Autora: Yomardy Lacruz

yomardy3000@hotmail.com

 

Videos con textos audiovisuales interlingüísticos y las competencias receptivas en el idioma inglés

 

RESUMEN

 

A continuación se presenta una experiencia investigativa que se enmarca dentro del campo temático de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y las competencias receptivas en el idioma inglés. El objetivo fue determinar los efectos que producen las estrategias instruccionales mediadas por los videos con textos audiovisuales interlingüísticos en el desarrollo de competencias receptivas, en los estudiantes de 4º Año de Educación media general en Venezuela. El estudio se sustentó metodológicamente en un trabajo de campo de carácter exploratorio-descriptivo con un diseño cuasi-experimental de preprueba y postprueba Los resultados revelaron que la incorporación de la estrategia instruccional en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés promueva competencias receptivas.

 

Palabras claves: videos, textos audiovisuales interlingüísticos, estrategia instruccionales, competencias receptivas: comprensión de textos orales y escritos.

 

 

 

 

 

 

 

 

Existen diferentes motivos para aprender  una segunda lengua, entre estos la formación integral de las personas porque contribuye a desarrollar las capacidades del lenguaje y de la comunicación. Específicamente en relación a las finalidades de la Educación Media General de las Instituciones venezolanas, lo que se busca no es más que la preparación del alumnado para afrontar las exigencias del mundo globalizado, es decir, usar esa segunda lengua en estudios posteriores a nivel universitario y su inserción en el campo laboral.

En concordancia con las ideas anteriores, cabe destacar que la enseñanza del inglés forma parte obligatoria de las asignaturas de estudios en la educación venezolana, en el nivel de Educación Media General en todas sus menciones y  de acuerdo con los postulados del Programa de articulación del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional (1.990), el estudiante al finalizar este nivel debe haber adquirido tanto “las competencias comunicativas como las competencias lingüísticas del inglés… y todas las actividades deben tener como objetivo la competencia en la lengua” (p.13)

No obstante, a pesar que dicho programa afirma que los estudiantes deben poseer estas competencias lingüísticas, al finalizar cada año académico, la realidad refleja otra situación. La experiencia personal y profesional como docente en el área de inglés, las  investigaciones realizadas (Lacruz, 2005) así como también otras investigaciones y la revisión bibliográfica, (Aguilar, 2005; Aguaje, 2001; Castros y Monasterios, 2000; Rodríguez, 2002) demuestran que los estudiantes de este nivel presentan serias dificultades en la adquisición de dichas competencias a pesar de los cinco años de estudio que han realizado en Educación Media General que está comprendido  desde 1º año hasta el 5º año. Estos estudiantes obtienen su titulación en este nivel de la educación venezolana sin poseer las competencias mínimas del idioma en las cuatros habilidades básicas en el idioma inglés, es decir, escuchar, leer, hablar y escribir.

Partiendo de esta problemática, es importante señalar que una de las posibles causas podría ser la manera tradicional como se imparten las distintas sesiones de clase de la asignatura inglés en el mencionado nivel educativo.  El estudiante, en algunos casos,  sólo aprende estructuras gramaticales simples, con las que produce oraciones de forma aisladas y descontextualizadas, todo esto con la simple finalidad de aprobar los exámenes que lo conducirán a pasar al año inmediato superior. Esto trae como consecuencia que al iniciar el año escolar siguiente o al graduarse el estudiante ya ha olvidado todo lo que en algún momento se daba por aprendido, en otras palabras, no se da un aprendizaje significativo, más concretamente y de acuerdo a las ideas de Pozo (1995)

Una persona adquiere un concepto, cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta, es decir cuando comprende ese material, donde comprender sería equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras … no basta sólo con reproducir información nueva, también hay que asimilarla o integrarla en nuestros conocimientos anteriores. (p. 36)

En correspondencia con los planteamientos anteriormente expuestos, merece un punto de atención destacar que, esta investigación asumió los supuestos que el aprendizaje de una lengua extranjera no es solamente una mera acumulación de conocimientos, sobre las formas del lenguaje o de sus reglas gramaticales en la memoria del aprendiz, sino que también es un aprendizaje que propicia el uso del idioma de manera natural y lógica; este debería proporcionar al estudiante las herramientas fundamentales para el logro de las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita.

Para propiciar mayores y mejores niveles de aprendizaje de lenguas extranjeras, es importante resaltar que hoy en día las nuevas tecnologías están ofreciendo diferentes formas de aprendizaje que  facilitan cada vez más la adquisición de un idioma extranjero como el inglés.

Es por eso, que se hizo necesario investigar cómo los medios tecnológicos, muy específicamente los medios audiovisuales podrían facilitar el desarrollo de competencias lingüísticas receptivas en los estudiantes de Educación Media General, utilizando estrategias y medios al alcance de los docentes y estudiantes de dicho nivel.

El interés por realizar este estudio, se debió al abundante número de estudiantes con debilidades en dichas competencias que son la base fundamental en la adquisición de un segundo idioma y también por las constantes observaciones de los docentes de no poseer medios o estrategias adecuadas para facilitar la adquisición de este segundo idioma.

Esta propuesta educativa, partió de la premisa de que una segunda lengua no debe estudiarse de manera aislada, sino que se aprende mejor cuando se utilizan estrategias instruccionales mediadas por algún recurso propuesto por las tecnologías de la información y la comunicación.

En esta investigación, se utilizaron videos y aunque existen pocos estudios relacionados con las potencialidades didácticas que poseen dichos videos con los textos audiovisuales interlingüísticos. Los mismos antes de ser una herramienta innovadora es un elemento audiovisual que produce y explota en los estudiantes la posibilidad de comprender y alcanzar un mejor nivel en la aprehensión del inglés como lengua extranjera ya que son motivadores y muestran como la gente habla, inclusive los textos audiovisuales muestran  cómo se escriben esas palabras u oraciones  y puede enseñar comportamientos, lenguaje corporal y la cultura de la lengua que se está aprendiendo, sensibilizando al estudiante sobre las formas de organizar un dialogo, facilitando el entendimiento de los comportamientos comunicativos de nuestra sociedad, envolviendo al estudiante en el idioma a adquirir y facilitando así la recepción de información y de esta manera estimular los  conocimientos de los estudiantes, para enfrentarse por sí solo a textos orales y escritos reales.

La realización de esta investigación, constituyó un aporte metodológico a las investigaciones relacionadas con el diseño de los procesos instruccionales relacionados con el desarrollo de competencias lingüísticas receptivas. Este estudio encontró la posibilidad de poner en práctica un diseño instruccional sistematizado y técnico que garantice la facilitación del proceso de adquisición de competencias  a través de la introducción de la estrategia instruccional de videos con textos audiovisuales interlingüísticos.

El alcance de los objetivos se cubrió básicamente en ocho etapas: en la primera etapa se realizó la revisión bibliográfica de las fuentes (primarias y secundarias) con el fin de construir las bases teóricas. Así mismo se revisó el programa por el cual se rige el 4º año de Educación Media General para verificar el nivel de competencias lingüísticas en el idioma inglés que debían poseer los estudiantes para ese nivel educativo.

En la segunda etapa se elaboró y aplicó un  cuestionario, a estudiantes de 4° año de Educación media general, para recolectar datos previos a la experimentación y conocer de cerca la necesidad real. Luego se realizó una entrevista no estructurada a los profesores de la asignatura inglés, al personal de control de estudio y coordinadores de la asignatura con el fin de conocer las  estrategias, medios y el record académico en dicha asignatura, en los dos últimos años.

En la tercera etapa se tabularon las encuestas y se elaboró el informe descriptivo acerca de las opiniones de estudiantes y personal  docente- administrativo de dichas instituciones, por último se diseñaron los instrumentos para la recolección de datos.

En la cuarta etapa se caracterizó la audiencia u objeto de estudio de esta investigación, se seleccionó el modelo instruccional y se diseñaron las estrategias instruccionales.

En la quinta etapa se validó el instrumento a través de juicio de experto, desde el punto de vista metodológico y temático con el fin de determinar la consistencia, pertinencia y coherencia de los ítems del instrumento. Luego se piloteó el instrumento con   un grupo de estudiantes del mismo nivel educativo.

En la sexta etapa se seleccionó la muestra, se aplicó la preprueba a los grupos experimental y control para determinar las equivalencias iniciales en relación a las competencias receptivas que poseen los estudiantes antes del periodo de experimentación. Se elaboró un informe descriptivo acerca de los datos recolectados.

