LA FORMACIÓN POSTPROFESIONAL DEL DOCENTE EN
JALISCO: UN TEMA POR INVESTIGAR
Sergio
Lorenzo Sandoval Aragón*
Antecendentes
La formación del docente es quizá uno de los temas más antiguos y polémicos
de la historia de la educación moderna (Popkewitz,
1997). La necesidad de proporcionar una formación ex profeso al trabajador de
la educación, tiene sus orígenes en el proceso histórico de constitución de los
Estados Nacionales de Derecho, proceso en el cual surgió la noción de educación
pública (Querrien, 1979; Popkewitz,
1997). Al surgir este nuevo orden social, resultó imprescindible contar con un
sistema que asegurase la consolidación cultural de dichas naciones.
Era necesario, por una parte, que todos los profesores tuvieran una
formación adecuada al proyecto nacional y, por lo tanto, sancionada por el
Estado. Pero, por otra parte, era también necesario que los contenidos de la
enseñanza fueran congruentes con la nueva ideología (donde el ideal laico toma
un lugar central en virtud de la separación de los poderes público y
eclesiástico).
Esta doble necesidad, sumada a la idea de educación para todos, planteaba
un problema práctico cuya solución es bien conocida: ¿cómo asegurar la
uniformidad en el ejercicio de la docencia y de los contenidos de enseñanza y,
al mismo tiempo, que esa enseñanza llegue al mayor número posible de personas?
¿Cuál puede ser la mejor solución a este dilema en una época industrial
incipiente? La solución, como se apuntó antes, consistió en crear un sistema
educativo normalizado (Foucault, 1995) —de ahí las
"Escuelas Normales"—, que implicó uniformar los sistemas formativos y
el curriculum, así como la creación de los libros
oficiales (los llamados "libros de texto").
Sin embargo, esa solución también significó instituir una
organización burocrática altamente jerarquizada y tecnificada, que le quitaba
al docente la capacidad de incidir sobre su propia práctica gracias a su
reflexión sobre la misma. Lo que se ganó en consolidación del nuevo Estado, se
perdió en capacidad de autrotransformación de la
práctica docente y, por lo tanto, de la educación en general. No obstante, esta
situación se volvió objeto de crítica en los años setenta:
En el Reino Unido, el movimiento de los ‘profesores-investigadores’, cuyo
precursor fue Lawrence Stenhouse en la década de los
setenta, dio lugar a un gran número de trabajos realizados desde las aulas, que
contaron con la colaboración de los profesores, pero sobre todo hizo que éstos
se sintieran autorizados a desarrollar investigaciones pedagógicas. (Coulon, 1995:94).
Aunque no debe dejarse de lado un hecho muy importante. Este
"movimiento" tiene sus antecedentes en la así denominada Nueva
Sociología de la Educación. En los años sesenta, surgieron una serie de
investigaciones sociológicas que de manera general descubrieron los mecanismos
de selección y reproducción social a los que la escuela contribuye(1)
(siendo uno de los casos más célebres el del libro titulado La reproducción, de
Bourdieu y Passeron).
Como una reacción ante esta "antigua sociología de la
educación" (Coulon, 1995:96) surgió, del mismo
campo educativo, un grupo de investigadores que pretendían fundar una Nueva
Sociología de la Educación, que tomaba sus fundamentos teórico-metodológicos de
las tradiciones interaccionista y fenomenológica
social (representadas, respectivamente, por G.H. Mead
y Schütz).
No obstante, debe aclararse que los nuevos sociólogos de la educación
no rechazaron de lleno las tesis de la sociología(2) a
la que se oponían. Antes bien, aceptaban la tesis de que la escuela
efectivamente contribuye, de diversas formas, a la reproducción del estado
social de las cosas (de aquí surge, precisamente, la famosa "teoría de la
resistencia", con expositores como Giroux
y Eggleston). Sin embargo, calificaron dichas tesis
como "teoría de la correspondencia", aduciendo que era demasiado
mecanicista y determinista y que era preciso profundizar más en el conocimiento
de la realidad educativa(3).
Los mismos educadores se vieron invitados a realizar sus propias
investigaciones en un esfuerzo por subvertir de alguna forma los mecanismos
establecidos. En esa época, John Elliot
comienza también sus primeros trabajos de investigación-acción, con base en los
trabajos previos de Kurt Lewin
y Stephen Kemmis. De esta
manera, las propuestas de Stenhouse, Elliot, Giroux, Eggleston, Kemmis, Carr y otros, tratando de aprovechar las "resistencias"
y el reconocimiento de la existencia de los mecanismos reproductivos escolares,
formularon las bases de la propuesta pedagógica de la que se desprenderían las
nociones del profesor-investigador y de la intervención de la práctica educativa(4).
