"¿SOBRE PAPEL O HIPERMEDIA?
EFECTO DE DOS TIPOS DE MATERIALES DE ADIESTRAMIENTO INFORMÁTICO EN EL ACCESO,
RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y PERCEPCIONES DE USUARIOS INEXPERTOS"
Jesús Tejada
1.
INTRODUCCIÓN
Se
espera que los ordenadores jueguen un papel cada vez más importante como
herramientas de trabajo habitual en diferentes dominios de conocimiento,
incluidas las disciplinas musicales. Es previsible, al menos en función de lo
que está ocurriendo en el ámbito académico, que una buena parte del tiempo lectivo
sea invertida en el aprendizaje de programas y en el control de máquinas. Es
una necesidad del profesional docente ampliar el conocimiento sobre la
metodologías y materiales más adecuados a este tipo de aprendizaje.
La
investigación relacionada con la documentación técnica, concebida ésta como
medio instructivo, aborda estrategias de diseño y elaboración de materiales que
son especialmente importantes a causa de su impacto en el aprendizaje. La
investigación educativa es deficiente en estudios empíricos que comparen los
resultados de aprendizaje de usuarios inexpertos que utilizan diferentes tipos
de documentación. Esta carencia se extiende al contraste de modalidades de
presentación de información. Así, no hemos hallado estudios sobre la
efectividad la información procedimental en formato de vídeo frente a la
información textual en el aprendizaje de programas de ordenador.
En
este estudio se ha intentado averigüar a través de un diseño experimental
comparativo si el uso de una documentación electrónica en forma de programa
hipermedia es más efectiva que una documentación impresa en el aprendizaje de
un programa de edición de partituras por parte de usuarios inexpertos. También
se deseaba saber si existían diferencias en el acceso a los dos tipos de documentación
y conocer las percepciones de los usuarios acerca de los materiales de
adiestramiento que utilizaron.
Con
este fin, se desarrollaron un manual impreso, un manual hipermedia y dos
cuestionarios. La diferencia más destacable entre ambos tipos de documentación
la constituyó la inclusión en el manual hipermedia de información procedimental
en formato de vídeo. El resto de información, texto e imágenes estáticas, fue
la misma en los dos manuales, así como la estrategia de adiestramiento, basada
en una exploración guiada.
2.
LITERATURA E HIPÓTESIS
2.1
Minimalismo
Los
escritores de documentación técnica se podrían clasificar grosso modo en
dos diferentes tipos: los expositores, quienes creen que la instrucción
debería ser lo más completa y explícita posible y los minimalistas, que
creen que la instrucción debería ser breve y permitir al usuario su propia
exploración. El punto de vista de los expositores es el más tradicional:
un manual instructivo para aprendices debería ser lo más completo posible.
Debería asumir poco conocimiento previo y debería proporcionar una exposición
detallada de todos los puntos relevantes.
Los
diseñadores de los llamados "materiales de adiestramiento
minimalista" asumen que el deseo de leer un manual es inversamente
proporcional a su longitud, que los usuarios en general quieren comenzar a
hacer cosas en lugar de leer sobre ellas, es decir, quieren leer para hacer
en lugar de leer para aprender. Por tanto los materiales instructivos
deberían estimular la exploración activa del sujeto con la menor literatura
posible. El modelo minimalista asume dos principios clave de la psicología
cognitiva: el constructivismo y el aprendizaje activo. En primer lugar, los
usuarios construyen sus propios modelos mentales combinando sus anteriores experiencias
con la nueva información procedente de la pantalla del ordenador y de la
documentación. En segundo lugar, los usuarios aprenden mejor cuando se implican
de forma activa, cuando hacen algo por sí mismos, no sólo seguir instrucciones
a la manera de un guión (Charney, Reder y Wellls, 1988).
Generalmente,
los usuarios inexpertos exploran las funciones del programa mediante el sistema
ensayo-error, una estrategia que tratan de evitar los diseñadores de manuales.
Durante esta exploración libre cometen muchos errores, lo que explica la alta
proporción de tiempo dedicada a la corrección de los mismos y que supone entre
el 25 y el 50% del tiempo de adiestramiento (Card, Moran y Newell, 1983;
Carroll y Carrithers, 1984; Lazonder y van der Meij, 1994, 1995).
Carroll
y cols. (1985, 1987), a través de sus observaciones sobre el comportamiento de
usuarios inexpertos, encontraron problemas derivados de la documentación de los
programas: la documentación incluía materiales voluminosos, adolecía de una
falta de enfoque en las tareas que el usuario tenía que realizar y carecía de
información sobre detección y corrección de errores . En sus estudios
empíricos, el modelo de usuario inexperto fue de un aprendiz con fuertes deseos
de actuar, interesado primordialmente en la consecución de tareas reales; que
intenta hacer significativo todo lo que ve, oye, lee y hace; que se apoya en
sus propias hipótesis, aun cuando la evidencia las contradiga; que tiende a
acceder a la información técnica de forma no lineal (Carroll, 1990). Los
manuales convencionales de ordenador no cubren este tipo de necesidad del
usuario inexperto. Esto explica por qué sólo un pequeño porcentaje de usuarios
leen los manuales técnicos (Lazonder y van der Meij, 1993).