En la séptima etapa los estudiantes pertenecientes al grupo experimental, por un periodo de 8 semanas participaron en un taller diseñado por la investigadora que consistió en la visualización de películas de diferentes géneros, con audio y  textos audiovisuales interlingüísticos en idioma inglés.  Por otro lado, el grupo control no estuvo expuesto a la estrategia, sino que recibió clases de manera habitual con las estrategias propuestas por su docente de inglés.

En la octava etapa los grupos presentaron la postprueba, se tabuló, se procesó y analizó la información  recolectada, para ello se utilizaron criterios de clasificación y métodos de tabulación de datos. Luego  Se procedió a la elaboración del informe final y conclusiones a partir de los resultados obtenidos.

 Finalmente, esta investigación constituyó un punto de referencia para la realización de otros estudios para que se aborden planes de acción orientados a optimizar las competencias lingüísticas receptivas, a partir de estrategias dinámicas, sustentadas en procesos mediadores en donde se facilite el aprendizaje significativo.

 

Teorías de aprendizaje del inglés como segunda lengua.

Desde el origen de la metodología de la enseñanza del inglés como segunda lengua,  se han combinado  diversos  marcos teóricos de lenguaje y enseñanza, para fines de esta investigación, se ha hecho la revisión de diversas teorías de aprendizaje del inglés como segunda lengua.

En primer lugar, se hace necesario mencionar la teoría propuesta por  Chomsky (1965) denominada  La gramática generativa y universal. La gramática generativa de Chomsky (1965) incorpora la creencia de que los patrones lingüísticos surgen del conocimiento adquirido y son almacenados en nuestras mentes.

De acuerdo a las ideas propuestas por este autor, los individuos poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD por sus siglas en inglés) Language Acquisition Device. Este dispositivo es de naturaleza innata y universal, el cual permite el aprendizaje de cualquier idioma. Es decir, en toda persona existe una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, y para ello, las personas necesitan tener acceso a muestras del habla natural, esto servirá para que   descubran las reglas del sistema de la lengua. Es decir el medio ambiente proporciona la contribución básica para que el aprendizaje ocurra.

La importancia de esta teoría radica en que reconoce la influencia del ambiente y enfatiza la importancia del contexto para promulgar el aprendizaje y entendimiento de un idioma. En este sentido, la adquisición de un idioma como lo es el inglés se desarrolla mediante interacción social que surge en el ambiente académico natural del aula como elemento esencial para que los estudiantes intercambien conocimientos e interactúen en el idioma que están adquiriendo, y así recurriendo a sus procesos mentales  tiene la capacidad  para crear o generar un número infinito de oraciones nunca antes expresadas, escuchadas o leídas.

Muchos de los conceptos que subyacen  en el movimiento constructivista tienen sólidas bases en las propuestas teóricas de importantes investigadores como lo son: Vygotsky(1978), Bruner(1990) entre otros  teóricos.  Bruner  postuló la hipótesis de que las personas aprenden a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solución de problemas, en lugar de aprenderlo, este autor, enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical.  

Asimismo, de acuerdo con Bruner, toda persona necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner lo denominó “sistema de apoyo para la adquisición de un lenguaje

Del mismo modo, Malavé (1996) hace referencia a los aportes realizados por Vygotsky  (1978) quien propuso la teoría de las influencias socioculturales. Este  autor destaca el valor de la cultura y el contexto social que ve crecer al niño al momento de orientarles y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1978 citado en Febles 1999)  supone que el aprendizaje es;

Un proceso en el cual el individuo asimila determinada experiencia histórico-cultural… Este proceso parte de lo externo, del medio como fuente proveedora se realiza por y en el individuo atendiendo sus necesidades  a través de la actividad y la comunicación propia y de otros (p.217)

Según Vygotsky el aprendizaje implica la adquisición de conocimientos como la construcción de significados. De acuerdo con la teoría vigoskiana, el aprendizaje tiene lugar a través de la interacción de los estudiantes con el docente, demás estudiantes y el contexto. Esto fue denominado por este autor como Zona de Desarrollo Próximo(ZPD)”  del mismo modo,  Dubrovsky (2000) define  la ZDP   como “ Un espacio socialmente construido donde convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado proceso de enseñanza” (P.64) con base a estas consideraciones se pude decir que lo busca esta teoría es descubrir que a través de la mediación social el conocimiento se hace presente y se transforman en conocimientos propios de cada estudiante.

Cuando se aprende o se adquiere un segundo idioma, la mediación se hace presente en cada medio utilizado por el docente acompañado por las actividades utilizadas y el discurso utilizado por el docente en el aula, es decir el docente facilita el aprendizaje y propicia un ambiente guiado que permita desarrollar ideas entre los estudiantes y construir su propio aprendizaje.

La evolución de los paradigmas, metodologías y enfoques del constructivismo descritos, actualmente incluyen elementos que integran las estrategias cognitivas para mediar la enseñanza. Al respecto, Carretero (1993 citado por Díaz-Barriga y Hernández 2002) argumentan lo siguiente:

Básicamente puede decirse que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano, y  dicha construcción se realiza fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. (p.27)

Es decir, que en la corriente constructivista, el aprendizaje se produce mediante la interacción del aprendiz con distintas herramientas y condiciones necesarias que faciliten la creación de conocimientos.  Es importante destacar que dentro del paradigma constructivista existen distintas tendencias de aprendizaje, una de las más destacadas es el aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo es una teoría planteada por diversos autores como: Ausubel (1963), Reighelut(2000)  entre otros. Sin embargo, el teórico más influyente y útil para la presente experiencia es David Ausubel.

Al respecto, Ausubel (1963) afirma que" la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente” (p.71)

De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje es una experiencia individual y única en cada persona, es por esto que el mediador debe facilitar las herramientas y propiciar las condiciones necesarias para el aprendizaje, pero con la conciencia del carácter ineludiblemente activo del estudiante, quien es el único protagonista y movilizador de su proceso de aprendizaje.

Partiendo del concepto más amplio propuesto por uno de los representantes de esta teoría Ausubel (1963), y dándole lectura a las afirmaciones de  Díaz-Barriga y  Hernández, (2002). El aprendizaje significativo funciona con “base en la red conceptual previa a la intervención del mediador en el proceso de aprendizaje” (p.05) Teniendo en cuenta lo anterior, es importante resaltar que en esta estrategia no se habla de profesor ni de educador,  ya que el objetivo es que el estudiante logre dar un significado individual a los contenidos a partir de los preconceptos, y no “enseñar” desde los preconceptos del que enseña.

Este planteamiento sugiere, que el aprendizaje significativo de los estudiantes depende en gran parte del conocimiento previo. El conocimiento previo representa las experiencias adquiridas a través de las actividades educativas que incluyen contenido, destrezas de las materias, de pensamiento y del idioma.

Este tipo de aprendizaje se fundamenta en un enfoque cognitivo-constructivista que se basa en la solución de problemas mediante la interacción mediada por el docente y las herramientas que ofrece el ambiente de aprendizaje.

De acuerdo con este planteamiento, surge la necesidad de desarrollar un proceso de aprendizaje, desde la perspectiva que vaya más allá de los componentes gramaticales y lexicales del idioma y se convierta en una experiencia de carácter práctico en donde se le facilite al estudiante situaciones frente al idioma y su utilización en contexto reales que se vinculen con su área de formación académica.

Por lo anterior se hace necesario mencionar que para la planificación de esta experiencia educativa se tomó como base las fases del aprendizaje significativo que postula  Shuell, (1990 citado por Díaz y Hernández, 2004), que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva, distinguiendo tres fases principalmente, (fase inicial de aprendizaje, fase intermedia de aprendizaje y fase terminal) descritas brevemente por los autores Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández.

En este caso habría que distinguir diferentes posibilidades de instrucción graduada a nivel temático y lingüístico, como por ejemplo: clasificar los textos y los videos que se utilizarán de acuerdo con su complejidad lingüística, Ya que en cada sesión de trabajo se le asignó un nivel de complejidad, el estudiante  actuó estratégicamente al inferir significados de términos desconocidos relacionándolos con el tema y/o con sus conocimientos previos, al reorganizar la información textual según sus esquemas de conocimiento, al vincular coherentemente porciones de información, al desarrollar su pensamiento crítico sobre una temática y de esta manera se hizo accesible la instrucción para los estudiantes.