El contexto nacional
En México, desde hace ya varios años, se viene hablando de una necesidad de
"vincular" las actividades propias de la docencia con la actividad de
la investigación, haciendo eco de las propuestas pedagógicas y sobre formación
docente, generadas principalmente en el extranjero (Glazman,
1986).
Un ejemplo todavía patente es el caso de la venerada recepción que
tuvo en México la obra de Marcel Postic (1978), uno
de los máximos exponentes de la figura del docente-investigador. En la década
de los ochenta, la investigación sobre los sujetos enseñantes presentaba una fisionomía bastante definida, y entre los temas que se
apuntaban en la agenda de esta línea, la relación docencia-investigación
ocupaba ya un lugar central (Rockwell, 1985). La importancia
que se le daría en lo sucesivo a este tema no sólo se incrementaría, sino que
incluso se convertiría en un elemento más del discurso oficial en materia de
educación.
Existen innumerables pruebas de que este tópico llegó para quedarse.
Por ejemplo: en 1989, la Universidad Pedagógica Nacional publicó en su revista
un artículo en el que los autores hacen énfasis en que existe una
"desvinculación entre docencia e investigación, siendo ésta prácticamente
nula."(5) Este artículo todavía hoy es material de lectura entre los
docentes inscritos en los programas de posgrado que
ofrece la misma Secretaría de Educación en Jalisco.
En efecto, esta "denuncia" se ha convertido en un lugar
común en el discurso político y académico. Así, en 1992, en un libro que pretendía
causar conmoción en el ámbito educativo y político mexicano, Gilberto Guevara
Niebla y otros también enfatizaron, como parte de su diagnóstico "que la
formación de profesores está desvinculada de los centros de investigación
científica." (Guevara, 1992:55).
Para entonces, el Programa de Modernización Educativa del gobierno salinista incluía ya ese mismo problema como parte de su
propio diagnóstico, y lo mismo se puede apreciar en el actual Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000. Incluso, actualmente la SEP está implementando
un Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), el cual presenta como un
propósito central vincular la investigación con la docencia en todos los
niveles educativos.
Insertando este fenómeno en el contexto internacional, se debe
señalar que no puede dejar de verse como un efecto del reciente movimiento
económico. En efecto, la idea de profesionalizar al trabajador de la educación
(superior o básica) y de integrar la actividad de la investigación en su
perfil, obedece a las recomendaciones de organismos internacionales más bien
ligados a la economía. Así, en 1994, la OCDE (Organization
for Economic Cooperation and Development), lanzó una de
estas recomendaciones a los países "en desarrollo", en la cual se
habla sobre "la vinculación entre universidades, centros gubernamentales y
la industria para la producción de ciencia y tecnología" (ANUIES,
1995:107).
Desde que se formulara a principios de los años noventa esta
preocupación por preparar a la nación ("modernizándola") para la
globalización y la apertura comercial, hasta la actualidad, el sistema
educativo mexicano la ha ido asimilando cada vez más, al grado de que tanto el
profesor universitario como el de educación básica, han sido incluidos entre
los "recursos humanos fundamentales para la actividad económica y el logro
de una mayor competitividad" (Archundia,
1995:40).
Así, esta búsqueda de la elevación de la calidad educativa explica en
gran medida la tendencia del sistema educativo a favorecer la formación postprofesional, a través de la incorporación de la
actividad de investigación al trabajo docente.
En la actualidad, se ha desarrollado toda una corriente teórica que
postula la figura dual del docente-investigador orientado a la intervención de
las prácticas educativas. En el ámbito de la educación superior en México, la
mayoría de los programas de Maestrías en Educación presentan esta tendencia
hacia la formación de profesionales dedicados a la investigación educativa
(vinculada a la enseñanza). Mientras que los estudios históricos, así como los
antropológicos y sociológicos sobre el papel del campo educativo en el contexto
contemporáneo, siguen siendo menos comunes. Aunado a esto, en los inicios de la
década de los noventa, se asigna, por primera vez en su historia, personal ex
profeso para realizar investigación en las Normales del país (Aguirre y López,
1997). Se ha dado, pues, un proceso de institucionalización de esa propuesta.
El contexto estatal
El estado de Jalisco es uno de los lugares donde ha resultado notable esta
tendencia hacia la institucionalización de sistemas académico-administrativos,
orientados a la realización de esa anhelada vinculación entre la docencia y la
investigación educativa. Ese proceso se corresponde más con el de la aparición
de los programas de posgrado para el magisterio, que
con la formación normalista.