El
modelo de adiestramiento minimalista está fuertemente centrado en el usuario;
explicita los objetivos que se esperan de él y le implica en tareas reales,
reduce la extensión de los materiales de adiestramiento y apoya explícitamente
el reconocimiento y la corrección de errores. Sus objetivos son mantener la
motivación, promover el aprendizaje activo y hacer seguro el entorno de
aprendizaje en el sentido de permitir al usuario que experimente con el
programa sin que se sienta frustrado cuando comete errores. Varios autores
definen las características del modelo minimalista (Carroll, et al. 1987;
Carroll 1990, 1998; Van der Meij, 1992; Lazonder y van der Meij, 1993; Van der
Meij y Carroll, 1995; Anson, 1998) compartidas en ocasiones por la psicología
cognitiva y por la literatura de interfaces humano-ordenador: enfoque en tareas
reales y aprendizaje en la acción, estructuración según las necesidades del
usuario, brevedad de los materiales, inclusión de un sistema de detección,
diagnóstico y corrección de errores, modularidad del material instructivo,
inclusión de un sistema de coordinación manual-pantalla y diseño iterativo de
los materiales.
Carroll
y cols. desarrollaron unas guías fundamentales para la elaboración de
documentación que integrara el constructivismo y el aprendizaje activo:
1. Dar oportunidades a los usuarios para que formen
sus propios modelos mentales. Invitarlos a explorar y descubrir por si mismos
en lugar de dirigirlos siempre paso a paso a través de un ejemplo (Van der Meij
y Carroll, 1995).
2. No decir a los usuarios todo acerca del
programa; omitir lo que ya saben o pueden inferir; omitir en la documentación
lo que pueden fácilmente ver en la pantalla del ordenador (Carroll, 1990;
1998).
3. Asumir que los usuarios cometerán errores,
porque de hecho se producen en cualquier situación de aprendizaje. Hay una
necesidad de prevenir errores, pero también de averigüar qué tipos de errores
son más probables que cometan los usuarios en un momento dado del
adiestramiento y ayudarles a que los reconozcan y corrijan (Carroll et al.
1987; Lazonder y van der Meij, 1995; Redish, 1998).
La
investigación experimental de contraste manuales minimalistas-manuales
convencionales muestra homogeneidad en la superioridad del enfoque minimalista
frente al enfoque tradicional en la elaboración de materiales de adiestramiento
tecnológico.
2.2
Problemas del acceso no lineal a la información
Interactuar
con la información en una estructura hipermedia requiere que el usuario rompa
con una tradición de presentación lineal-secuencial de la información (Conklin,
1987; Landow, 1995). El estudiante carece de destrezas de acceso no lineal,
destrezas que van adquiriendo vía ensayo-error, destrezas que deberían ser
desarrolladas a través de la intervención educativa (Bartolomé, 1996). Los
problemas que surgen en el usuario cuando utiliza un sistema hipermedia son la
desorientación y la sobrecarga cognitiva. La literatura sobre hipermedia ha
reportado y caracterizado con exactitud el problema de la desorientación, que
surge de la libertad proporcionada al usuario en la elección de cualquier ruta
a través de la información (Foss, 1989; Hammond, 1989; Duchastel, 1990; Dede,
1992; Eklund, 1995) Por otro lado y teniendo en cuenta la capacidad limitada
del procesamiento de información humano, la sobrecarga cognitiva en el uso de
un sistema hipermedia surge por el esfuerzo cognitivo adicional y concentración
necesarios para mantener ciertas tareas al mismo tiempo (Kommers y Lanzing,
1997). Este requerimiento adicional de recursos cognitivos surge cuando el usuario
debe tomar decisiones sobre la ruta a seguir y estar forzado a recordar su
situación en la red y los nodos que ha visitado (Wright, 1991).
Con
el fin de evitar estos problemas y de facilitar un mejor aprendizaje y
comprensión, el diseñador del sistema hipermedia debería atender a la libertad
del alumno en definir su ruta en el sistema hipermedia, limitando la
exploración libre mediante una estructuración de contenidos que le dirija a la
realización de actividades relevantes. Por tanto, es importante equilibrar la
libertad de exploración y el control del sistema de guía que va encaminando a
los usuarios (Kommers y Lanzing, 1997). Este equilibrio, determinado por las
capacidades y recursos tecnológicos, dependerá del modelo didáctico que adopte
el diseñador (Salinas, 1999).
2.3
Contraste de materiales
Los
estudios empíricos de contraste entre medios educativos impresos y electrónicos
muestran resultados contradictorios, debido a la heterogeneidad de objetivos de
investigación, sujetos y tipos de materiales utilizados. Junto a los estudios
que muestran resultados positivos del medio impreso frente al medio electrónico
(Dunsmore, 1980; Czaja et al., 1986; Emdad, 1989; Rubens, 1991; Mazur, 1992;
Leventhal et al, 1993; Neerinex y De Greef, 1993), existen otros que muestran
hallazgos de investigación de signo contrario (Brown, 1989; See, 1990;
Ingebretsen y Tice, 1991; Small y Grabowski, 1992; Instone, Teasley y
Leventhal, 1993; Nielsen, 1995).
León
(1997) hace un breve resumen comparativo de estudios de contraste
texto-hipertexto para medir sus efectos sobre la comprensión lectora y toma de
decisiones que muestran unos resultados contradictorios, con importantes
diferencias en la metodología utilizada (sujetos experimentales, tipos de
tarea, materiales) y en los formatos de hipertexto usados (ajustados o libres
de la estructura textual).
Existen
dos trabajos experimentales que estudiaron la efectividad de la imagen dinámica
frente a imagen estática en materiales hipermedia. La información de vídeo que
incluyeron no fue procedimental. Christel (1994) comparó dos versiones de un
curso hipermedia. El curso incluyó varias grabaciones de reuniones y otros
aspectos del método en los que el estudiante podía interactuar con
participantes simulados en un proyecto de desarrollo de software. Una versión
del curso incluyó vídeo completo a 30 frames por segundo (V) y la otra versión
presentó los mismos contenidos, pero con imágenes estáticas a una velocidad de
refresco de 1 imagen cada 4 segundos (G). En la sesión de test, el grupo V
recordó un 89% de la información requerida, mientras que el grupo G recordó el
71%.
