un hecho probado que
tanto en ambientes naturales como en marcos escolares formales, preadolescentes
y adolescentes son más rápidos y más eficaces que los niños en el aprendizaje y
dominio de la morfología, la sintaxis y el léxico de una segunda lengua. Con el
paso del tiempo, estas diferencias se acortan y los niños acaban alcanzando
niveles parecidos en estas dimensiones.
2.Los niños, por su
parte, parecen aventajar inicialmente a los aprendices de más edad en algunos
aspectos de las habilidades comunicativas orales más contextualizadas, aunque
las diferencias también acaban desapareciendo pasado un tiempo.
3.Los adolescentes, sin
embargo, parecen ser los mejores negociadores en la interacción en segunda
lengua, desarrollando con mayor probabilidad estrategias destinadas a hacer más
comprensible el discurso de su interlocutor.
4.El desarrollo de una
pronunciación parecida a la nativa parece estar más al alcance de los
aprendices desde niños que de los aprendices adolescentes o adultos, pero las
diferencias entre ellos no son en términos absolutos, sino relativos; de hecho,
hay evidencias de que algunos adultos acaban teniendo un acento muy similar al
de los nativos, y que, paralelamente, algunos niños no lo alcanzan.
Por tanto, nuestros
adolescentes no parecen partir en tanta desventaja como suponíamos de cara al
aprendizaje de una segunda lengua. Si bien en determinados ámbitos parecen
contar con mayores problemas que los niños, en otros claramente les aventajan.
La hipótesis que mantenemos es que quizá haya que buscar en las características
psicológicas de los adolescentes las razones de este desempeño diferencial.
Veamos en síntesis cómo es el perfil psicológico de nuestros adolescentes.
Perfil psicológico de
los adolescentes e implicaciones para el aprendizaje de segundas lenguas
En nuestro dibujo de los
adolescentes comenzaremos por sus características cognitivas continuaremos por
aquellas otras que tienen que ver con el desarrollo social y de la personalidad.
Para cada una de ellas intentaremos sintetizar sus implicaciones educativas,
entendiendo como tales las que tiene que ver tanto el aprendizaje como con la
enseñanza; es decir, probaremos a relacionarlas con las características del
aprendizaje de una segunda lengua que efectúan adolescentes, así como a derivar
sus implicaciones de cara al diseño de la intervención educativa.
Por lo que respecta al
pensamiento adolescente, asistimos en estos años al nacimiento y afianzamiento
de un tipo de pensamiento al que Inhelder y Piaget (1955) bautizaron con el
nombre de pensamiento lógico formal. Una de sus características principales es
el hecho de concebir lo real como un subconjunto de lo posible, es decir que,
enfrentados a un problema, adolescentes y adultos son capaces de tener en
cuenta no sólo los datos presentes sino también los potenciales o posibles, de
considerar la realidad como parte de un aspecto mucho más amplio de
posibilidades que pueden existir; muy relacionado con lo anterior es su carácter
hipotético-deductivo, o sea, la capacidad de analizar ante un problema las
distintas variables que pueden estar incidiendo y, por ello, formular y probar
de modo sistemático las diversas hipótesis; otra característica básica será su
carácter interproposicional, es decir, los adolescentes serán capaces de
analizar la verdad o falsedad de una afirmación no sólo sobre su adecuación a
la realidad sino también por su propia lógica interna o por su relación con
otra afirmación; es decir, los adolescentes van a ser capaces de razonar de
modo lógico sin la apoyatura de los datos, de la realidad, sino simplemente
sobre enunciados verbales; el lenguaje será, así, un contexto y un vehículo de
análisis en sí mismo.
Las implicaciones
educativas de este tipo de pensamiento son claras; los adolescentes van a
contar con un instrumento cualitativamente distinto a la hora de acercarse a
una segunda lengua: su capacidad para analizar y reflexionar de modo lógico
sobre ella (habilidad metalingüística) les permitirá examinar su estructura,
relacionar los aspectos formales con las funciones que cumplen, o efectuar
juicios lingüísticos acerca de la corrección o incorrección de un enunciado.
Podrán así mismo contrastar el conocimiento que ya poseen de su propia lengua
con la nueva que se les presenta. En definitiva, van a poder construir un
espacio de reflexión consciente sobre la nueva lengua, que con bastante
probabilidad constituye la base sobre la que se asientan sus rápidos progresos
en morfosintaxis. Esta es una circunstancia de la que los profesores pueden
sacar bastante partido si, primando siempre el dominio de los aspectos
instrumentales, prevén en paralelo, y para un segundo momento, tareas de
reflexión acerca de la lengua que ya han aprendido a usar, tareas que permitirán
afianzar los aprendizajes efectuados. Con esto no estamos abogando por la
práctica tradicional en la enseñanza de segundas lenguas que convertiría a
éstas fundamentalmente en objetos de estudio formal; más bien lo que planteamos
es que el análisis formal es útil, pero debe ser siempre posterior
complementario al dominio de la lengua como un instrumento de comunicación.
