UNA
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN.
MARÍA GUADALUPE MORENO
BAYARDO
Una
parte fundamental en la conceptualización del objeto de estudio en una
investigación, es precisamente la construcción del significado de términos o
expresiones que en el lenguaje común son utilizados de múltiples maneras en una
gran variedad de contextos. Tal es el caso de los que serán abordados en este
trabajo: en primer lugar el de formación, y en un segundo momento el de
formación para la investigación.
El
concepto de formación
El
término formación es utilizado en expresiones tales como:
·
formación de una cultura
·
formación de un acervo de recursos bibliográficos
·
formación de un concepto
·
formación de docentes, etcétera.
Como
una primera precisión hay que señalar que las tres primeras expresiones están
referidas a objetos (físicos o simbólicos), mientras que la cuarta está
referida a individuos; este último sentido es el que se asumirá en forma
genérica en el planteamiento conceptual que nos ocupa: el término formación
designando un proceso propio del ser humano.
Hecha
esta primera aclaración es necesario un señalamiento más: aun refiriéndose al
hombre como sujeto de la formación, suelen agregársele al término algunos
adjetivos o ciertas finalidades; así se habla, por ejemplo, de formación
crítica, formación reflexiva, o bien de formación para el desempeño de una
profesión, formación para la creatividad, formación para la investigación,
etcétera.
Esclarecer
el significado de cualesquiera de las expresiones anteriores demanda un trabajo
previo de conceptualización de la formación; para ello partiremos de considerar
al hombre como un ser en desarrollo, en evolución, en constante transformación,
lo que permite, siguiendo a Honore (1980:165), hacer referencia a la formación
como "función humana de la evolución", pero de una evolución
orientada de acuerdo con ciertos fines que tanto el individuo como la
colectividad de la que forma parte han considerado relevantes, por su
posibilidad de aportar a un desarrollo de las diversas potencialidades del ser.
Así,
la formación es un proceso que se genera y se dinamiza a través de acciones
orientadas hacia la transformación de los sujetos; por ello afirma Barbier (1993:17) que "las actividades de formación
forman parte de las actividades o de los procesos más generales de
transformación de los individuos".
Apuntando
a una caracterización de ese proceso denominado formación, Honore (1980:20)
describe una dinámica que refleja quizá la esencia misma del concepto: "la
formación puede ser concebida como una actividad por la cual se busca, con el
otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego
interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva
forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad". En otros
términos, el proceso de formación se da en una dinámica
exterioridad-interioridad-exterioridad, que transforma no sólo a los
individuos, sino a la colectividad de la que forman parte y a la cultura que
construyen.
Justamente
desde una visión de la formación en la que el hombre recibe "saberes"
del exterior que interioriza y resignifica, para
luego exteriorizarlos nuevamente, se entiende que el concepto de formación está
íntimamente vinculado al de cultura; así se expresa en el planteamiento de Díaz
Barriga (1993:48), cuando afirma que "la formación es una actividad
eminentemente humana, por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la
cultura".
Si
la cultura supone la construcción de significados compartidos, y la formación
implica la resignificación de los mismos, es posible entender cómo la formación
posibilita al hombre la re-creación de la cultura.
Lhotellier (citado por Honore, 1980:20)
señala que "la formación es la capacidad de transformar en experiencia
significativa los acontecimientos cotidianos..., en el horizonte de un proyecto
personal y colectivo"; luego, la formación no es algo que se adquiere de
una vez por todas, que es posesión de algunos, o que se consigue sólo con un
título profesional; es una especie de función propia del ser humano, que se
cultiva y puede desarrollarse, que no está sujeta a temporalidades o edades
específicas.