Pane
(1994) trató de evaluar un entorno de aprendizaje multimedia en el dominio de
la Biología. El estudio midió efectos sumativos de la actuación del estudiante
y de su satisfacción con los materiales. Un material instructivo conteniendo
vídeos y simulaciones (V) fue comparado con otro material que sólo incluía
gráficos estáticos (G). Los resultados mostraron que el grupo V empleó más
tiempo trabajando y puntuó mejor en los test que el grupo G. El autor especula
que la diferencia posiblemente fue debida a que el grupo V proyectó varias
veces los vídeos y simulaciones. Estos dos estudios sugieren que la información
de vídeo puede mejorar el aprendizaje de sujetos que utilizan hipermedia
educativo.
Las
hipótesis de este trabajo, expresadas en forma nula, son:
Hipótesis
1 (H1): no habrá diferencias en el estudio y la realización de tareas entre los
sujetos que utilizan documentación electrónica y los que utilizan documentación
impresa.
H1a:
no habrá diferencias en tiempo en el estudio de las unidades de
instrucción de los manuales durante la fase de adiestramiento.
H1b:
no habrá diferencias de tiempo en la realización de ejercicios libres
H1c: no habrá
diferencias en el número de ejercicios libres
H1d:
no habrá diferencias de tiempo en la realización de tareas de
transferencia cercana.
H1e:
no habrá diferencias de tiempo en la realización de tareas de
transferencia lejana.
H1f: no
habrá diferencias de exactitud en la realización de tareas de transferencia
cercana.
H1g:
no habrá diferencias de exactitud en la realización de tareas de
transferencia lejana.
Hipótesis
2 (H2): no habrá diferencias en el acceso a la documentación impresa y
electrónica.
H2a: no
habrá diferencias en la frecuencia de acceso (nº de interacciones
manual-programa) a la documentación
H2b: no
habrá diferencias en el número de saltos entre unidades instructivas de la
documentación.
Hipótesis
3 (H3): no habrá diferencias entre ambos grupos de sujetos en sus percepciones
sobre la documentación.
H3a: no
habrá diferencias en la percepción de la facilidad de uso de la documentación.
H3b: no
habrá diferencias en la percepción de la utilidad de la documentación.
H3c: no
habrá diferencias en la percepción del grado de satisfacción de la
documentación.
H3d: no
habrá diferencias en la percepción de la organización y estructura de la
documentación.
H3e: no
habrá diferencias en la percepción de la rapidez de búsqueda de información.
H3f: no
habrá una correlación significativa entre la facilidad de uso del programa
editor de partituras y la utilidad de la documentación.
H3g: no
habrá diferencias en las preferencias por el manual del otro grupo.
3.1
Diseño experimental
Para
testear las dieciséis subhipótesis, se empleó un diseño de contraste
intersujetos con estudiantes universitarios voluntarios pertenecientes a la
titulación de Maestro de Educación Musical de la Universidad de La Rioja . El
criterio de inclusión en el experimento fue ser usuarios tecnológicamente
inexpertos. Según las respuestas a un cuestionario inicial sobre experiencia
previa de uso de ordenadores, fueron admitidos 30 sujetos (11 hombres y 19
mujeres) con un rango de edad de 17-26 años, que fueron agrupados en
submuestras correspondientes a las variables extrañas a controlar (edad, sexo,
curso y experiencia previa) y asignados aleatoriamente a cada una de las
condiciones experimentales con el fin de balancear los grupos (tabla 3.1). No
se apreciaron diferencias significativas entre grupos en estas variables. A los
sujetos experimentales se les proporcionó un formulario de consentimiento de
participación en el experimento y obtuvieron créditos de libre configuración.
|
Tabla 3.1 Medía de las variables
controladas en cada uno de los grupos experimentales (MH=Manual Hipermedia;
MI=Manual Impreso. Experiencia previa: mínimo 1, máximo 6) |
||||
|
VARIABLES |
GRUPO MH |
GRUPO MI |
||
|
Sexo |
1,73 |
1,53 |
||
|
Edad |
20,60 |
19,06 |
||
|
Curso |
1,53 |
1,46 |
||
|
Experiencia previa |
1,60 |
1,53 |
||
La
documentación empleada para el aprendizaje del programa editor de partituras
Encore 4.1 (Passport Designs, 1995) constituyó la variable independiente, que
tuvo dos niveles: manual hipermedia y manual impreso. Ambos fueron creados por
el investigador. Las variables dependientes para testear las hipótesis H1 y H2
fueron el tiempo empleado en el estudio de las unidades durante la fase de adiestramiento,
el tiempo empleado en la realización de ejercicios voluntarios y el número de
estos, los saltos entre unidades instructivas, las interacciones
manual-programa, el tiempo empleado y la exactitud en la realización de tareas
de transferencia cercana y lejana durante la fase de test.
Con
el fin de testear la hipotesis H3, se recogieron mediante un cuestionario las
percepciones de los sujetos respecto a la utilidad del programa editor, y
respecto a la satisfacción, utilidad, facilidad de uso, organización y rapidez
de búsqueda de la documentación. Las medidas se realizaron en escalas de 7
puntos. Asimismo, se recogieron datos cualitativos sobre los puntos fuertes y
débiles de cada manual (resultados no expuestos en este trabajo) y las
preferencias de los sujetos de cada grupo por el manual de su contraparte. Una
pregunta adicional trató de determinar si la metodología seguida en el
experimento influyó en los hallazgos de este estudio. Un profesor ajeno a la
investigación evaluó los test en base a criterios predefinidos
(ausencia-presencia de las operaciones solicitadas).