Por lo que respecta al
desarrollo que experimenta la memoria (Moreno, 1985), en contra de una idea
bastante extendida, no tenemos constancia de que a la llegada de la
adolescencia se haya incrementado el volumen de información que un sujeto es
capaz de almacenar, sino que más bien lo que parece aumentar es el uso
espontáneo de estrategias de memorización cada vez más adaptadas al tipo y cantidad
de información a recordar. Es decir, nos encontramos en los albores de la
adolescencia con sujetos que cada vez conocen mejor los procedimientos que han
de desarrollar para recordar algo a largo plazo, y que son crecientemente
sensibles a las dificultades que comporta la memorización de determinados
materiales. Este mayor conocimiento de la propia memoria y de sus posibilidades
de uso (o metamemoria), se va a ver, además, complementado por el conocimiento
cada vez más rico y complejo que del mundo van a tener los adolescentes, y que
les permitirá elaborar e integrar mejor la nueva información.
No es difícil imaginar
las implicaciones educativas de estos avances en memoria. Con bastante
probabilidad están en la base del hecho de que los adolescentes se hayan
revelado como los mejores y más rápidos aprendices de vocabulario de una
segunda lengua. Creemos que los profesores deben prever y alentar esta
capacidad mediante el diseño de actividades que propicien el afianzamiento y
recuerdo a largo plazo del nuevo léxico implicado en un determinado tema de
trabajo. Estas actividades, lógicamente, no deben pasar por la repetición sin
sentido de las palabras o por la realización de listas en las que, de modo
arbitrario, aparecen vocablos absolutamente diversos que no guardan relación
entre sí. Más bien las actividades deben ir destinadas a su almacenamiento
contextualizado, mediante su inserción en un contexto narrativo, la búsqueda de
nuevos sentidos a estos términos aprendidos, su ``enganche" con los
conocimientos previos del sujeto, o su puesta en relación con otras palabras
con las que están vinculadas semánticamente (por pertenecer a la misma
categoría léxica, ser antónimas, sinónimas, hipónimas, etc).
Aún hay otra
característica cognitiva de los adolescentes que es relevante para el tema que
nos ocupa: el desarrollo de sus habilidades metacognitivas (Moreno, 1989). Con
el término metacognición hacemos referencia tanto al conocimiento y comprensión
de nuestros propios procesos y productos cognitivos como a la capacidad de
intervención, regulación y planificación de ellos.. De alguna de estas
habilidades hemos hablado ya, cuando comentábamos la capacidad de los niños
para reflexionar acerca del lenguaje (metalenguaje) o para conocer sus procesos
de memoria (metamemoria). En los adolescentes también están más desarrolladas
que en los niños otras habilidades metacognitivas que desempeñan un papel
importante en el aprendizaje de segundas lenguas. Son las que tienen que ver
con la "metacomprensión" y el "metaaprendizaje", o sea, la
capacidad para evaluar hasta qué punto se ha comprendido o se ha aprendido algo
respectivamente, y para utilizar las estrategias destinadas a alcanzar uno u
otro objetivo.
En cuanto a sus
implicaciones educativas, las habilidades de metacomprensión de que hacen gala
los adolescentes pueden estar en la base de su demostrada mejor capacidad para
la negociación en la interacción: los adolescentes, con más probabilidad que
los niños, son capaces de analizar lo que han comprendido o no de un discurso
en otra lengua y de hacer preguntas, pedir repetir el discurso o utilizar otros
índices que permiten al interlocutor tener una percepción más acertada de si la
comunicación ha sido efectiva y, en caso contrario, de la razón de tal fisura.
Ello permite al enseñante adecuar mejor el discurso al nivel de comprensión del
estudiante, , con lo que éste recibe un ínput más adaptado. Por lo que respecta
al aprendizaje, los adolescentes van a ser más capaces que lo niños de
autoevaluar si alcanzaron los resultados deseados, y, si no fue así, analizar
si la estrategia de aprendizaje fue correcta, y modificarla si fuera necesario.
Creemos que los profesores pueden sacar partido de esta circunstancia,
implicando a sus alumnos en el diseño de su propio proceso de aprendizaje; de
este modo, conociendo los objetivos a conseguir y partiendo del análisis de sus
avances, pero también de sus errores o dificultades, cada alumno o grupo
de alumnos realizaría distinto tipo de actividades, en función de su propio
ritmo y particulares necesidades.