De igual manera, se tomaron en cuenta una serie de variables propuestas por Díaz-Barriga y Hernández (2002) estas variables son las siguientes:

En relación a lo antes mencionado, está experiencia educativa, tomó en cuenta estas variables propuestas por los autores ya mencionados para diseñar las ocho sesiones correspondientes a la experimentación, ya que esta investigación parte de la premisa de que el proceso de desarrollo de las competencias de los estudiantes comienzan  con esquemas previos provenientes de la información y experiencias suministradas en situaciones pasadas y que relacionarán con la nueva información para la adquisición significativa de las competencias receptivas, en contextos en los cuales el estudiante pueda interactuar con la lengua en situaciones que se relacionen estrechamente con situaciones de la vida real.

Los anteriores planteamientos sugieren que el proceso de adquisición de un segundo idioma implica varios elementos y el objetivo principal es incorporar distintas actividades basadas en un contexto o situación real de comunicación. A esto,   Meza y Turci (2007) lo denominan enfoque comunicativo. Este enfoque enfatiza lo funcional de la estructura del lenguaje al concebirla como vehículo de realización de funciones comunicativas y al incluir tanto forma como función en el programa instruccionales de la lengua extranjera (p.4)

 Del mismo modo, estas autoras afirman que los aspectos a considerar son:

En este sentido, Hymes, (1967) afirma que: “la competencia comunicativa permite a un miembro de la comunidad saber cuándo hablar y cuándo permanecer en silencio, qué código utilizar, cuándo, dónde y respecto a quién (p.13)

De acuerdo con estas ideas se puede decir que uno de los principios más interesantes que sostiene esta teoría es que el aprendizaje de la lengua extranjera nace o se desenvuelve primordialmente mediante la interacción comunicativa.

Por otro lado, Nunan (1989 citado en Martínez 2001)  lo describe de una manera más amplia cuando dice que el enfoque comunicativo involucra “a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma”(p.213).

En el mismo orden de ideas, Benítez, (2007). “una forma plausible de lograr la competencia comunicativa de los estudiantes, ya que las tareas provocan en el alumno una necesidad de comunicarse y crear significados, condición esencial que le permite, mediante un proceso interior, adquirir la lengua” (p.10)

Por lo anteriormente descrito, esta investigación introdujo la estrategia instruccional de videos con textos audiovisuales interlingüísticos y lo que se pretendió fue crear un ambiente en donde el aprendizaje siempre estuviera en construcción, en donde  el estudiante construyera sus conocimientos ayudado por sus experiencias previas, procesando, extrayendo  y compartiendo información relevante que se ofrece en inglés. Esta estrategia funciona como mediadora de aprendizaje cuyo objetivo es desarrollar competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés.

 

Competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés.

Existen múltiples definiciones de competencias. Algunos autores definen el término como “capacidad”, otros como “aptitud” y otros como “habilidad” para desempeñar una tarea, ocupación o función productiva con éxito. De acuerdo con Cejas y Pérez (2003 en Schmidt 2006) el concepto de competencia incluye la adquisición de conocimientos, la ejecución de destrezas y el desarrollo de talentos que se expresan en el saber, el saber hacer y el saber ser, es decir, al conjunto de conocimientos, procedimientos, ejecuciones, actitudes y valores coordinados, combinados e integrados en el ejercicio profesional. (p. 1)

En este orden de ideas Mertens (2000citado en Brum y Samarcos 2001)  realizando una síntesis de conceptos han llegado a definir el término de “competencias” como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aplicados en el desempeño exitoso de una ocupación o cargo, combinando dentro de un sistema integrado a los diferentes conocimientos, experiencias, habilidades mentales, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que permiten desempeñar tareas y actividades laborales con éxito.(p.5)

Es decir, que una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiesta en su desempeño en situaciones y contextos diversos. En este sentido, las operaciones mentales utilizadas para aprender en una situación dada serían rutinas cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas específicas de conocimiento y aprendizaje e incluyen también las habilidades para llegar a la competencia.

Otra definición de competencia en un contexto más actualizado es la que plantea  Deseco (2003 en Parroquín y otros 2008) una competencia se define como la capacidad de resolver demandas o de realizar una tarea con éxito y se agrupan en dos dimensiones: cognoscitivas y no cognoscitivas. (p.35)

Este planteamiento sugiere las tareas que se tiene que desempeñar en determinadas situaciones. Bajo este enfoque se pretende que los estudiantes adquieran: la capacidad para construir conocimiento (saber), se desempeñen eficazmente en el ejercicio de su profesión (saber hacer) y se integren de manera eficiente a la vida profesional y al ámbito social, económico y político (saber ser).

En relación a la práctica educativa de la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés comprende el desarrollo del cuatro habilidades básicas que se dividen en productivas: hablar y escribir, y en receptivas: leer y escuchar. Esta investigación tendrá mayor concentración en las competencias receptivas del idioma.  

Esta investigación focaliza su interés en las competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés. Las competencias lingüísticas receptivas son la manera como las personas extraen el significado del discurso que ven y oyen. Estas competencias se dividen en dos grandes habilidades la habilidad para comprender textos orales y la habilidad para comprender textos escritos.  La primera habilidad lingüística receptiva es la comprensión de textos escritos o comprensión de la lectura.

Son múltiples las reflexiones teóricas que se han realizado en torno al proceso de comprensión de textos escritos. Uno de estos autores esVallés (2005) quien afirma que” la comprensión de textos comienza con el acto de leer que consiste en descifrar el código de la letra impresa para que tenga significado y como consecuencia se produzca una comprensión del texto”. (p.49)  

Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa del lector mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.  Como complemento a lo anteriormente planteado, se suman las estrategias vinculadas a la adquisición y decodificación de la lengua extranjera. Al respecto, Rodríguez (1.991) define la comprensión de textos como:

Un proceso mediante el cual el receptor del mensaje escrito (el lector) ha cumplido o esta cumpliendo su rol cuando ha generado o esta generando su propio producto. La atribución o construcción del significado a través del subcódigo escrito es el rasgo definitorio de la comprensión. (p.307)

Considerando este planteamiento se puede decir que la comprensión implica percibir e integrar todos los datos de un texto, a fin de procesar y construir un marco coherente y correcto de los contenidos del texto. Lograr la comprensión de textos consiste en un proceso caracterizado por varios pasos.

De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz  (2002) “el dominio de la comprensión y producción de textos implica el dominio de los niveles lingüísticos inferiores y solo se pueden procesar textos si se entienden los sonidos, las palabras y las frases que los componen.” (p.346).

En otras palabras, comprender textos escritos  pone en funcionamiento una serie de procesos de índole perceptiva (input informativo de acceso a la lectura) al respecto Vallés (2005) afirma que en la lectura y su comprensión intervienen procesos perceptivos que son los encargados de recabar la información textual para transmitirlos a las estructuras corticales del cerebro que serán las encargadas de su posterior procesamiento. La recogida de información se realiza mediante los sentidos de la vista (p.52)

Así mismo, en la propuesta de Cagney (1988 citado por Rodríguez 1991) este afirma que el proceso de comprensión se concibe en relación a cuatro factores que considera necesarios:

(1).los conocimientos previos que posee el lector y que actúan como mediadores entre las palabras y el sentido de las mismas entre el estimulo (texto) y la memoria a corto plazo (2).las competencias lingüísticas del sujeto que lee: el vocabulario que posee, su dominio de las estructuras sintácticas. (3) los esquemas de almacenamiento de la información en la memoria. (4).los procesos de almacenamiento y el desarrollo de las rutinas de recuperación de la información. (p.309).

Por lo tanto, en una clase de inglés en donde se promueva la comprensión de textos escritos,  hay que trabajar con todos los elementos y conviene integrarlos de una forma equilibrada para facilitar el desarrollo de las habilidades en el estudiante, ya que el desarrollo de la destreza lectora en inglés es un proceso sumamente complejo, en el cual se toma en cuenta tanto las condiciones del lector como las condiciones del material a ser leído.

 Otra habilidad que integra la competencia receptiva del idioma inglés es la compresión auditiva que de acuerdo con Brown y Douglas (1994  citado en  González, 2001) definen la comprensión auditiva como:

La habilidad de comprensión auditiva no es solo el proceso unidireccional de recibir signos perceptibles, sino que implica un proceso psicomotor de recibir ondas y transmitir estos impulsos al cerebro. Es un proceso eminentemente activo y consciente del mensaje que se emite o sea una relación entre el emisor y el receptor que redundará en el proceso de la comunicación. (p.10)

Así mismo, James (1984, en Córdoba, 2005) define la comprensión auditiva como:

Serie de destrezas marcadas por el hecho de involucrar la percepción auditiva de signos orales [además]…no es pasiva. Una persona puede oír algo, pero no estar escuchando…es absolutamente necesario para cualquier otra labor que se realice con el lenguaje, especialmente para poder hablar y aún para poder escribir. (p. 129).

