PEDAGOGÍA Y CREATIVIDAD: UNA MIRADA TRANSDISCIPLINARIA EN LA RELACIÓN INFORMACIÓN COMUNICACIÓN.

Iraida Gedeón Zerpa

Universidad de Oriente


El nuevo milenio se caracteriza por los continuos cambios y avances de la tecnociencia en las diversas áreas del saber, un crecimiento vertiginoso de los procesos de producción de la economía en sus diferentes sectores, necesarios como reflejo de la vigencia de la sociedad del conocimiento; traducida en información que se está generando a nivel planetario. Estos son algunos de los rasgos más significativos de la dinámica societal de hoy, donde las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) ejercen gran impacto en todas las esferas de la vida humana en general. Ello supone la construcción de nuevos saberes accesibles y de informaciones transferibles a otros contextos comunes en los cuales la tecnología pudiera estar ausente, y en efecto lo está. De ahí, el papel protagónico, repensado y reconstruido que debe ejercer la acción educativa como investigación en todos sus niveles y modalidades de los sistemas escolares de las naciones.


En concomitancia con ello, la Declaración Mundial sobre la Educación de 1998 de la UNESCO, (Prado y Benítez, 2007) expresa que “las nuevas tecnologías constituyen un desafío para la educación frente a los conceptos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, puesto que redefinen el modo como los docentes y discentes acceden al conocimiento.” (p.18). Ante tales reclamos o imperativo es lógico pensar que el hombre de hoy demande la preeminencia de una educación alterna que le permita transformarse en arquitecto consciente e integral de su propio destino: El Sapere Aude. Además, tan anhelada y justa aspiración lleva implícita un alto y/o profundo componente creativo como condición sine qua non para adaptarse a lo nuevo, a la complejidad, la celeridad y a la incertidumbre que acompañan a los cambios de estos tiempos.


Ante estos supuestos, es necesario re-considerar la responsabilidad de la escuela y de los educadores frente a una innegable crisis civilizatoria alentada por el agotamiento de los paradigmas legados del positivismo reduccionista-mecanicista de la Modernidad, para instalarse en una realidad signada por la cultura tecnológica, la familia y los grupos ecologistas, sociales, políticos y culturales que reclaman sus legítimos derechos hasta ahora negados por el capitalismo salvaje y sus nefastas secuelas dejadas en todo el orbe. Se debe reconocer que mucho se ha escrito sobre los esfuerzos educativos adelantados por la escuela para mejorar los procesos formativos; sin embargo, todo ha quedado en propuestas, en el mero papel, ya que todavía en la praxis se verifica desde una visión y orientación reproductiva, tradicionalista, atomizada, mecanicista, bancaria, explotadora del ser y su entorno, apegada a la racionalidad técnico-instrumental, arguyendo el pretexto que a la escuela no le queda otro oficio que el de pretender garantizar a sus alumnos los «logros escolares» pero no los logros educativos mediante la ilusión de sus objetivos, metodologías y evaluaciones. En esta escuela, que actúa de espaldas a los reclamos del contexto social para que asuma la posibilidad de responder al desafío de la incertidumbre y no como claridad y respuesta”. (Fontalvo, 1999: 18-19)

De acuerdo con el referido autor, la práctica educativa no ha dejado de ser para la información y la transferencia esperada en entornos distantes hasta ahora excluidos, debido a que el estudiante sigue -en efecto- reproduciendo la cultura para la dominación, la alienación y “los saberes de los otros” en lugar de construir su propio conocimiento, en armonía con sus expectativas, necesidades e intereses y los de las comunidades donde se inscribe como sujeto ético, reflexivo, crítico, consciente, cambiante y transformador.


En ese orden de ideas, el proceso de enseñanza y aprendizaje continúa reflejando una fiel representación de un modelo educacional centrado en una relación de opresión y dependencia que reproduce el modelo social para la dominación y la exclusión. En esta realidad el docente se proyecta como la única entidad “que tiene la verdad” y en consecuencia constituye, el transmisor nato de “sus saberes”. En este modelo educativo, el estudiante es sólo un receptor pasivo que memoriza la información transmitida y la evoca a posteriori luego, para ascender de grado en el sistema educativo. En esta mitificación y acción reduccionista del mundo, no se ha observado en su totalidad el problema que debe resolverse. Por tanto, los individuos se alienan y amoldan a él sin esperanzas para transformarlo. (Fontalvo, op.cit. 21).