Al
llegar a este punto, son importantes varias consideraciones:
a)
La amplitud de la dimensión del concepto de formación, que parece involucrar
prácticamente la esencia de la vida del hombre: se trata nada menos que del
proceso mediante el cual se da el desarrollo global de sus potencialidades en
una dinámica que es al mismo tiempo personificación y socialización.
b)
El énfasis en el proceso o en las acciones. Aunque los autores hasta ahora
citados parecen aportar hacia una visión coincidente de la formación, unos
centran el significado del concepto en la formación como "función o
capacidad del hombre", otros en la formación como "actividad";
unos ponen el énfasis en lo que se vive en el proceso de formación, mientras
que otros lo ponen en las acciones que generan dicho proceso.
El
señalamiento anterior nos lleva a establecer, como parte de la construcción
conceptual que es finalidad de este trabajo, una distinción entre formación y
actividades de formación. Mientras que la formación alude al proceso evolutivo
que el hombre vive, orientado hacia el ejercicio de sus potencialidades —en una
dinámica como la descrita en párrafos anteriores—, las actividades de formación
son la mediación que genera y dinamiza dicho proceso.
Aunque,
en estricto sentido, prácticamente la totalidad de las experiencias vividas por
el hombre pueden constituirse en actividades de formación, únicamente se
designarán como tales, en el marco de este trabajo, aquéllas en las que medie
la intencionalidad explícita de ser realizadas para propiciar una dinamización
del proceso de formación; aquí es donde tiene sentido la aparición del concepto
de "formador", aplicado tanto a los sujetos que desempeñan la función
de propiciadores de los procesos de formación, como a las experiencias o
acciones que son diseñadas a propósito del ejercicio de la función antes
mencionada.
c)
Los múltiples ámbitos de la formación. En contraposición a la idea muy generalizada
de que el hombre es sujeto de formación sólo en tanto tiene que estar preparado
para un desempeño profesional, surge, con base en los planteamientos que se han
venido presentando, un concepto de formación que compromete todas las
dimensiones de la vida del hombre: el desarrollo personal, las relaciones
sociales e institucionales, el trabajo, la cultura, etcétera, en tanto que, en
todos estos ámbitos, el hombre encuentra y/o puede propiciar experiencias
formativas.
Esto
nos remite a la experiencia como "materia prima" a partir de la cual
se generan y dinamizan los procesos formativos; en este sentido, resulta
fundamental la aportación de Lhotellier (citado por
Honore, 1980:34) cuando afirma que "la formación es un proceso que va de
una experiencia a su elucidación en común, de una originalidad a su
profundización por una confrontación de una diferencia con la instauración de
un conocimiento recíproco".
Es
a partir de la reflexión sobre la experiencia personal y compartida (inter-experiencia), que se abre la posibilidad de convertir
las vivencias cotidianas en experiencias de formación; esa unión de la acción
con el pensamiento por vía de la reflexión, resulta mediación fundamental en
los procesos de formación.
Cabe
preguntarse en este momento: ¿cuál es la relación entre los conceptos de
educación y formación? Plantearemos dos posibles respuestas: si el concepto de
educación es reducido al esquema de transmisión de saberes, principalmente en
ambientes escolarizados, mediante los cuales un sistema cultural se reproduce,
tendríamos que afirmar que educación y formación son conceptos escasamente
relacionados.
Si
el concepto de educación se extiende a todas las dimensiones de la vida del
hombre y a todas sus etapas; si hace referencia al desarrollo de todas las potencialidades
del ser; si otorga un papel preponderante a la resignificación que el individuo
hace de los hechos denominados educativos; si supone la presencia del proceso
creador en tanto implica que el individuo reelabore la experiencia y la
exteriorice con aportes propios; si concede tanto al educando como al educador
papeles protagónicos en el proceso educativo, entonces se podría hablar de
educación y formación como un mismo proceso.
Dada
la dimensión del concepto de formación que se ha venido caracterizando en los
párrafos anteriores, aunque en estricto sentido "las actividades de
formación pueden de hecho definirse como actividades específicas de producción
de capacidades susceptibles de ser transferidas posteriormente a otras
situaciones diferentes a la situación de formación" (Barbier,
1993:26), resulta lógico pensar que las actividades de formación se diseñan
pretendiendo incidir en ámbitos específicos.