El
experimento tuvo lugar en un aula de informática de la Universidad de La Rioja
dotada con 15 ordenadores Macintosh PowerMac 6230 (16Mb. RAM, 1 Gb.disco duro,
monitor de 15’). En el ajuste experimental no se proporcionaron teclados MIDI
externos ni módulos de sonido MIDI.
En
la sesión de test se realizaron dos tipos de prueba: una que midió el
aprendizaje memorístico de los sujetos -9 tareas de transferencia cercana- y
otra que midió el aprendizaje significativo -1 tarea de transferencia lejana-.
Durante la realización de estas tareas, los sujetos no dispusieron del manual.
Las
tareas de transferencia cercana consistieron en realizar de forma
descontextualizada nueve documentos que implicaron la puesta en práctica de 15
operaciones diferentes a ejecutar en el editor de partituras, todas ellas
incluidas en los manuales y vistas en las sesiones de adiestramiento. La tarea
de transferencia lejana consistió en la copia en Encore de una partitura
impresa. Esta tarea implicó, tal como se definió operativamente, la aplicación
del conocimiento del programa en forma novedosa o la aplicación de conocimiento
no explícito (procedimientos no abordados en los manuales). En cada ejercicio
se incluyó la operación "Guardar" para obtener documentos que
permitieran su evaluación. Al final de la sesión de test, se proporcionó a los
sujetos el cuestionario final para testear las subhipótesis de H3.
Se
establecieron controles experimentales para evitar factores externos. El
experimentador no actuó como observador ni como evaluador. Las condiciones
durante las cuatro sesiones del experimento se mantuvieron constantes (horario
y máquinas). Dado que el idioma original del programa Encore (inglés) era una
potencial variable extraña, el experimentador lo tradujo al castellano y los
materiales de adiestramiento fueron elaborados de acuerdo a la traducción. Para
el análisis de resultados, se ejecutó la U de Mann-Whitney. Los resultados que
resultaron significativos con este estadístico fueron contrastados mediante una
t de muestras no relacionadas.
3.2
Materiales
3.2.1
Manuales y cuestionarios
Basándonos
en las dificultades de aprendizaje de sujetos inexpertos que estudiaron Encore
durante dos cursos académicos, la elaboración del material instructivo para el
experimento se llevó a cabo en tres fases: análisis, diseño y construcción. El
diseño general e instructivo de la documentación impresa y la parte textual del
manual hipermedia se fundamentó en el modelo minimalista (Carroll et al. 1987;
Carroll, 1990; Van der Meij y Carroll, 1995; Carroll, 1998). La elaboración fue
realizada atendiendo a los principios minimalistas: brevedad de los materiales,
con omisión de la mayor parte de información declarativa y de control en ambos
manuales; enfoque en tareas reales; estimulación a la producción, mediante una
sección denominada "Por tí mismo"; diágnostico y corrección de
errores a través de una sección denominada "Posibles Errores";
modularidad de unidades instructivas, con las mínimas referencias externas a
otras unidades; coordinación manual-pantalla mediante gráficos parciales de
captura de pantalla; diseño iterativo, a través de la realización de varios
tests de usabilidad con usuarios inexpertos que permitieron obtener
datos para el rediseño de ambos manuales. La construcción del manual impreso
siguió las líneas guía habituales para el diseño de manuales impresos: diseño
de páginas, tipografía, lenguaje y modalidades de información.
El
diseño del manual electrónico siguió el modelo hipermedia. Se realizaron
capturas de vídeo digital a tiempo real mostrado cada uno de los procedimientos
de las unidades instructivas del manual hipermedia. Se incluyó una ayuda
preliminar en el manual electrónico con el objetivo de eliminar la potencial
sobrecarga aparejada a su uso. En ella se insertaron instrucciones de
navegación y directrices específicas para conmutar el manual hipermedia y el
programa Encore. Los métodos para la recuperación de información fueron: a)
directamente a través de la tabla de contenidos b) secuencialmente página a
página (adelante y atrás). Incluyó un sistema de navegación con un limitado
número de botones de navegación: repetir unidad, adelante, atrás, menú. El
manual hipermedia incluyó una sección denominada "Resumen" con la
misma información textual y gráfica del manual impreso, la cual incluía la
sección de estimulación a la exploración guiada "Por tí mismo" y la
sección de detección, diagnóstico y corrección de errores "Posibles Errores".
La realización final del manual hipermedia fue llevada a cabo con Director 6.5
(Macromedia, 1998).
Se
realizó un test final de funcionalidad y una prueba piloto con seis sujetos
extraídos de la población objeto de estudio. Los datos obtenidos sirvieron para
evaluar el procedimiento experimental y los instrumentos de medida, rediseñar
los manuales, modificar fichas de observación y ponderar los tiempos máximos de
realización de tareas en la fase de test del experimento. Ambos manuales fueron
estructurados en 20 unidades. El manual impreso fue reducido de las 268 págs.
del manual original a un total de 15 páginas de texto y gráficos. El manual
hipermedia ocupó 4 Mb. de información en el autoejecutable y enlaces a 64 Mb.de
información de vídeo. En total hubo 22 nodos (91 objetos gráficos, 76 objetos
de vídeo, 321 objetos de texto, 3 objetos de audio, 29 scripts) y 76 enlaces.
Se
desarrolló un cuestionario para determinar la existencia de experiencia de uso
de ordenadores de los sujetos y su frecuencia. El cuestionario incluyó seis
categorías diferenciadas en bandas de frencuencia de uso, donde la categoría 1
era no haber trabajado nunca con ordenadores.