De acuerdo a estos autores,  el objetivo fundamental de la comprensión auditiva debe ser que el estudiante interprete razonablemente un texto oral  sin tener que recurrir a procesar cada palabra y lo que esté dentro del significado literal del texto, debe contribuir además a crear en los estudiantes el oído fonemático (reconocimiento del sistema de sonidos de la lengua y la identificación del sonido que porta cada elemento del sistema). Además, la percepción se aprecia cuando el receptor capta y descompone las señales que encierra la información que busca. La tarea fundamental del oyente, es primeramente, percibir o distinguir los sonidos más importantes de todo el flujo de información y seleccionar las unidades significativas de toda una secuencia de sonidos escuchados previamente, sin establecer diferencias.

Es necesario destacar que aparte de las dos dimensiones que posee las competencias lingüísticas receptivas, comprensión de textos orales y comprensión de textos escritos, estos, a su vez, poseen  niveles de análisis en el conjunto de la lengua y  puede descomponerse en  niveles de reconocimiento.

De acuerdo al modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk (1978) la comprensión de textos  se considera como un proceso interactivo en el que influye la estructura de la información del texto y los conocimientos previos del lector u oyente. Estos autores postulan tres niveles, que se corresponden con el micro, macro y superestructura del texto.

La microestructura se refiere al análisis inicial del texto a un nivel proposicional el reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente llamada texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los elementos individuales del texto-base en relación a conceptos globales. Esto culmina en la formación de la microestructura o texto base.

Por otro parte, la macroestructura es la representación del significado global del texto. Cuando nos referimos al texto, macroestructura equivale a ideas principales; significa que el lector u oyente ha logrado captar cuáles son esas ideas que debe jerarquizar. La macroestructura juega un papel esencial tanto en la comprensión como en la producción del discurso, puesto que permite al lector u oyente reconocer  la estructura del texto y, por tanto, aplicar las estrategias necesarias para recordar y recuperar la información deseada. Y  la superestructura o esquema retórico hace referencia a la organización general del texto.

En otras palabras, para leer y escuchar, el estudiante tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destrezas, entre las que podemos señalar: percibir el texto oral y escrito (destrezas visuales), reconocer la escritura (destrezas ortográficas), identificar el mensaje (destrezas lingüísticas), comprender el mensaje (destrezas semánticas) e interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).

Evidentemente, la adquisición de estas competencias receptivas esta constituida por un proceso en donde son necesarias una serie de condiciones y  estrategias perfectamente sincronizadas. Además, en la comprensión del mensaje oral y escrito en inglés, se suman las estrategias vinculadas a la decodificación de la lengua extranjera, ambas actividades involucran la solución de problemas que se deben resolver, basándose en lo que se escucha o lee y en el conocimiento previo.

Desde esta perspectiva, esta investigación se encauza a la formación de estudiantes que manejen fluidamente las herramientas de comprensión de textos tanto orales como escritos, que le permitan el acceso integral a la información caracterizada por la ubicación del inglés en situaciones que se relacionen con la vida real, generando de esta manera condiciones necesarias para promover el desarrollo de dichas competencias a nivel micro y macro estructural.

 

Estrategias instruccionales y el desarrollo de competencias receptivas en el idioma inglés.

Smith y Ragan (1999 citado en Alfonzo 2003) señalan que una estrategia instruccional consiste en: “la organización secuencial, por parte del docente, del contenido a aprender, la selección de los medios instruccionales idóneos para presentar ese contenido y la organización de los estudiantes para ese propósito” (p. 04)

A partir de las ideas de estos autores se puede decir que la estrategia instruccional consiste en la forma se organizan y se llevan a cabo las situaciones del proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir que las ideas innovadoras relacionadas con el desarrollo efectivo y eficaz de las competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés, plantea la incorporación de perspectivas diferentes para enfocar de manera más adecuada la realización del proceso de adquisición de dichas competencias. Es pertinente considerar lo que plantea Martínez (2003) quien señala que “un  proceso dirigido a desarrollar competencias lingüísticas relacionadas con el idioma debe considerar la identificación de las necesidades de los estudiantes” (p. 26)

El desarrollo de las competencias receptivas requiere del desarrollo de actividades basadas en experiencias concretas que activen los esquemas de conocimiento de las materias de estudio y del idioma, para promulgar tanto la adquisición del segundo idioma como el aprendizaje de conceptos. En otras palabras, el aprendizaje significativo de un segundo idioma, al respecto, Banathy (1995) afirma lo siguiente, “la instrucción denota procesos y funciones que son introducidos  en el ambiente del alumno para facilitar el dominio de tareas de aprendizaje especificas” (p.26).

En este sentido, la instrucción requiere la integración sistemática de las actividades para la enseñanza del inglés con actividades concretas, en donde los estudiantes usen materiales manipulativos que contenga el idioma a aprender.

En la actualidad, existe una variedad de materiales instruccionales para facilitar el desarrollo de competencias en el idioma inglés. De acuerdo con, Tomislinson (2001 en  Meza y Turci 2007).

 Los materiales instruccionales proporcionan estímulos para el aprendizaje, es decir, no enseñan, sino motivan a los estudiantes a aprender. Estos deben incluir cualquier elemento que facilite el aprendizaje de un idioma, pueden ser lingüísticos, visuales, auditivos, kinestésicos y pueden ser presentados en diferentes formatos impresos, cassettes, DVD, internet (p.74)

De igual manera, estos autores citan a Griffith (1995) quien señala que “los materiales instruccionales deben estar actualizados y adecuados socioculturalmente según las necesidades de los estudiantes, deben despertar intereses y confianza para evitar inhibiciones o ansiedades hacia el aprendizaje” (p.75)

Lo anteriormente expuesto permite afirmar que la utilización de todos estos recursos puede incidir significativamente en el desarrollo de competencias pero para ello, se hace necesario el uso de estrategias instruccionales, que son de acuerdo con  Smith y Ragan (1999 en Alfonso 2003): la organización secuencial, por parte del docente, del contenido a aprender, la selección de los medios instruccionales idóneos para presentar ese contenido y la organización de los estudiantes para ese propósito que de alguna manera permitan superar cualquier debilidad presentada en el aula (p.5).

Pues bien, de acuerdo a lo antes expuesto, la instrucción depende no solo de los medios instruccionales  sino también de la selección más apropiada por parte del docente,  de los objetivos que persigue el curso. Esta escogencia de medios instruccionales debe basarse en las destrezas a desarrollar y el análisis de necesidades instruccionales.

Esta secuenciación de actividades también se denominan estrategias de enseñanza, y  son “los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991; como se cita en Díaz Barriga y Hernández, 1999).

Teniendo en cuenta lo descrito por estos autores se puede decir que las estrategias instruccionales son procedimientos y recursos que el docente utiliza  en función del tema, la circunstancia particular del grupo, del contexto en que se encuentre y en general para facilitar  la enseñanza. Al respecto Jonassen, (1992) afirma lo siguiente:

Technologies do not directly mediate learning. That is, people do not learn from computers, books, videos, or the other devices that were developed to transmit information. Rather, learning is mediated by thinking (mental processes). Thinking is activated by learning activities, and learning activities are mediated by instructional interventions, including technologies. Learning requires thinking by the learner. In order to more directly affect the process, therefore, we should concern ourselves less PhD 78 D. Hoven with the design of technologies of transmission and more with how learners are required to think in completing different tasks. (p.2)

De acuerdo a estas ideas se puede decir, que un medio no es una estrategia, sin embargo, se convierte en estrategia, cuando se acompaña con actividades y se adapta a diversas circunstancias y necesidades, para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Estas estrategias pueden ser: medios, formas y/o recursos para prestar la ayuda pedagógica.

En relación al desarrollo de competencias lingüísticas receptivas la provisión del visionado de videos combinado con distintas actividades constituye una estrategia que puede facilitar el desarrollo de habilidades.

 

El  video con textos interlingüísticos como y el desarrollo de competencias receptivas en el idioma inglés.

El video se define como una implementación tecnológica que permite capturar, procesar y conservar secuencias de imágenes visuales. Actualmente, presentan en distintos formatos  que pueden ser cintas de VHS, discos de DVD y otros.

Además, el video como tal, es un medio y  éste puede ser utilizado como estrategia instruccional. Acompañado de una buena planificación de actividades podría ser una de las herramientas más útiles en el aula de idiomas, ya que es motivador, nos muestra cómo habla la gente y es excelente para enseñar comportamientos, lenguaje corporal  y la cultura de la lengua que el alumno está aprendiendo y de esta manera desarrollar competencias del idioma como lo son: leer, escuchar, escribir y hablar, ya mencionadas reiteradamente.