Aunque
se tenga clara la característica de "transferencia" propiciada por
las actividades de formación, así como el hecho de que no puede parcelarse la
personalidad de los individuos para pretender desarrollar sus potencialidades
"por turno" o de manera aislada, es un hecho que la intención
formativa puede focalizarse. Ya señala Barbier
(1993:20) que "no es posible, con toda seguridad, admitir que la totalidad
de la personalidad del individuo es objeto de cambio con ocasión de cada uno de
los procesos de socialización o de cada una de las actividades de
transformación de individuos", por ello es necesario admitir que diversos
subconjuntos de capacidades y disposiciones en el ser humano, pueden constituir
otros tantos objetos posibles de las actividades de formación, es así como
nacen conceptos como el de "formación para la investigación" cuyo
significado habrá de explicitarse en el siguiente apartado.
La
formación para la investigación
Hemos
hecho referencia a la formación para designar un proceso propio del ser humano
que caracterizamos como la función humana de la evolución, de una evolución orientada
por fines considerados como relevantes por su posibilidad de aportar al
desarrollo de las diversas potencialidades del ser.
Ahora
bien, ¿de qué hablamos cuando usamos la expresión "potencialidades del
ser"? Justamente de lo que el hombre puede llegar a desarrollar cuando
"pone en acción", como consecuencia de diversas experiencias de
formación, las disposiciones naturales a las que llamamos aptitudes o
capacidades, y que no son otra cosa que las posibilidades concretas de
evolucionar teniendo como punto de partida dichas disposiciones, y como punto
de llegada una gran variedad de habilidades, manifestadas tanto en los niveles
de competencia respectivos, como en actitudes y aun en valores que permiten al
ser humano, entre otras cosas, el desempeño de algunas prácticas, constituidas
o no, como oficios o profesiones.
Iniciaremos
entonces con la descripción de una práctica denominada investigación, como
punto de partida, para referirnos posteriormente a la formación para la
investigación.
En
coincidencia con los planteamientos de Ducoing et
al. (1988:23), se asume que
en
su acepción más amplia, la investigación, como representación concreta de la
actividad científica, ‘aglutina a todo un conjunto de procesos de producción de
conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados
por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales
materiales’..., es a través de la investigación que se emprende una búsqueda
sistematizada y controlada de síntesis sucesivas que permiten establecer
proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones entre fenómenos sociales...
En
este trabajo, al hablar de investigación se hace referencia a ese conjunto de
procesos de producción de conocimientos, pero fundamentalmente a la práctica
que consiste en generar dichos procesos, orientarlos, apoyarlos, recuperarlos,
reconstruirlos, a fin de que realmente conduzcan a la producción de
conocimientos. Al concebir la investigación como una práctica cuya finalidad es
la producción de conocimientos, se hace necesario especificar de qué naturaleza
es o qué características tiene ese quehacer denominado "generación de
conocimientos". Al respecto, son ampliamente ilustrativos los planteamientos
de Sánchez Puentes (1991:88) acerca de lo que es la generación de
conocimientos.
La
generación de conocimiento es:
·
Un quehacer práctico que tiene su propia especificidad cultural, de manera que
no hay investigación sin problema, sin una fundamentación
teórico-conceptual, sin datos recogidos de la realidad empírica, sin un diseño
experimental, o en todo caso, sin los resultados de un riguroso control
empírico.
·
Un quehacer estrechamente vinculado con los problemas y necesidades nacionales.
·
Un quehacer de carácter institucional que se traduce en la gradual y progresiva
creación de un régimen de investigación que no sólo establece los fines, sino
también las políticas de la investigación, así como las normas escritas y los
acuerdos verbales sobre numerosos procesos de la producción científica.
·
Un quehacer comprometido que cuestiona el rumbo y los significados de la
construcción científica, y que se interesa permanentemente sobre los por qué,
los para qué y para quiénes, de cualquier práctica científica singular.