Se
elaboraron dos versiones de un cuestionario final que trató de medir variables
comunes a ambos manuales: dificultad, utilidad, satisfacción y organización,
estructura y rapidez en la búsqueda de información, ventajas e inconvenientes y
utilidad de la sección "Posibles Errores" de los manuales en la
detección y corrección de errores. Por otra parte se hizo una pregunta sobre la
dificultad de Encore con el fin testear la subhipótesis H3f (correlación entre
dificultad del programa y utilidad de los manuales). Un item del cuestionario
pidió a los sujetos que valoraran su preferencia por el manual que no habían
manejado. Este item describió cada manual con su característica más
sobresaliente. En el cuestionario se realizó una pregunta con el fin de saber
si la metodología seguida en el experimento influyó en los hallazgos de este
estudio. Los sujetos respondieron positiva o negativamente a los items del
cuestionario sobre una escala de 7 puntos, excepto los items 9 y 10, referidos
a ventajas e inconvenientes y el item 12, referido a la influencia de la
metodología seguida en el experimento en los hallazgos del estudio. Estos tres
items fueron abiertos y trataron de recoger datos cualitativos. Los resultados
de los items 9 y 10 no se ofrecen en este trabajo.
3.2.2
Procedimiento
El
experimento comprendió 3 sesiones de adiestramiento de 90 minutos y 1 sesión de
test, separadas todas ellas por un período de una semana. Al inicio de la
primera sesión, el experimentador explicó que el objetivo del experimento era
saber cómo aprendían un programa de edición de partituras. No se proporcionó
información de la existencia de otro manual para no provocar efectos extraños.
Mediante una hoja de instrucciones, se pidió a los sujetos que pensaran en voz
alta para que el observador pudiera tomar nota.
En
la primera sesión, el experimentador pidió a los sujetos que estudiaran primero
la unidad 1.1, diseñada para presentar conceptos y nomenclatura que se
utilizarían en los manuales, y después que siguieran el orden que desearan. Los
sujetos que acabaron de estudiar el número de unidades previstas antes de
finalizar la sesión de adiestramiento, pudieron repasar las unidades vistas en
esa sesión, pero no otras nuevas. Al final de la última sesión de
adiestramiento, una vez estudiadas las unidades previstas para ese día, se les
permitió repasar unidades vistas en las dos sesiones anteriores. El número de
unidades que se estudiaron en las sesiones de adiestramiento fue de seis en la
primera, siete en la segunda y siete en la tercera. Para que los sujetos
pudieran controlar qué unidades habían estudiado en las sesiones de adiestramiento,
se les proporcionó una hoja de control de sesiones que firmaron durante las
fases de adiestramiento y test. En ningún momento se les permitió tomar notas.
Los sujetos estuvieron obligados a grabar en disquete todos los documentos
correspondientes a ejercicios libres de la sección "Por tí mismo".
Cuando
un sujeto estuvo bloqueado en alguna unidad durante más de 10 minutos durante
la fase de adiestramiento, hizo una señal al investigador y éste le ayudó
proporcionándole pistas, nunca la solución directa a su problema, haciendo
siempre referencia al manual que estaba utilizando. Cuando un ordenador se
bloqueaba, el observador no contabilizó el tiempo (de adiestramiento o del
ejercicio en curso, según el caso), mientras el ordenador reiniciaba y se
ejecutaba el software.
Durante
todo el experimento, cada observador recogió medidas de dos sujetos, uno de
cada condición experimental. Además registró los problemas de aprendizaje que
los sujetos expresaron en voz alta, las caídas de sistema y si el sujeto guardaba
o no los documentos en el disquete. En la sesión de test, se entregó a los
sujetos una hoja con las nueve tareas de transferencia cercana. Durante la
sesión de test, los sujetos no tuvieron los manuales a su disposición. El
experimentador asignó a estas tareas un máximo de 30 minutos basándose en los
resultados de la prueba piloto. Si al finalizar este tiempo el sujeto no había
acabado, el observador le entregó la hoja con la tarea de transferencia lejana,
con una asignación máxima de 15 minutos. 3 sujetos del grupo MI y 4 del grupo
MH no acabaron todas las tareas de transferencia cercana. Las diferencias en el
número de tareas de transferencia no fue significativa (MH=8,66; MI=8,46). Las
tareas de transferencia cercana y lejana fueron evaluadas por un profesor ajeno
a la investigación según criterios predefinidos (ausencia-presencia de las
operaciones solicitadas).
4.
RESULTADOS
4.1
Adiestramiento y aprendizaje
El
análisis de los resultados que testeaban las subhipótesis H1a, H1f
y H1g mostró una varianza significativa con la prueba U. Se ejecutó una
t de muestras no relacionadas que confirmó la significación estadística. De
acuerdo con los resultados, el grupo MH invirtió en el adiestramiento un 33%
menos de tiempo que el grupo MI (t=2,32; df=28; p<0,05) y puntuó mejor tanto
en las tareas de transferencia cercana (t=3,05; df=28; p<0,05) como la en
tarea de transferencia lejana (t=8,6; df=17,43; p<0,001). En la tabla 4.1 se
muestran los resultados y su significación.