Al respecto, diferentes autores afirman que los videos suministran al espectador un aprendizaje significativo  ya que hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Al respecto Garza (1996 como se cita en Scullion, 2005) afirma lo siguiente: “the medium of video brings a dose of sociolinguistic reality to the student’s attention and allows the student to gather meaning without looking up the dictionary definition of each and every word; context suddenly gives meaning” (p.43)

 De las ideas expresadas por estos autores se puede decir, que el video como medio y estrategia instruccional permite al estudiante captar el significado del vocabulario en inglés y de esta manera estimular de modo simultáneo la comprensión auditiva, y la compresión de la lectura.

Profundizando un poco más en la teoría que sustenta esta investigación: Nunan (1999) y Morley (1991 en Córdova, Coto y Ramírez 2005), concuerdan en que los estudiantes deberían aprender en un contexto natural que les ayude a usar el idioma. Añaden que exponer a los estudiantes a textos auténticos es importante porque éstos contienen vacilaciones, negociación de significado que les ayudarán a enfrentarse a la comunicación real dentro y fuera del aula. (p. 212 y p. 82)

Estos autores, hacen referencia a que los  estudiantes deben ser expuestos al idioma a aprender lo más que se pueda con textos reales, tales como los que provee un video para que ellos se apropien del idioma.

Cabe destacar,  que los videos solo facilitaban el audio con textos orales pero ahora los videos con los avances tecnológicos de nuestra actualidad facilitan la incorporación de textos escritos dentro de él y éste puede ser en el mismo idioma en que se presenta el texto oral, a estos textos escritos se les denomina textos audiovisuales, este tipo de textos de acuerdo a Díaz Cintas, (2003) se pueden definir como:

Una práctica lingüística que consiste en ofrecer, generalmente en la parte inferior de la pantalla, un texto escrito que pretende dar cuenta de los diálogos de los actores, así como de aquellos elementos discursivos que forman parte de la  fotografía o de la pista sonora. (s/p)

De  igual manera  Delabastita (1989 en Zabalbeascoa 2000) define los textos audiovisuales como la presencia simultánea y combinada de dos códigos de signos, el verbal y el no verbal, y dos canales de comunicación, el acústico y el óptico (audio y visual, (p.199).

Desde esta perspectiva, el lenguaje audiovisual, es una forma de comunicación múltisensorial (visión y audición), en donde sus elementos adquieren relevancia, cuando se analizan en forma conjunta, suministrando muchos estímulos afectivos que condicionan los mensajes cognitivos. Los textos audiovisuales se valen de la simbiosis de elementos para producir sus distintos mensajes, son utilizados como recursos expresivos que permiten una mejor elaboración de lo que se desea decir o producir. Estos son: lenguaje, sonido e imagen y textos, en especial, los textos ínter lingüísticos que  podrían tener relación  con el desarrollo de competencias receptivas.  En este sentido,  Garza (1991 citado en Tobar 2007) los textos audiovisuales como:

Un conjunto en donde convergen la música, el sonido, el lenguaje verbal y no verbal y toda la cultura iconográfica utilizados como recursos expresivos, con previa intención de un emisor y que estimula en un público series organizadas de sensaciones y percepciones similares a las que producen las informaciones de manera natural en el entorno, y que finalmente darán vida a un mensaje,  en donde el hombre los percibe e interpreta (p. 47)

De las anteriores consideraciones en relación con los textos audiovisuales se puede afirmar que este tipo de textos son los que ofrecen la forma escrita del audio y esto puede envolver al estudiante en el idioma, ya que los mismos reciben la información tanto por el canal auditivo como por el visual. En mismo orden de ideas Garza (como lo cita el mismo en autor en1994):

Strongly suggest a positive correlation between the addition of target-language captions to video materials and increased comprehension. If comprehension does, indeed, precede production in a foreign language, then captioning may serve as a valuable aid in bringing our students to the level of proficiency needed to understand and more fully appreciate authentic television broadcasts, motion pictures, documentaries--or even music videos( p.247)

La importancia de utilizar videos con textos audiovisuales interlingüísticos, se  debe a que estos ofrecen al estudiante distintos tipos de lenguaje hablado ( registros diversos)  así como hablantes nativos con distintos acentos y lo más importante, el hecho de hacer comprender al alumno que lo más relevante, al momento de llevar a cabo este tipo de comprensión, no es entender cada una de las palabras utilizadas sino seleccionar la información que se requiere o se necesita para captar la idea o ideas  generales del material que se ha visto y oído.

 

Metodología

La metodología de esta investigación se dirigió a determinar la conveniencia del uso de los videos con textos audiovisuales interlingüísticos como estrategia instruccional en el desarrollo de competencias receptivas en el idioma inglés en los estudiantes del 4º Año de Educación Media General.

La investigación se orientó hacia la incorporación de un trabajo de campo que permitió observar y recolectar los datos directamente de la realidad objeto de estudio en su ambiente cotidiano, para posteriormente analizar e interpretar los datos obtenidos. En este caso, el trabajo de campo se llevó a cabo a través de una serie de actividades que se desarrollaron en ocho sesiones de clases y que contó con el apoyo de una profesora titular de la asignatura.

La población de esta investigación estuvo constituida por estudiantes del 4º Año de Educación Media General de liceos de índole pública correspondiente al distrito Nº 5 del Estado Miranda.   la muestra de esta investigación estuvo conformada por 60 estudiantes divididos en dos grupos: uno control y uno experimental de 30 estudiantes por grupo. Identificadas como 4° año de ciencias sección “D” y “E”,

Las técnicas que se utilizaron en esta investigación fueron: la observación de los registros narrativos de los fenómenos que fueron  estudiados mediante técnicas denominada observación participante y análisis de contenido. Estas técnicas, ofrecieron la posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso producido por los estudiantes antes durante y después de la aplicación de la estrategia instruccional. En general,  se pudo analizar con detalle y profundidad el contenido del código lingüístico oral, icónico, gestual, gestual signado, y dicha información, fue recolectada por la investigadora a través del  uso de cuestionario y encuestas no estructuradas y dicha información fue  almacenada en un diario de campo.

 Instrumentos de investigación

Los instrumentos que se utilizaron para abordar esta investigación se diseñaron de acuerdo con los objetivos planteados, los mismos fueron validados y piloteados. Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:

Se administró una cuestionario a un grupo estratificado de estudiantes del 4º Año de Educación Media General de liceos de índole pública  correspondientes al distrito Nº 5 del Estado Miranda previo al periodo de experimentación, con el fin de conocer los intereses y necesidades.

De esta manera, se caracterizó el contexto situacional de los estudiantes, en relación con la importancia le dan ellos al inglés, intereses con respecto a las competencias receptivas del idioma inglés, preferencias, posibles estrategias y recursos utilizados por los estudiantes para desarrollar las competencias.

El instrumento quedó estructurado de la siguiente manera: carta de presentación, instrucciones generales y cuestionario, conformado por 11 preguntas.

 Para realizar el análisis de resultados, se desarrolló un análisis de tipo descriptivo-inferencial, que se puso en práctica a través de la descripción y comentarios relacionados con los resultados obtenidos.

 Para la presentación de resultados se utilizaron cuadros de frecuencia simple y gráficos circulares, análisis y discusión de los resultados.

De igual manera, se realizó una entrevista abierta a los docentes y personal de control  de estudio con el fin de recolectar información acerca del desempeño de los estudiantes en la asignatura inglés, record académico en dicha asignatura y estrategias y recursos utilizados por los docentes para el desarrollo de competencias receptivas. Por otro lado, la técnica que tuvo mayor importancia en esta investigación fue la aplicación de preprueba y postprueba.

También se utilizó un  Diario de campo, este  permitió recoger datos que suministraron la caracterización de los videos con textos interlingüísticos como estrategia instruccional a través del cual se pudieran promover competencias receptivas en el idioma inglés y registrar el desenvolvimiento de los estudiantes del grupo experimental durante el periodo de experimentación.

 

 Análisis de Resultados

 

El análisis y la discusión de los resultados del presente estudio, se establecieron abordando los productos obtenidos a partir de la aplicación de las diferentes técnicas e instrumentos que rigieron la investigación.

Resultados obtenidos en el cuestionario.

Los resultados obtenidos demuestran que los estudiantes de 4° año le dan mayor importancia a las competencias de leer y escuchar seguidas de hablar y escribir. También, de acuerdo con sus opiniones, la habilidad de lectura es la más trabajada en el aula de clase, a su vez,  esta  habilidad lingüística es considerada la más fácil a diferencia de la habilidad de escuchar, la cual es considerada poco trabajada en el aula y por ende una de la más difíciles de estudiar.