Debe tenerse presente que, a pesar de su aparente naturalidad (ya que
a primera vista puede resultar obvio ofrecer programas de posgrado
dirigidos a profesores para elevar su calidad), es necesario analizar también
las condiciones de posibilidad de este fenómeno; esto es, analizar sus
antecedentes lógicos e históricos.
¿Por qué es necesario este análisis? Para responder esta pregunta
puede ser útil repasar los hechos. Según lo expuesto, se pueden distinguir dos
procesos que desembocan en los programas de posgrado
para el magisterio: a) un proceso de reforma de la política educativa mexicana
bajo el discurso modernizador y neoliberal, y b) un proceso de recepción de las
propuestas pedagógicas críticas en el ámbito educativo mexicano.
Ambos procesos se entrecruzan y se confunden continuamente a lo largo
de la historia reciente, al grado en que resulta casi imposible decir cuál ha
orientado al otro, si las propuestas educativas críticas han llegado a tener
tanto impacto que orillan a la política a reformarse, o si ésta última ha
recurrido a las primeras como fundamento de sus planes de reforma educativa
dentro de un contexto de reforma más generalizado. Aquí no basta con postular
de manera apriorística la existencia de un "proceso dialéctico" entre
ambos aspectos del fenómeno; es preciso ir más al fondo para saber cómo se está
dando dicho proceso. Por eso es necesario este análisis.
Así, desde el punto de vista de la normatividad del campo educativo
mexicano, la existencia de un grado académico presupone la existencia de otro
que le antecede (y que debe ser cualitativamente inferior): los niveles académicos
presentan esta organización como estrictamente ordinal. Lo anterior lleva a
tomar en cuenta que el fenómeno del posgrado para
profesores tiene como condición el que los profesores ostenten el grado
académico de licenciatura (o equivalente). Como es sabido, no fue sino hasta el
año de 1984 cuando "el gobierno de la república elevó al grado de
licenciatura la educación normal" (ANUIES, 1995:24) con la intención de
mejorar la calidad de la educación. Un efecto inmediato de esta decisión consistió
en que el número de años de formación normalista se elevó a cuatro.
Es indudable que en este momento histórico es cuando se inició un
proceso por el cual la formación del magisterio se comenzó a ver como
equivalente a la formación profesional universitaria(6).
Normativamente (según, primero que nada, desde el punto de vista de la Ley
General de Educación), la educación normalista es comparable con la
universitaria. Las bases para ofrecer (o reclamar) estudios de posgrado estaban echadas.
En la actualidad (trece años después), la SEP señala con toda
claridad que "Para contribuir a elevar la calidad de los servicios
educativos de las escuelas normales y ampliar las oportunidades de superación
de los profesores, se ha iniciado la revisión de los programas de posgrado" (SEP, 1997:45).
A todo lo anterior debe añadirse un factor muy importante: el
Programa de Carrera Magisterial. Creado en 1992 a través del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, y a partir del trabajo de una
Comisión Mixta (Gobierno Federal-SNTE), este instrumento gubernamental abrió al
magisterio la expectativa de un mejor nivel de vida "mediante el pago de
estímulos económicos" (SEP, 1997:52). Así, siendo el grado académico una
de las principales condiciones para recibir dichos estímulos, no resulta
sorprendente el interés de los profesores por obtener grados superiores al de
licenciatura, único y suficiente para el ejercicio del magisterio en educación
básica, al menos en principio(7).
Si, además, se toma en cuenta que no todos los programas de posgrado son aceptados por las comisiones evaluadoras,
entonces se tienen los principales factores que han incidido en el surgimiento
de los programas de posgrado para los profesores
dentro del mismo sistema educativo estatal.
En el ciclo escolar 1996-1997, la SEP reporta la existencia de 563
escuelas normales en total, en las que se atendió a 188,400 alumnos (SEP,
1997:135) y se presupuestaron 5,800 millones de pesos hasta 1997 (SEP,
1997:54). Con estos datos y antecedentes, no resulta difícil prever que la
demanda de estudios de posgrado por parte de los
mismos profesores será cada vez más elevada en los próximos años.
La investigación
Así pues, resulta ineludible la necesidad de establecer un área de
investigación dentro de la línea relativa a la formación docente. Esta
investigación abordaría la temática de los procesos de formación postprofesional(8)
de los docentes del sistema educativo público estatal (Jalisco). En comparación
con los abordajes existentes (planteados desde los procesos políticos,
sindicales o historiográficos, desde el análisis de sus condiciones laborales,
desde el enfoque de género, etc.)(9), esta propuesta se concentraría en dos
aspectos importantes:
En primer lugar, se enfocaría en el estudio de los procesos de
formación docente en el nivel de posgrado (maestría)
y no solamente en el nivel de profesionalización (licenciatura), aunque las
características de este último deberán ser tomadas en cuenta, ya que no puede
soslayarse la historia previa de los docentes que se incorporan al posgrado. El estudio, hay que anotarlo ahora, deberá ser
simultáneo al estudio de las instituciones específicas que administran dichos
programas, y que son organismos dependientes del sistema educativo estatal.