|
Tabla 4.1 Resultados obtenidos por los
dos grupos experimentales en las variables respuesta de las subhipótesis de H1
y su significación estadística (SD = desviación estándar) |
|||||||
|
Grupo |
tiempo total estudio (en seg.) |
número trabajos |
tiempo medio trabajos (en seg.) |
tiempo tareas tr. cercana (en seg.) |
tiempo tareas tr. lejana (en seg.) |
exactitud tareas tr. cercana (máx. 21) |
exactitud tareas tr. lejana (máx. 20) |
|
Manual Hipermedia |
3213,20 (SD 1465,63) |
18,46 (SD 6,50) |
246,59 (SD 92,89) |
1477,46 (SD 370,09) |
878,86 (SD 57,13) |
19,96 (SD 1,74) |
19,01 (SD 0,77) |
|
Manual impreso |
4751,53 (SD 2113,93) |
21,06 (SD 7,45) |
245,58 (SD 95,26) |
1431,60 (SD 390,0) |
879,60 (SD 78,96) |
16,90 (SD 3,47) |
13,83 (SD 2,20) |
|
Significación estadística |
U=65; p<0,05 ======== t= -2,32; df=28 p<0,05 |
U=100; p>0,05 |
U=90; p>0,05 |
U=106; p>0,05 |
U=101; p>0,05 |
U=43,5;
p<0,05 ======= t= 3,05; df=28; p<0,05 |
U=4; p<0,001 ======= t =8,60; df=17,43 p<0,001 |
4.2
Acceso a la documentación
La
tabla 4.2 muestra las medias y la signifcación estadística de las medidas
dependientes de las subhipótesis H2a y H2b. La variable acceso a
la documentación fue operativizada como a) frecuencia de acceso y b) saltos
producidos entre unidades no consecutivas; la frecuencia de acceso se definió
como el número de interacciones entre manual-programa y viceversa.
El
análisis de la variable interacciones manual-programa revela resultados
estadísticamente significativos con la prueba U. Este valor fue contrastado
mediante una t de muestras independientes que confirmó la significación
estadística (t= -5,16; df=15; p<0,001). El grupo MH necesitó consultar menos
el manual que los sujetos del grupo MI durante la fase de adiestramiento.
|
Tabla 4.2 Medias obtenidas por los dos
grupos experimentales en las variables respuesta de las subhipótesis H2a-H2b
y su significación estadística (SD= desviación estándar) |
||
|
Grupo |
Interacciones manual-programa |
Saltos entre unidades |
|
Manual Hipermedia |
49,06 (SD 38,74) |
3,53 |
|
Manual Impreso |
282,46
(SD 170,81) |
2,60 |
|
Significación estadística |
U=6; p<0,0001 ================= t=
-5,16; df=15,44 p<0,001 |
U=99; p>0,05 |
4.3
Percepciones de los usuarios
Los
resultados que testeaban las seis primeras subhipótesis (H3a-H3f) no mostraron
varianzas estadísticamente significativas (tabla 4.3). La cuestión 13 del
cuestionario pidió a los sujetos de cada grupo que valoraran sus preferencias
por el otro manual. La pregunta fue indirecta, dado que cada sujeto no conocía
el manual de su contraparte, y trató de describir con pocas palabras el manual
que el sujeto no había utilizado. Los resultados de este item mostraron
diferencias significativas entre los grupos (t= -3,37; df=20,7; p<0,01).
Según estos datos, los usuarios del grupo MI hubieran preferido utilizar el
manual hipermedia más que los sujetos del grupo MH el manual impreso.
|
Tabla 4.3 Medias obtenidas por los dos
grupos experimentales en las variables respuesta de
las subhipótesis de H3 y su significación estadística. |
|||||||
|
Grupo
|
facilidad de uso |
utilidad |
satisfacción |
organización y estructura |
rapidez de búsqueda |
correlación facilidad Encore-utilidad manuales |
preferencia por el otro manual |
|
MH |
3,06 |
6,53 |
5,86 |
6,00 |
2,53 |
3,33 |
2,00 |
|
MI |
2,40 |
6,33 |
5,86 |
5,60 |
2,33 |
3,20 |
3,93 |
|
Significación estadística |
U=93; p>0,05 |
U=98; p>0,05 |
U=112; p>0,05 |
U=99; p>0,05 |
U=100; p>0,05 |
p>0,05 |
U=47; p<0,005 ======== t= -3,37; df=20,7; p<0,01 |
4.4
Estrategia experimental y estrategia habitual
El
item 12 del cuestionario pidió a los sujetos que expresaran si en condiciones
normales hubieran seguido la estrategia utilizada durante el experimento para
el aprendizaje del programa y, en caso negativo, cuál hubieran seguido ellos.
Once sujetos (73%) del grupo MH respondió afirmativamente a la anterior
pregunta. Los cuatro restantes (27%) respondieron que hubieran preferido
explorar el programa y acudir al manual en caso de necesidad (1 caso) o bien
que habrían acudido a la ayuda de un amigo o un profesor (2 casos). Una de las
respuestas negativas del grupo MH no dio ninguna estrategia alternativa a la
empleada en el experimento. Doce sujetos del grupo MI (80%) habrían seguido la
misma estrategia en condiciones normales. Los otros tres sujetos (20%) hubieran
preferido explorar (2 casos) o no hubieran repasado las unidades instructivas
del manual (1 caso). A la luz de estos resultados, no consideramos que la
metodología experimental haya influido de forma crítica en los resultados.
5.
CONCLUSIONES
5.1
Interpretación de los resultados
En
el transcurso de la investigación, el experimentador observó que, en líneas
generales, el estudio de las unidades de los manuales por los sujetos del grupo
MI se podía concretar en un proceso que consistía en 1) leer el procedimiento
2) acceder al programa y realizarla. Este proceso se repetía hasta que los
procedimientos de la unidad acababan. Si no habían cometido errores, los
sujetos abordaban la realización de ejercicios libres para practicar de forma
encadenada los procedimientos vistos en la unidad. Si el sujeto no resolvía la
tarea abordada en la unidad, bien por un fallo de memoria, una lectura apresurada
o un problema en la coordinación manual-programa, volvía al manual y repasaba
los procedimientos o leía la sección "Posibles Errores".
En
el caso de los sujetos de la condición MH, el proceso de estudio de las
unidades consistió en 1) ver el vídeo en el manual de principio a fin 2)
conmutar el manual por el programa y realizar todos los procedimientos de una
sola vez. Si no había cometido errores, el sujeto abordaba la realización de
ejercicios libres. En caso contrario, conmutaba el manual hipermedia y veía de
nuevo el vídeo y/o leía la sección "Posibles errores".