En cuanto a los recursos tecnológicos disponibles en los liceos, los televisores, DVD y radiocasetes fueron los más mencionados. Sin embargo, aunque afirmaban la existencia de dichos recursos tecnológicos dentro de las instituciones, una minoría de estudiantes afirmó  que utilizaban el radiocasete. El  resto de los estudiantes mencionaron que no utilizaban ningún tipo de recurso tecnológico durante las clases de inglés.

Por otra parte, los estudiantes evidenciaron su experiencia en cuanto al visionado de películas de distintos géneros de manera particular, más no como trabajo académico y en cuanto a la preferencia de subtítulos manifestaron que sí el audio era en otro idioma distinto al español, preferían colocar los subtítulos en español para entender lo que decía la película. Así mismo, se detectó que los docentes de la institución educativa no proponían al visionado de películas durante las clases de inglés.

 

Resultados obtenidos en la preprueba

Los resultados obtenidos en la preprueba permitió determinar la equivalencia inicial de los grupos control y experimental, se utilizaron las puntuaciones obtenidas en la preprueba acerca de los niveles de competencias receptivas; comprensión de textos orales y comprensión de textos escritos para concluir que los grupos eran lo suficientemente homogéneos o equiparables en las características demográficas y académicas.

 

 

Análisis de efectos que produce la estrategia instruccional sobre las competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés.

La comparación entre la fase previa y posterior comprobando así, los cambios producidos en las competencias lingüísticas receptivas en el idioma ingles por parte  de los estudiantes del grupo experimental después de período de instrucción.

Todo este análisis estadístico acompañado de las observaciones realizadas en el diario de campo,  llevó a considerar que: la s puntuaciones obtenidas en las pruebas por los estudiantes del grupo experimental  diferían significativamente sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas por el grupo control. Estos resultados a su vez permitieron evidenciar que el trabajo continuo realizado durante las ocho sesiones de clase ayudó a desarrollar ambas habilidades lingüísticas de manera similar. Es decir, Los resultados de la evaluación arrojaron un aceptable grado de equidad en ambos factores que integran las competencias lingüísticas receptivas. (comprensión de textos orales y comprensión de textos escritos).

 

Nivel de competencia lingüística receptiva alcanzado por los estudiantes.

 

Las habilidades tomadas en cuenta para determinar el nivel alcanzado por los estudiantes son las siguientes:

A  nivel microestructural en la dimensión literal-inferencial:

= Identificación e interpretación las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en los textos orales y escritos considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

= Identifica las frases que justifican una idea, una opinión o valoración.

= Escucha, lee, numera y completa (figuras, diálogos, oraciones, textos, etc.)

A  nivel macroestructural en la dimensión interpretación –elaboración:

= Hace descripciones simples con relación a lo que se le pregunta de manera escrita.

= Incorpora en la descripción vocabulario más amplio con el propósito de describir y precisar detalles en objetos, lugares, personas.

Es importante mencionar que las habilidades anteriormente mencionadas estaban presentes tanto en la preprueba como en la postprueba y también en la lista de indicadores de evaluación diaria.

 Ahora bien, la escala de valoración presenta los criterios manejados para asignar los valores que hacen correspondencia la organización jerárquica de los niveles de desempeño que presenta el estudiante en las competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés en su dimensión de comprensión de textos orales y comprensión de textos escritos. Teniendo en cuenta las siguientes categorías:

Iniciado: no aplica los requerimientos de la habilidad, (puntuaciones ubicadas entre 01 a 04)

En proceso: presenta pocas aptitudes y frecuentes errores, (puntuaciones ubicadas entre 05 a 09)

Aprobado: presenta un dominio medianamente de la habilidad. Los errores no constituyen una amenaza,  (puntuaciones ubicadas entre 10 a13)

Avanzado: presencia mínima de errores en el manejo de la habilidad( (puntuaciones ubicadas entre 14 a17)

Consolidado: manejo excepcional de la habilidad, (puntuaciones ubicadas entre 18 a 20)

Las anteriores categorías se ubicaron en los siguientes niveles de desempeño:

Alto: Nivel excepcional del desempeño en la competencia (avanzado  y consolidado).

Medio: Nivel de desempeño estándar: Los errores no constituyen grandes debilidades (Aprobado)

Bajo: Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores que constituyen grandes debilidades (en proceso e iniciado)

A continuación se presenta las gráficas con las puntuaciones obtenidas en cada habilidad.

Los puntajes correspondientes a las habilidades para comprender textos escritos, obtenidos por los estudiantes en la postprueba. La comparación entre las habilidades del grupo que ha recibido el tratamiento permitío obtener visualmente una conclusión clara acerca del efecto de la estrategia sobre las habilidades evaluadas dimensión de comprensión de textos escritos. La mayoría de los estudiantes consolidaron las habilidades 1 y 2 en un nivel alto, mientras que la habilidad 4 las puntuaciones de ubicaron en la categoría avanzada entre los niveles medios. Y las puntuaciones de la habilidad 5 se ubicaron en la categoría aprobado en los niveles medios y bajos.

Por otra parte, el efecto observado sobre el efecto de la estrategia sobre las habilidades evaluadas en la dimensión de comprensión de textos orales se pudo apreciar que la habilidad 1 fue consolidada por la mayoría de los estudiantes en un nivel alto. De mismo modo, la habilidad 2 estuvo  ubicada en un nivel alto, pero en la categoría de avanzado. Sin embargo, la habilidad 3 se ubicó en la categoría de avanzado en el nivel medio.

Se puede señalar así, que en proceso de desarrollo de competencias lingüísticas receptivas, específicamente en la prueba de comprensión de textos escritos,  los estudiantes enfrentaron mayores complicaciones al responder  las preguntas de aplicación en comparación con los otros tipos de preguntas incluidos en la prueba, se pudo  observar deficiencias en términos de conocimiento léxico gramaticales,  sintácticos y semánticos. Estos afectaron directamente la elaboración  de oraciones asociadas a la construcción de la macroestructura del texto.

Así también, los resultados obtenidos en la prueba de comprensión de textos orales, reflejan que los estudiantes tuvieron complicaciones al responder  las preguntas de comprensión global en comparación con los otros tipos de preguntas incluidos en la prueba. Los niveles de logros en esta parte de la prueba apuntan  dificultades en términos de conocimientos sintácticos y semánticos. Este hallazgo nos llevó a reflexionar acerca de la manera como se concibe las competencias lingüísticas en los liceos de índole pública. Con esto, se hace referencia a los comentarios realizados por los estudiantes en el cuestionario acerca de la no práctica de esta habilidad durante las clases de inglés. La cantidad  de práctica por parte de los estudiantes para comprender textos orales era nula antes de la intervención.

Además de conocer el desempeño por parte de los estudiantes en cada habilidad, los resultados en la preprueba para comprender textos escritos el 60% de los estudiantes se encontraban ubicados en la categoría de en proceso, sus puntuaciones oscilaban entre 05 puntos y 09 puntos, seguidos de un 33,33% ubicados en la categoría de aprobado, sus puntuaciones oscilan entre 10 puntos y 13 puntos y una minoría 3,33% se encontraban ubicados en las categoría iniciales de 01 punto a 04 puntos y avanzados de 14 puntos a 17 puntos.

El rendimiento de los estudiantes en la postprueba mejoró notablemente, ya que 40% de los estudiantes se ubicó en la categoría de avanzado. También se observo que 33,33% de los estudiantes estaban aprobados y un 16% habían consolidado sus habilidades, y sólo un 10% se encontraba ubicado en la categoría de en proceso.

Con relación al nivel de habilidad  para comprender textos orales,  los niveles de logro alcanzados por los estudiantes evidenciaron que un  56% de estudiantes se ubicó en un nivel alto a diferencia de la preprueba que solo un 3,33% de los estudiantes se encontraban ubicados en este nivel. También, un 33,33% evidencian un logro medio de competencias. Y por último la diferencia más notable es la de los niveles bajos, en los niveles iniciales un 63,33% de los estudiantes se encontraban ubicados en este nivel y luego de la aplicación de la estrategia instruccional, la misma ayudó a reducir el porcentaje de estudiantes.  Sólo 10% de los mismos lograron competencias bajas.