En segundo lugar, dicha investigación tendría que distinguirse de la
investigación estrictamente educativa (Elliot,
1994:34; Carr, 1996). Es decir, su objetivo
primordial no sería "recuperar" las prácticas educativas con el fin
de intervenirlas técnicamente para mejorarlas, sino que se propone un análisis
del significado estrictamente sociológico de esas prácticas(10).
A su vez, y con fines meramente analíticos, dicha investigación
debería distinguir cuatro aspectos complementarios en el fenómeno de la
formación postprofesional del magisterio: lo
histórico, lo político, lo teórico y lo empírico.
Sin embargo, el principal objetivo de esta indagación debería
centrarse en el análisis de las prácticas realizadas por los formadores y por
los estudiantes en estos programas de formación postprofesional.
Si, como se ha visto, la finalidad de estos programas e instituciones
consiste en complementar la primera formación docente con los hábitos y
beneficios de la investigación educativa, entonces resulta esencial estudiar
cómo se enfrenta y se intenta resolver cotidianamente toda una serie de
problemas relacionados precisamente con esa intención. Estos problemas se
codifican en la forma como se concibe a la misma actividad de la investigación.
A continuación se presenta un listado de los rasgos que puede
presentar esa concepción (y, en consecuencia, su práctica), y que resultan
problemáticos para la formación postprofesional del
magisterio:
· Rígida: El proceso de investigación se presenta de manera más parecida a
un procedimiento administrativo que a un proceso riguroso pero flexible. Se
confunde la rigurosidad con la rigidez(11).
·
· Simplista: Resulta particularmente difícil aprehender la complejidad de la
acción.
·
· Hipertécnica: Es decir, la preocupación por la
"correcta" aplicación de las técnicas prevalece sobre el significado
de su utilización.
·
· Doxológica: Esto es, se orienta por el sentido
común.
·
· Regresiva: No se llega a comprender que el nivel de análisis requerido es
superior al que prevalece en la primera formación docente y se permanece
"atrapado" en el referente original .
·
· Predominan las formas discursivas profesorales, especialmente las
exposiciones dicotómicas (investigación cualitativa vs. cuantitativa,
sujeto/objeto, individuo/sociedad, acciones del alumno/acciones del docente,
etc.). El concepto de "categorías profesorales" está tomado de Bourdieu y Saint Martin (1975),
citado por Pinto (1993).
·
· Recurrencia a las preguntas retóricas y el culto al discurso erudito.
·
Para poder llegar a una más profunda y precisa definición del objeto de
estudio, es necesario partir de una plataforma epistemológica eminentemente
sociológica; es decir, se deberá adoptar un enfoque que resulte pertinente.
Así, en cuanto al enfoque teórico y metodológico que esta área de
investigación podría adoptar, la propuesta consiste en aplicar lógicamente un
pensamiento relacional dentro y por medio del método comparativo, cuyo primer
precepto es enunciado por su autor de la siguiente forma: "Combatir por
todos los medios la inclinación inicial a concebir el mundo social de modo
realista… es menester pensar en términos relacionales" (Bourdieu, 1995:170).
De acuerdo con lo anterior, se debe verificar hasta qué punto (y
cómo) las propiedades del objeto que se propone estudiar están siendo
determinadas, en realidad, por la red de relaciones en la que se encuentra
inscrito.
Este enfoque teórico-metodológico permitiría, para la realización del
trabajo de campo, la utilización combinada de diversas técnicas e instrumentos
para llegar al análisis de la práctica desde la práctica, lo cual implica
abordar la descripción de las reglas dominantes en el campo de la formación de
los docentes-investigadores como lógicas prácticas. En este sentido, el
principio rector sería la construcción de un pensamiento relacional, sin
olvidar su carácter "artesanal" (Bourdieu,
1995), o lo que se ha denominado "el método in vivo" (Morin, 1995).