El
contenido de información textual en el manual hipermedia no se diferenció del
manual impreso: el "Resumen" de cada unidad era una copia fiel de
cada unidad del manual impreso. Tanto el experimentador como los observadores
comprobaron que la mayoría de los sujetos de la condición MH no se detenían en
la lectura del resumen de la unidad, excepto en la sección "Posibles
Errores" (sistema de detección, diagnóstico y corrección de errores) y
"Por tí Mismo" (sección de estimulación a la exploración y
producción). Esta omisión de lectura de la parte textual del manual hipermedia
podría haber contribuido a aumentar la diferencia de tiempo entre ambos grupos
en el estudio de las unidades. Por otra parte, la duración de cada vídeo nunca
sobrepasó los sesenta segundos, siendo en su mayoría inferior a los cuarenta y
cinco. El tiempo que emplea un usuario de un manual impreso en la lectura y
práctica de las instrucciones de una tarea en forma secuencial es sensiblemente
mayor, dado que tiene que leer la instrucción, recordarla, ir al programa,
realizarla y volver otra vez al manual, repitiendo estos pasos hasta que el
total de procedimientos de la unidad en curso hayan acabado. Un usuario
enfrentado a información procedimental en formato vídeo no actúa de la misma
manera que, por ejemplo, el sujeto del estudio de Pane (1994), enfrentado a
información de vídeo declarativa y conceptual a la que, lógicamente, debe
acceder con mayor frecuencia para conseguir su asimilación. El sujeto MH ve las
acciones del ratón en el vídeo de la unidad, trata de memorizar los pasos
realizados e inmediatamente conmuta el programa para realizar todos los
procedimientos de una sola vez. El proceso secuencial de lectura y práctica de
procedimientos de un sujeto MI implica una frecuente interrupción del tipo de
procesamiento cognitivo; es decir, pasar del "modo de hacer" al
"modo de leer". Además, esta interrupción puede provocar en el
usuario el olvido de su objetivo o, en el mejor de los casos, de su
localización en el texto, con la consiguiente pérdida de concentración y tiempo
y aumentando la probabilidad de cometer errores. Un factor que quizá hubiera
podido contribuir a la explicación de las diferencias de tiempo entre ambos grupos
es el número de errores y el tiempo empleado en corregirlos.
Al
invertir menos tiempo en el estudio de las unidades, el sujeto MH dispondría de
un tiempo acumulado de repaso al final de cada sesión mayor que el del sujeto
MI. Este tiempo de repaso adicional favorecería el aprendizaje, es decir, la
automatización de procedimientos. No obstante, no se midió el período de repaso
para los sujetos que acabaron el estudio de las unidades antes de que
finalizaran las sesiones de adiestramiento y no se puede efectuar una
correlación. Esto podría dar una explicación a la mayor exactitud en los test
de tareas de transferencia cercana y lejana del grupo MH, aunque no totalmente.
Cabría aquí preguntarse si la codificación de información procedimental de
vídeo requiere el mismo montante de traducción mental que la información
textual en orden a explicar los resultados (Salomon, 1979).
Respecto
al acceso a la documentación, la información procedimental de vídeo disminuyó
el número de accesos a la documentación. Un factor que hubiera provocado un
mayor número de accesos del grupo MI sería bajas destrezas de comprensión
lectora, aunque no podemos asegurarlo dado que no se realizó un test previo que
midiera esta variable en todos los sujetos.
En
cuanto al número de saltos entre unidades del manual, nuestra hipótesis era que
el grupo MH realizaría un mayor número de ellos. La hipótesis se confirmó
(MH=3,53; MI=2,60), aunque la diferencia no fue significativa. La razón podría
ser la inexperiencia de los sujetos, lo que implicaría pocos o nulos objetivos
previos de tareas reales (Glasbeek, 1994). Por otro lado, un sujeto inexperto
se sentiría naturalmente inclinado a estudiar materiales de adiestramiento
aplicando las destrezas de lectura lineal de materiales impresos ya adquiridas.
Esto les impulsaría a realizar una lectura secuencial, con profusión de uso de
los botones de navegación "Siguiente" y "Anterior".
Los
resultados de este estudio muestran un importante efecto de la documentación
electrónica frente a una documentación impresa en el aprendizaje de un programa
editor de partituras que parece deberse a la manipulación experimental.
Confluyeron dos factores que diferenciaron ambos manuales. En primer lugar, el
tipo de información empleada en el manual hipermedia para mostrar los
procedimientos de operación sobre el programa fue exclusivamente de vídeo. En
segundo lugar, el diseño del interface gráfico del manual hipermedia, sencillo,
con una limitada complejidad y número de los elementos de control y navegación,
restringió la libertad del usuario y minimizó la sobrecarga cognitiva al
permitir un aprendizaje rápido del manual y el acceso rápido a la información
contenida.
Los
profesionales dedicados al diseño de materiales para el aprendizaje de
programas de ordenador por parte de estudiantes inexpertos podrían incluir
estos dos factores en sus materiales con el fin de conseguir una mayor
efectividad y eficiencia en el aprendizaje y una optimización del tiempo
docente. La investigación sobre materiales de adiestramiento informático ha
cuestionado la forma en que se pueden diseñar materiales de autoaprendizaje.
Una aportación positiva ha sido la de cubrir las necesidades de información de
los estudiantes (enfoque centrado en el usuario) en lugar de hacer una relación
de las posibilidades del programa (enfoque sistemático). Otra aportación ha
sido la de desechar la información declarativa en determinadas instancias en
favor de una información exclusivamente de procedimientos cuando se trata de
que el usuario aprenda un programa de forma activa. Según se van incorporando
usuarios inexpertos a las enseñanzas medias y universitarias, la documentación
electrónica debería ser diseñada para que el usuario pudiera formar un modelo
mental adecuado y relativamente rápido del programa a aprender mediante una
declaración explícita de la terminología del dominio de conocimiento, así como
las características y posibilidades del programa mediante un enfoque en tareas
reales e información de procedimientos en forma de vídeo digital inserto en los
materiales de adiestramiento.