Desarrollo psicosocial
y de la personalidad adolescente
Adentrándonos en el
desarrollo de la personalidad, (McKinney et al., 1977) nos encontramos con que
los adolescentes están profundamente implicados en la construcción de una
identidad organizada, estable y coherente, que les permita sentirse satisfechos
consigo mismo al tiempo que lograr la aceptación social. Es por ello que en
estos años los adolescentes se muestran extremadamente conscientes de sí
mismos, muy sensibles al ridículo y obsesionados por la opinión que de ellos
puedan formarse los otros (a esto último se lo conoce con el nombre de
``audiencia imaginaria"). Para hacer frente a la inseguridad que les
provoca la indefinición, los adolescentes van a desarrollar distintos mecanismos
que irán desde la sobreidentificación con alguna persona o personaje admirado
(y la imitación de su apariencia o sus gestos), hasta la adopción de una
``identidad grupal" (el uso de una forma común y particular de
comportarse, vestir o hablar dentro del grupo de amigos). Persiguiendo el mismo
fin, el logro de una definición personal satisfactoria, en la adolescencia
asistiremos a un gran interés por todo tipo de culturas e ideologías
(religiosas, políticas, etc) por los distintos sistemas de valores, por las
grandes causas. Auspiciados por su avance en pensamiento, que les permite
mundos y realidades hipotéticas, será la edad del cuestionamiento de lo
establecido y del planteamiento de alternativas revolucionarias que, sólo con
pensarlas, tomarán carta de realidad para ellos.
En cuanto a las
implicaciones educativas de estas características de personalidad cualquier
profesor de segunda lengua sabe que es mucho más fácil conseguir que los niños
de 6º realicen una pequeña representación teatral en la segunda lengua que
lograr lo mismo con los estudiantes de 8° o de enseñanzas medias; su exceso de
conciencia de sí mismos les cohibe para mostrarse espontáneos en situaciones
que les puedan parecer ridículas . Sin embargo, y paralelamente, su profundo
idealismo y su cuestionamiento de lo establecido son características a las que
se pueden sacar mucho partido puesto que de ellas pueden derivarse multitud de
temas de discusión que tendrían la garantía de partir de y contar con el
interés del alumno. Por otra parte, y enlazando estas características de
personalidad con las que veíamos acerca de su pensamiento, tiene sentido
aprovechar la capacidad de reflexión lógica acerca de realidades no presentes
para introducirle en el análisis de la cultura "marco" de la
nueva lengua; no hay que decir que el estudio y comprensión de los hábitos y
costumbres de esa otra cultura, permite entender la realidad social de la que
es producto la lengua, y con ello se facilita su comprensión.
Sólo unas palabras para
dejar constancia de un aspecto básico del desarrollo social de estos
años. Si algo lo caracteriza sintéticamente es la pérdida de influencia
de los adultos significativos hasta entonces, los padres y
profesores dejan de ser los dioses que eran durante la infancia para pasar
a ser profundamente discutidos. Los preadolescentes y adolescentes, ya no
asumirán la opinión de un adulto como buena por definición, ni aceptarán que se
establezca con ellos relaciones totalmente asimétricas, en las que opiniones o
deseos no sean tenidos en cuenta. Paralelamente, obra una importancia creciente
el grupo de amigos, que va a ser un fuerte apoyo afectivo, y que será el lugar
de aprendizaje de multitud de comportamiento, desde los de solidaridad o
reciprocidad, hasta los relativos al rol ligado a cada sexo; será también el
foro de discusión de valores, principio, ideologías, etc.
Las implicaciones
educativas de esta característica son obvias: aprovechemos esta circunstancia y
organicemos actividades de discusión, de diálogo en pequeño grupo que no sólo
serán más acordes con su organización social habitual, sino que también
multiplicarán las oportunidades de cada alumno para intervenir en la
interacción ; además, y enlazando con lo comentado anteriormente acerca de las
características cognitivas de los adolescentes, los estudiantes no sólo son
capaces de efectuar juicios lingüísticos acerca de la corrección de sus propias
producciones sino que también podrán efectuar los mismos procesos con sus
compañeros, así como hacerles participes de las propias estrategias de
aprendizaje o sus descubrimientos acerca del origen de sus errores.
Como vemos , hay
bastantes argumentos para relacionar las características específicas de los
adolescentes a la hora de aprender una lengua extranjera con su perfil psicológico
y esperamos haber convencido al lector de que tienen ante ellos unos buenos
aprendices potenciales. Cuestión aparte es que en ambientes institucionales
nuestros adolescentes se sitúen ante una lengua extranjera con la misma falta
de motivación que ante otras materias escolares, lógicamente, ensombrecen un
tanto la imagen. No corresponde sin embargo a este trabajo el adentrarse en la
problemática; ésa será una historia que deberá ser contada otro día.
* Las sugerencias y
comentarios de J.Zanón me fueron de mucha utilidad para la realización de este
trabajo, y por ello me siento especialmente agradecida.
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