Conclusión
Así pues, la formación del docente sigue siendo un tema central en el
ámbito educativo; en él inciden constantemente las discusiones políticas,
económicas, éticas y sociales del campo educativo mexicano e internacional. En
la actualidad y en el futuro inmediato, la importancia de este tema de
discusión gubernamental y civil se verá incrementado, en virtud de que en los
últimos años se ha extendido a los niveles académicos de posgrado,
tratando así de incorporar a la actividad estrictamente profesoral en una
cultura de investigación, de la que el docente tradicionalmente ha estado
separado. Esto, aunado al inminente aumento en la demanda de servicios
educativos públicos y privados de calidad, le otorga una prioridad sin
precedentes a la investigación sobre el desarrollo previo y futuro de la
formación postprofesional del magisterio.
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Notas
1. Se trataba de explicar cuál era "la contribución que el sistema
escolar, y por ello los enseñantes, aportaban a la reproducción de las
divisiones sociales", Bourdieu, 1997, p. 148.
2 La concepción reproduccionista de lo educativo,
tuvo su auge principalmente a fines de los años sesenta y en la década de los
setenta (De Leonardo, 1986). Actualmente, se debe reconocer que la tesis reproduccionista, si bien puede (y debe) ser criticada (Bartolucci, 1987), por otro lado, sus aportaciones a la
comprensión de lo educativo deben ser evaluadas a la luz de su poder
explicativo, todavía no agotado.
3 Hasta muy recientemente (1989), el debate todavía se mantenía vivo: "Con
la reproducción, pasa algo semejante: la palabra ha circulado, pero el libro no
se ha leído", o se ha interpretado mal (Bourdieu,
1997, p. 154). Y agrega: "Es porque conocemos las leyes de la reproducción
por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la acción reproductora de la
institución escolar." (p. 160).
4 Pérez, 1992, pp. 398-429. Es importante señalar que, no obstante lo aquí
expuesto, es necesario realizar un análisis más profundo de cada uno de estos
autores, ya que también presentan entre sí diferencias.
5 Barba y Zorrilla, Un trabajador llamado maestro, Revista UPN, Vol. 6, núm.
19, pp. 29-46, México, 1989, p. 35. Material usado en el primer semestre de la
Maestría en Intervención de la Práctica Educativa, Secretaría de Educación del
Estado de Jalisco.
6 Lo cual, históricamente, resulta significativo, ya que el trabajo de profesor
se ha considerado de un estatus inferior al de las carreras liberales
(universitarias). En Jalisco, la tradición de la formación de profesores se
remonta a la época colonial. La primera Escuela Normal para mujeres fue
fundada en 1889, mientras que en 1903 se creó la Escuela Normal Mixta, todo lo
cual puede verse como un caso particular en el largo proceso —nacional e
internacional— de profesionalización sancionada por el Estado. Cfr. Cárdenas y Pío, "Apuntes sobre la formación de
profesores durante la segunda mitad del siglo XIX", Revista Educar, núm.
3, octubre/diciembre de 1997, pp. 30-37.
7 El premio al desempeño magisterial es en realidad un dispositivo de control
muy antiguo. Ya en 1854, Santa Anna lo utilizó
ampliamente (Vázquez, 1982:125).
8 El término formación postprofesional se introduce
con la finalidad de remarcar el hecho de que los estudios normalistas son (o
debieran ser), de hecho y por derecho, estrictamente de profesionalización
(esto es, para ejercer una profesión) en contraste con la formación para la
investigación sobre un determinado campo. Aquí resulta útil la definición que
Vázquez (1982) proporciona: profesión es la "posesión de conocimientos…
especializados, adquiridos por medio de un estudio formal acreditado… y cuyo
ejercicio público se hace a cambio de una remuneración" (p. 1).
9 Lo cual es claro al menos en el estado del conocimiento sobre el tema,
presentado en el Tercer Congreso Nacional de Investigación Educativa.
10 Una de las principales desventajas que enfrenta la investigación educativa,
es que trata con problemas preconstruidos socialmente y no con auténticos
problemas sociológicos (v. gr. la deserción escolar, la formación docente,
etc.). Sobre esta distinción véase: Pinto, Lenoir,
Champagne y Merllié (1993:101).
11 Esta distinción es planteada por Bourdieu (1995) y
Morin (1995).
12 Este aspecto problemático central tiene que ver con "la perpetuación de
la imagen del eterno aprendiz", es decir, esa tendencia a reproducir la
proverbial relación magister/aprendiz (con todas sus
peculiaridades, especialmente la codependencia), en
toda ocasión y en cualquier nivel académico (García, 1997:12).
*Sergio Lorenzo Sandoval Aragón: Asesor en el ISIDM, en la MEIPE, en la
ULSA Guadalajara y en diversas instituciones públicas y privadas; Profesor del
Departamento de Filosofía de la U. de G.
Artículo
publicado en la revista Educar
Número 5 Formación Docente
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html