5.2
Sugerencias de investigación
Un
paso natural después de esta investigación sería la replicación del estudio,
bien bajo un entorno experimental, bien bajo uno natural mediante una cámara de
vídeo y software de registro automatizado. Tomando una serie de datos
adicionales a los registrados en este estudio (acceso de los sujetos al sistema
de detección, diagnóstico y corrección de errores de los manuales, número y
tipo de errores cometidos, corrección y tiempo empleado en ello), se podría
profundizar en la comprensión de los efectos de los materiales de
adiestramiento en el aprendizaje de programas de ordenador.
Investigaciones
ulteriores deberían estudiar la libertad de elección de la documentación para
validar determinados hallazgos de Anson (1995) desde la perspectiva hipermedia
y minimalista ¿Qué tipo de documentación selecciona un usuario para realizar
una determinada tarea? ¿cuáles son los motivos que le impulsan a elegir una
determinada documentación? ¿hay una correlación entre el tipo de documentación,
el tipo de usuario, el tipo de tarea, el tipo de errores y los resultados de
aprendizaje?
En
este estudio se abordó un moderado intento de medir la efectividad de dos tipos
de materiales de autoaprendizaje mediante una estrategia de exploración guiada.
Quedaron al margen cuestiones tan importantes como estilos de aprendizaje,
grado de directividad del aprendizaje, aprendizaje individual versus
aprendizaje colaborativo, etc. Una extensión de este trabajo podría añadir nuevos
factores como estilos cognitivos (dependencia/independencia de campo), tipos de
usuario (inexpertos, intermedios, expertos), estrategias (exploración guiada,
libre e instrucción dirigida) o materiales (manuales, vídeo real).
Agradecimientos
Agradezco
la colaboración de Antonio Bartolomé (Dto. de Didáctica y Org. Escolar, U. de
Barcelona), Manuel Pérez Gil (Dto. de Didáctica de la Expresión Musical,
Plástica y Corporal, U. de València), Carmen Angulo (Dto. de Expresión
Artística, U. de La Rioja), Juan Carlos Fillat (Dto. de Matemáticas y
Computación, U. de La Rioja), Josefina Santibáñez y José L. Gómez Urdáñez (Dto.
De Ciencias Humanas y Sociales, U. de La Rioja). Gracias por su apoyo al Dto.
de Matemáticas y Computación de la U. de La Rioja.
NOTAS
1
Para una revisión de trabajos empíricos sobre el minimalismo desde 1990, véase
McCreary y Carroll, 1998. Es de fundamental importancia el trabajo de Carroll
et al., 1987 y su replicación en Lazonder y Van der Meij, 1993. Para aspectos
concretos del minimalismo, véase Nowaczyk y James, 1993; Lazonder, 1994;
Wiedenbeck, Zila y McConell, 1995; Van der Grijspaarde, 1995. Una múltiple
perspectiva del minimalismo se puede encontrar en Carroll, 1998.
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oooooOooooo
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"¿SOBRE
PAPEL O HIPERMEDIA? EFECTO DE DOS TIPOS DE MATERIALES DE ADIESTRAMIENTO
INFORMÁTICO EN EL ACCESO, RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y PERCEPCIONES DE
USUARIOS INEXPERTOS" DATOS DEL AUTOR/ES: Jesús Tejada (Dto. de Expresión
Artística. Universidad de La Rioja. Luis de Ulloa, s/n. 26004 Logroño -
jetejada@dea.unirioja.es). RESUMEN: Con el fin de averigüar el efecto de dos tipos de
documentación, electrónica e impresa, en los resultados de aprendizaje de un
programa editor de partituras, acceso a la documentación y las percepciones
de los usuarios, se llevó a cabo un estudio empírico de contraste con treinta
estudiantes de música universitarios con nulas y bajas experiencias previas
de uso de ordenadores. A uno de los grupos se le asignó un manual impreso y
al otro un manual electrónico con información procedimental exclusivamente en
formato de vídeo. En la elaboración de los instrumentos, se utilizó el modelo
minimalista para el manual impreso y el modelo hipermedia para el manual
electrónico. Los resultados muestran que el grupo que trabajó con el manual
hipermedia (MH) empleó menos tiempo en la fase de adiestramiento, consiguió
una mejor puntuación en la exactitud de las tareas de transferencia cercana y
lejana de los tests y tuvo que consultar menos su manual que el grupo que
utilizó el manual impreso (MI). Además, el grupo MI hubiera preferido
trabajar con el manual hipermedia más que el grupo MH con el manual impreso. PALABRAS CLAVE: Adiestramiento de usuarios inexpertos,
documentación técnica, hipermedia, minimalismo, informática musical. ABSTRACT: This study approach the relationship among the
type of documentation, performance outcomes (time and accuracy), access to
documentation and user's perceptions in learning a score editor program. An
empirical study was carried out with university music students (n=30) with
both low and no previous computer-use experiences. One group was given a
minimal print manual. The other one was given a hypermedia manual, which had
procedural information in video format, both created by the researcher. Results show group using hypermedia (MH) manual
employed less time in training sessions, scored better in near and far
transfer tasks and accessed less their manual than minimal print manual group
(MI). Moreover, MI group had preferred to study with hypermedia manual more
than group MH with print manual. KEYWORDS: Novice user training, technical documentation,
hypermedia, minimalism, music technology. |