Este
acercamiento a lo que es y supone la generación de conocimientos da idea de la
complejidad de la práctica misma de la investigación y permite vislumbrar a su
vez la complejidad de la tarea de formar para la investigación.
Sin
que se haya encontrado, a pesar de una amplia revisión, literatura que tenga
como temática central la conceptualización de la formación para la
investigación, se han podido localizar breves referencias como las siguientes:
"La
formación de investigadores es, como se ha señalado, un quehacer académico que
tiene por objetivo el enseñar a investigar" (Sánchez Puentes, 1987:56). A
su vez, "enseñar a investigar consiste ante todo en la transmisión de
saberes teóricos y prácticos, de estrategias, habilidades y destrezas"
(Sánchez Puentes, 1995:91).
"Enseñar
a investigar es mucho más que transmitir un procedimiento o describir un
conjunto de técnicas. Enseñar a investigar, se ha visto, consiste en: 1)
fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes propias de la
mentalidad científica; 2) capacitar y entrenar en algunas formas probadas de
generar conocimientos, pues el quehacer científico es un habitus
con una larga tradición que recoge sus especificidades en cada campo científico
y se singulariza en los rasgos característicos de la institución que forma: ...
y 3) transmitir el oficio de productor de conocimientos" (ibid., p. 125).
"Al
hablar del oficio de investigador, se apunta al know how del quehacer
científico, entendido como un conjunto de saberes, estrategias y habilidades
básicas. En ese sentido, los saberes del arte maestro del oficio de
investigador son saberes prácticos: el saber práctico no es meramente
conceptual ni contemplativo, es además un saber que busca el logro de su
objetivo en la acción. Así, el oficio de investigador se constituye justamente
en saber organizado, mediatizado y fundando todos los quehaceres y operaciones
que conforman la generación de conocimientos" (ibid.,
p. 127).
"La
formación integral de investigadores la concebimos como un proceso sociohistórico formal e informal en el que los individuos
participan activa y críticamente en la adquisición de los fundamentos
filosóficos, epistemológicos, metodológicos y técnico-instrumentales básicos
para: a) construir conocimientos científicos en un área determinada, b) poder
expresar su trabajo en forma escrita y oral, y c) participar en la aplicación
de los conocimientos a través de la práctica transformadora" (Rojas
Soriano, 1992:90).
"...la
adquisición de un panorama amplio donde ubicar los problemas educativos y el
dominio de las destrezas básicas para indagarlos científicamente, constituyen
los objetivos de una formación en investigación educativa" (Arredondo et
al., 1989:54).
" ...si ... tiene formación... para
la investigación; esto es, si tiene capacidad de plantear problemas originales
a partir de reconstruir las diversas aproximaciones a un objeto de
estudio" (Díaz Barriga 1990:61).
La
"formación por medio de la investigación permite la utilización y puesta
en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, adquirir nuevas maneras de
comprender la realidad educativa, ubicarse en situación activa, enfrentar las
dificultades de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los
límites que tenemos, de las cosas que sabemos y de las muchas que ignoramos,
acercarnos con mayor modestia a los problemas del conocimiento, relativizar muchas de nuestras afirmaciones. La formación
para la investigación no implica una formación doctrinaria en determinadas
propuestas o modelos de investigación, proporciona los elementos para elegir la
postura teórica y metodológica desde la cual interesa desarrollar su actividad,
impulsa el debate académico. Es un proceso largo y complejo en el que por años
predominan los procesos de aprendizaje y elaboraciones iniciales antes de
arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos. Los procesos de
formación para la investigación deben ser diferenciados según que la
investigación vaya a ser, o no, la actividad central de un profesional, en un
caso se requiere una formación básica, en el otro una formación rigurosa,
producto de muchos años de trabajo e investigación" (Reyes Esparza,
1993:76).