Las diferencias entre los niveles iniciales y los alcanzados luego del período de instrucción. En la prueba de comprensión de textos escritos, según los resultados aquí encontrados, 53,33% de los estudiantes poseían niveles bajos antes de interactuar con la estrategia instruccional. Este porcentaje disminuyó ubicándose en un 6,66% de estudiantes con nivel bajo luego de la interacción. Asimismo, un 46,66% se encontraban en niveles medios, y este porcentaje de estudiantes aumento a un 66,66%. Por último, se desea recalcar que antes del período de instrucción ningún estudiante poseía nivel alto y luego un 26,66% de los estudiantes poseían este nivel de competencia para comprender textos escritos.

A manera de conclusión, se puede decir que esta investigación ha contribuido a mejorar las competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés a pesar del corto tiempo de experimentación, los niveles alcanzados por parte de los estudiantes evidencian el efecto positivo de la utilización de la estrategia instruccional  “videos con textos audiovisuales interlingüísticos”. Estos hallazgos, permitieron puntualizar que se requiere urgentemente que se continúe con un trabajo instruccional que permita mantener y seguir aumentando el nivel de competencia en los estudiantes.  

 

Estrategias instruccionales mediada por videos con textos audiovisuales interlingüísticos para promover competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés.

Mediante la ejecución de la presente investigación se obtuvo una serie de conocimientos valiosos en lo que se refiere a la aplicación de estrategias instruccionales mediadas por vídeos con textos audiovisuales interlingüísticos y su integración en la actividad docente en el desarrollo de competencias lingüísticas receptivas, es preciso destacar, que su utilización constituye un intento por motivar, ilustrar, y en ciertos casos, crear una aproximación objetiva a las explicaciones de contenido léxico y gramatical a partir de un contexto muy específico y con una finalidad determinada.

El principal aporte de esta investigación, es que marcó pauta en cuanto a la utilización de este tipo de estrategia con estudiantes de Educación Media General. A pesar de que las referencias consultadas mostraban escasos estudios relacionados con el tema y los pocos encontrados, sólo esbozaban supuestos. Esta investigación permitió desarrollar un programa de intervención en donde se combinó el contenido propio de la asignatura inglés, con la enseñanza aprendizaje de estrategias instruccionales que impulsen el  desarrollo de competencias lingüísticas receptivas en el idioma ingles.

Además, esta investigación contribuye a sentar bases para la consolidación de  diseño de estrategias instruccionales que sirvan de apoyo para las clases de inglés. A continuación se mencionan algunas consideraciones que se tomaron en cuenta para  diseñar estrategias instruccionales con contenidos claros y asimilables por los estudiantes.  Estas consideraciones son: la  cantidad de información que se suministró en cada visionado, nivel de conocimiento previo que debían poseer los estudiantes acerca de la lengua.

 Otro elemento que se tomó en consideración fue los textos audiovisuales interlingüísticos, es importante destacar que los mismos formaron parte de la locución en los videos, y la idea principal era hacerlos comprensibles para los estudiantes, es por eso que  se siguieron los siguientes principios:

En general, se graduaron las actividades comenzando con actividades simples con contenidos básicos que proporcionaron a los estudiantes una idea general y se continuó con otras más complejas que bien pudieran centrarse en la presentación o la práctica de contenido lingüístico.

 Esta propuesta de estrategia instruccional estuvo  dividida en tres fases denominadas: pre visionado, visionado y post visionado.

Estrategia de  pre visionado:

Esta estrategia proporcionó a los estudiantes, la conveniencia de presentar vocabulario y otros componentes lingüísticos que se consideraron esenciales para la comprensión textos orales y escritos presentes en el  vídeo. Durante el proceso instruccional, se tuvo en cuenta la preparación previa de esta estrategia con la que se comenzó con un visionado previo, acompañado de una guía didáctica que se encontraba inmersa dentro del visionado y también de manera impresa.

La anterior estrategia ayudó a que se generaran expectativas en los estudiantes y estimulación de pre saberes, para ello se incluyó actividades concretas tales como: lluvia de ideas, mapas mentales, juegos de analogías,  preguntas de exploración o preguntas guiadas sobre la temática que apuntaban a conocimientos previos específicos, presentación de antecedentes útiles relacionados con el contenido del video: fotografías, ubicación geográfica y temporal de la narración.

Sin duda alguna, el haber hecho este tipo de actividades facilitó la creación de un clima previo, que situó al estudiantado en un contexto comunicativo en donde se les presentaba información de manera gradual que facilitó la activación de los procesos necesarios para la comprensión de textos orales y escritos que estuvieron presentes en el visionado.

 

Estrategia de visionado:

Esta estrategia proporcionó a los estudiantes actividades  para: focalizar la atención en los textos que leían y escuchaban, también a establecer diálogos interactivos entre los estudiantes en donde se incluyó resolución de situaciones, análisis de información presentada, secuenciación y comprensión de información, interrogación guiada y espontánea, planteo de situaciones con inferencia de opinión. Etc.

Lo que se perseguía en esta etapa de la instrucción, era que el estudiante fortaleciera su capacidad para comprender textos orales y escritos en el idioma inglés, para ello, se planificaron actividades concretas tales como: identificación de ideas, identificación de razones, interpretación de ideas, confrontación de ideas, determinación de partes principales del video: retroceder y detener el video.

Cabe resaltar que la experiencia con este tipo de estrategia llevó a reflexionar acerca de la importancia de facilitar a los estudiantes actividades en donde ellos pueden expresar sus propias opiniones con respecto a lo que ven y oyen, no importa si ellos lo hacen o no con estructuras gramaticales correctas, lo importante es el proceso de adquisición.

Finalmente, a partir de esta experiencia instruccional se pudo comprobar que el intercambio de razonamientos e ideas llevó a los estudiantes a perder el miedo a intervenir, también, a que los mismos acumularan conocimientos léxicos, relacionados con distintos aspectos de la vida real trabajados en cada sesión. Todo esto facilitó que los estudiantes elevaran su nivel de comprensión de textos tanto orales como escritos en el idioma inglés.

 

Estrategia de postvisionado:

Entre los momentos y eventos instruccionales de cierre se planificaron  estrategias dirigidas a: reforzar, potenciar el enlace entre el nuevo conocimiento y la nueva información, favorecer la revisión de los procesos de comprensión de textos e internalización de estrategias, y evocar información

Este tipo de estrategia proporcionó al estudiantado participante de la experiencia instruccional el funcionamiento de las cuatro competencias lingüísticas: las receptivas (leer y escuchar)  y las productivas (hablar y escribir).

A través de la puesta en práctica de esta estrategia se pudo observar que los estudiantes realizaban actividades no solo de identificación de ideas principales o secundarias del video, sino también, los estudiantes realizaban tareas más personales y creativas. Esta estrategia ayudó a que la mayoría de los estudiantes se desenvolvieran de manera autónoma en tareas de interacción comunicativa espontaneas.

La anterior estrategia ayudó a los estudiantes a ser capaces de relatar situaciones cortas con sus propias palabras o siguiendo algunas oraciones vistas durante el visionado. Además de expresar lo que más le ha gustado entre otras aportaciones realizadas por el estudiantado.

A continuación se esbozan  algunas de las actividades que favorecieron el buen desenvolvimiento de las sesiones de clases planificadas durante las experiencias diarias. Es importante puntualizar que este conjunto de actividades ha de ser consideradas a objeto de que puedan utilizarse en otros contextos de aprendizaje.

Las actividades que tuvieron mayor receptividad por parte del estudiantado durante las fases de: antes del visionado, durante el visionado y después de visionado son las siguientes:

Elaboración de mapas mentales por parte de los estudiantes con la ayuda y orientación del docente; manejando conceptos relacionados con el tema presente en el visionado.

Otra actividad, con gran aceptación fue la tormenta de ideas, esta dinámica ayudó a que los estudiantes expresaran diferentes ideas con respecto al tema discutido, dicha técnica es propicia para predecir información.

Así mismo, los diálogos interactivos, fueron de gran aceptación. Esta práctica guiada entre el docente y los estudiantes y entre los mismos estudiantes, esta actividad permitió que los estudiantes adquirieran una postura creativa y constructiva en la elaboración de oraciones y situaciones relacionadas con el contexto que se le presentaba fin de mejorar la comprensión lectora y auditiva.

Además de las actividades descritas, el juego didáctico y la interrogación guiada permitieron a los estudiantes  suponer significados de palabras, relaciones gramaticales, relaciones de discurso, etc.

Por último, es relevante señalar que estas sugerencias pueden ser usadas y adaptadas de acuerdo a las necesidades individuales de cada estudiante, estilos y ritmo de aprendizaje y su éxito dependerá de la creatividad particular de cada grupo y docente a cargo.

Estas actividades se consideran pertinentes porque permiten desarrollar competencias lingüísticas receptivas, la introducción paulatina de la estrategia instruccional acompañada de estas actividades  ayuda a que los estudiantes sean capaces de leer y escuchar textos  sin dificultad en el idioma inglés, así como a adquirir la fluidez del vocabulario propio y por ende mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de cuarto año de Educación Media General en la asignatura inglés.

Por todo lo anterior, esta investigación demostró ser pertinente y además cónsona con las preocupaciones existentes en la enseñanza del inglés a nivel de Educación media general. Los resultados encontrados, indicaron que las estrategias instruccionales diseñadas y aplicadas, constituyeron una alternativa de trabajo instruccional para promover competencias lingüísticas receptivas  en el idioma inglés nivel microestructural y macroestructural. Se puede añadir que este recurso tecnológico se presenta también como un medio instruccional que puede ser combinado con otros recursos tecnológicos y puede servir de apoyo, en el diseño de clases a distancia y de auto aprendizaje.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Conclusiones

Se obtiene primeramente como conclusión, que el análisis de los datos obtenidos en el cuestionario  permitió caracterizar el contexto situacional de los estudiantes del 4to Año de Educación Media General, del distrito escolar N°5 del estado Miranda. Se obtuvo información  en relación con la  importancia que le dan ellos al inglés, intereses con respecto a las competencias receptivas del idioma inglés, preferencias, posibles estrategias y recursos utilizados por los estudiantes para desarrollar las competencias.

De igual manera,  los resultados estadísticos y las observaciones cualitativas de esta investigación indican que la estrategia instruccional mediada por los videos acompañados de los textos audiovisuales interlingüísticos seleccionada para desarrollar las competencias lingüísticas receptivas en los estudiantes, fue la más adecuada para  satisfacer la necesidad instruccional planteada.

La experiencia en el aula y el diario de campo de esta investigación, permitieron afirmar: que el video es un medio instruccional que se encuentra al alcance tanto de profesores como de los estudiantes del distrito N° 5 del Estado Miranda y que a pesar de que este tipo de estrategia instruccional posee posibilidades aún poco explotadas, estas facilitan la práctica auditiva y de lectura.  Además, presenta en su globalidad la situación comunicativa que comporta información lingüística, no-lingüística y paralingüística, a través de la visualización de los videos con audio en inglés y la utilización de textos audiovisuales interlingüísticos en el mismo idioma inglés en el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Asimismo, las potencialidades didácticas que justifican el uso del vídeo con textos audiovisuales interlingüísticos en la enseñanza del inglés específicamente en el desarrollo de competencias lingüísticas receptivas, se debe a que estos a su vez añaden variedad y entretenimiento a la clase, proporcionando un contexto claro en el que se puede presentar y practicar aspectos de la lectura, escuchar, pronunciación, vocabulario, estructuras, funciones y contenidos.

Esta propuesta de estrategia instruccional estuvo  dividida en tres fases denominadas: pre visionado, visionado y post visionado. Estas  estrategias  proporcionaron  a los estudiantes,  actividades  para: focalizar la atención en los textos que leían y escuchaban, también a establecer diálogos interactivos entre los estudiantes en donde se incluyó resolución de situaciones, análisis de información presentada, secuenciación y comprensión de información, interrogación guiada y espontánea, planteo de situaciones con inferencia de opinión. Etc.

Las actividades que tuvieron mayor receptividad por parte del estudiantado durante las fases de: antes del visionado, durante el visionado y después de visionado son: lluvia de ideas, mapas mentales, juegos de analogías,  preguntas de exploración o preguntas guiadas sobre la temática que apuntaban a conocimientos previos específicos, presentación de antecedentes útiles relacionados con el contenido del video: fotografías, ubicación geográfica y temporal de la narración.

Por otra parte, las puntuaciones obtenidas en la preprueba y la postprueba evidencian diferencias estadísticas significativas.  De lo que se deduce, que la causa de tal variación, es la variable independiente introducida. Esta confirmación se obtuvo al comparar las puntuaciones obtenidas por los estudiantes pertenecientes al grupo control y al grupo experimental.

Los resultados de esta experiencia instruccional, nos llevó a reflexionar acerca de la manera como se orientan las clases de inglés. En algunos liceos no se promueven durante las clases de inglés todas las competencias lingüísticas básicas. Lo anterior lleva a pensar que esta seria una de las causas por la cuales los estudiantes presentan serias dificultades para comprender textos orales y escritos. Al revisar las pruebas se pudo constatar que aún hay que trabajar algunos aspectos macroestructurales, como lo es la  comprensión global del texto, las preguntas de aplicación y los conocimientos léxicos gramaticales.

Así mismo, los análisis realizados permitieron sostener que los niveles de logro alcanzados por los estudiantes del grupo experimental, tanto en la prueba de comprensión de textos orales como escritos, muestran el efecto equitativo de la estrategia instruccional en el desarrollo de ambas competencias. No obstante, los niveles de dominio presentan diferentes grados de incidencias dependiendo de las distintas categorías asociadas a los niveles de competencia adquiridos. Al respecto cabe señalar, que el nivel de comprensión de textos escritos y orales por parte de los estudiantes en sus niveles iniciales se situaban en un nivel bajo, luego del periodo de experimentación, dichos niveles se modificaron y se ubicaron en los niveles medio-alto.

La investigación realizada permitió obtener datos relevantes acerca de la relación entre los niveles de competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés y los niveles de logros alcanzados por los estudiantes luego de la aplicación de la estrategia instruccional.

La utilización de videos con textos audiovisuales interlingüísticos, en la Educación media general, además de promover competencias lingüísticas receptivas  en el idioma ingles, también ayuda a promover otras habilidades como lo  son: la adquisición de vocabulario, la producción oral  y escrita.

Cabe señalar que los estudiantes del grupo experimental, actuaban con más seguridad a mediada que transcurrían las sesiones del taller e incluso a la hora de realizar las actividades de postvisionado, los mismos mostraban más independencia del docente en comparación con los estudiantes pertenecientes al grupo control quienes exhibieron mayor dependencia e inseguridad.

En cuanto a la selección de actividades instruccionales y videos, se pudo apreciar, que las mismas no pueden ser sesgadas y únicas. La planificación de actividades y selección de videos,  dependerán principalmente de las características de los estudiantes, sus intereses y necesidades.  Estos elementos hacen que se estructure una práctica educativa que encause el desarrollo  de competencias lingüísticas receptivas.

De acuerdo a lo aquí expuesto, la incorporación paulatina de los videos con textos interlingüísticos en el proceso de desarrollo de competencias lingüísticas receptivas en el idioma inglés hace de este medio instruccional un elemento privilegiado que conectan el entorno social con el ingles como segunda lengua, convirtiéndose en un recurso al alcance tanto de los profesores como de los estudiantes.

La realización de esta investigación, constituyó un aporte metodológico a las investigaciones relacionadas con el diseño de los procesos instruccionales y muy específicamente,  con el desarrollo de competencias lingüísticas receptivas. Este estudio encontró la posibilidad de poner en práctica un diseño instruccional sistematizado y técnico que garantice la facilitación del proceso de adquisición de competencias  a través de la introducción de la estrategia instruccional de videos con textos audiovisuales interlingüísticos.

Los resultados obtenidos nos motivan a continuar estudiando el efecto que pudiera tener el uso de esta estrategia instruccional, pero, esta vez, desde una mirada más compleja, desde diversas competencias lingüísticas.  Creemos que un siguiente paso contempla ampliar el foco de atención hacia otros ejes  y niveles educativos.

Finalmente, esta investigación constituyó un punto de referencia para la realización de otros estudios para que se aborden planes de acción orientados a optimizar las competencias lingüísticas receptivas, a partir de estrategias dinámicas, sustentadas en procesos mediadores en donde se facilite el aprendizaje significativo

 

 

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Ficha biográfica

 

Magíster Scientiarum en Educación, mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación, estudios en proceso para obtener el titulo de Magíster Scientiarum en Gestión Turística. Licenciada en Educación mención docencia en el idioma inglés y profesor de inglés del Colegio Universitario de Caracas. Adscrita al departamento de turismo y hotelería. Ha realizado trabajos de investigación sobre estrategias instruccionales para desarrollar competencias lingüísticas en el idioma inglés en los distintos niveles educativos de la Educación venezolana, no tiene publicaciones sobre esta temática. Sus líneas de investigación actuales son: la educación, las tecnologías de la información y la comunicación, estrategias instruccionales, competencias lingüísticas en el idioma inglés, gestión turística.