Cada
una de las expresiones que han sido analizadas, aunque todas ubicadas en el
contexto clave de la formación, pone el énfasis en diferente elemento, ya sea
que se trate del qué, del para qué, del individuo beneficiario, de la tarea
para la que se forma o del valor formativo que se deriva de la práctica misma
de la investigación.
Ciertamente,
todas las formas de uso de las expresiones mencionadas aluden de alguna manera
a ciertos elementos comunes:
a)
Una práctica específica por ejercer (la investigación),
b)
cuyo ejercicio demanda ciertos conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes,
susceptibles de ser adquiridos y/o desarrollados por el individuo, y
c)
un quehacer académico (práctica a su vez) consistente en promover y facilitar
el acceso a los conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hábitos y
actitudes antes mencionados.
Así,
la "formación para la investigación" es conceptualizada
como un quehacer académico consistente en promover y facilitar, preferentemente
de manera sistemática, el acceso a los conocimientos y el desarrollo de las
habilidades, hábitos y actitudes que demanda la realización de la práctica
denominada "investigación", en el significado explicitado en párrafos
anteriores.
La
formación para la investigación, así conceptualizada,
podría tener una especie de sinónimo en la expresión "enseñanza de la
investigación"; de hecho, ésta es la que algunos autores utilizan para
referirse al quehacer académico antes descrito; sin embargo, se ha considerado
de mayor pertinencia hablar de formación para la investigación, enfatizando así
que en la intencionalidad y en el producto de este quehacer académico están
contemplados, de manera prioritaria, los rasgos con los cuales se caracterizó a
la formación en la primera parte de este trabajo.
Queda
por explicitar cuáles son esos conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes
necesarios para ejercer la práctica de la investigación, y que por lo tanto se
constituyen en objeto de la formación para la investigación; en el
esclarecimiento de estos aspectos se trabaja en el estudio mencionado al final
de este artículo, y en su momento podrán difundirse los resultados del mismo.
Bibliografía
Arredondo
et al., "Los procesos de formación y conformación de los agentes de
la investigación educativa", en Cuadernos del CESU, núm. 13, unam, México, 1989.
Barbier, Jean-Marie, La evaluación
en los procesos de formación, Paidós, Barcelona,
1993.
Díaz
Barriga, Ángel, "Investigación educativa y formación de profesores",
en Cuadernos del CESU, núm. 20, unam, México,
1990.
_
"Investigación, formación y currículum. Notas para una discusión", en
Cuadernos del CESU, núm. 31, unam, México,
1993.
Ducoing, Patricia et al.,
"La formación en investigación en el Colegio de Pedagogía. Un análisis
metodológico en la perspectiva del plan de estudio", en Cuadernos del
CESU, núm. 9, unam, México, 1988.
Honore,
Bernard, Para una teoría de la formación, Narcea, Madrid, 1980.
Reyes
Esparza, Ramiro, "La investigación y la formación en las escuelas
normales", en Cero en Conducta, año 8, núm. 33-34, México, mayo de
1993.
Rojas
Soriano, Raúl, Formación de investigadores educativos. Una propuesta de
investigación, Plaza y Valdez, México, 1992.
Sánchez
Puentes, Ricardo, "El caso de la enseñanza de la investigación
histórico-social en el CCH", en Cuadernos del CESU, núm. 6, unam, México, 1987.
—
Por una didáctica diferente de la investigación en la enseñanza media superior,
en Cuadernos del CESU, núm. 25, unam, México,
1991.
—
Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación científica en
Ciencias Sociales y Humanas, cesu-anuies, México, 1995.
*
El presente artículo constituye un producto parcial de la investigación en
proceso "Estrategias de formación para la investigación y desarrollo de
habilidades investigativas en los posgrados en
educación", que la autora viene realizando como proyecto central de su
línea de investigación en los últimos años; la reflexión sobre este concepto en
particular ha sido enriquecida en interacción con los estudiantes de maestría
Yolanda González de la Torre y José Margarito
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 9 Vygotski y la Educación
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html