En estos escenarios pedagógicos, mientras menos activos sean los estudiantes, más rápido se adaptarán y más fácil será controlarlos. En consecuencia, es lógico pensar que se disminuya su creatividad, se estimule la ingenuidad, lo cual naturalmente, creará las condiciones para que los opresores emerjan como sujetos buenos y generosos. Esta visión pedagógica, además de no liberar, aliena y cercena el poder creativo del discente porque, en definitiva, los opresores en palabras de Freire (1970) “se esfuerzan por impedir a los hombres el desarrollo de su condición de admiradores del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad, se impone la necesidad de mitificar el mundo” ( p.177).


El pensamiento mítico no permite tener una visión objetiva de la realidad y motiva un pensamiento acrítico, no creativo, conformista ante las normas culturales o sociales impuestas por las generaciones adultas hacia los jóvenes.


Frente a estos señalamientos, Freire (1982) plantea una pedagogía libertaria que le permita al ser humano aprender a partir de las experiencias útiles que le proveen las situaciones de la vida cotidiana, hacer uso de ellas para cultivarse y generar nuevas experiencias significativas de aprendizaje (p.111). Se trata de una pedagogía dialógica para la liberación (contrapuesta a la bancaria), que permite al estudiante construir y reconstruir su realidad según las circunstancias que le genera el devenir cotidiano. Por consiguiente, los diferentes conceptos, representaciones, valores, ideas, etc, que el individuo construye le van a permitir reflexionar y analizar su propia realidad, pero no para adaptarse a ella, sino para mejorarla o transformarla de acuerdo con la demanda socio-histórica del ámbito donde está inscrito. La educación se ofrece entonces, como una posibilidad inminente para cambiar y transformar el mundo, superar las complejidades de manera creativa y como una herramienta deconstructora, liberadora e indispensable para la vida integral del sujeto in senso lato.


En este sentido, se advierte que mientras el individuo reflexiona, se va formando a sí mismo en su interior creando y/o configurando su conciencia de lucha para transformar la realidad y liberarse del contexto y el entorno opresor donde está inserto, donde lo ha sumergido la pedagogía positivista tradicional de la Modernidad. Por ello, al asumir una actitud reflexiva y crítica frente al mundo y su realidad para intervenir sobre ella, también amplía sus cosmovisiones del mundo y desarrolla habilidades cognitivas y elementos valóricos y de actuación que lo ayudan a modificarlas progresivamente. Lo cierto es que en este estadio adquiere un rol preponderante e indiscutible libertad emancipadora, la creatividad y el liderazgo dirigido por el docente para apoyar a sus discípulos mediante una praxis pedagógica orientadora, mediadora, constructora, crítica e innovadora, que responda a los diferentes escenarios que configuran el contexto al cual pertenece.


Tales argumentaciones exhiben la importancia cardinal de la acción del docente para impulsar ese potencial cautivo y creativo de los estudiantes. De ahí el imperativo de entender la necesidad de intervenir el quehacer educativo para adecuarlo a los cambios históricos, sociales, tecnocientíficos, económicos y culturales que permanentemente le solicita el entramado social en su devenir. Cabe destacar que en este proceso, a las instituciones de educación superior (IES) y en forma relevante, se les presenta un reto ineluctable en lo atinente a las nuevas tendencias y/o perspectivas que se vislumbran para la formación de los formadores en los diferentes campos del saber.


De manera ineludible surge la necesidad de introducir nuevos cambios socioculturales en la educación superior como una exigencia del mundo contemporáneo, por lo que se requiere repensar las formas de planificación curricular y las prácticas pedagógicas; además de generar aperturas frente a los paradigmas emergentes, las posibilidades y limitaciones de la ciencia y la tecnología para la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas en función del desarrollo integral de las comunidades locales y regionales establecidas en los diferentes pueblos del planeta.


Se debe asumir, desde este escenario que la identidad de los profesores se constituye a partir de las nuevas perspectivas paradigmáticas y narrativas institucionales que configuran el marco epistémico general de la cultura académica; como lo precisa Bedoya (2000:61):


Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, nos hemos contagiado de lo que se puede llamar consenso racional en esta nueva perspectiva de la pedagogía, que se erige a partir de una historia de conceptos, ya que éstos han ido evolucionando con cada época y no han tenido siempre la misma connotación y denotación, como se ha creído. Para comprender un concepto tenemos que relacionarlo con el contexto, con la sintaxis y la semántica en forma interdisciplinaria, valiéndonos de la pedagogía, la epistemología y la hermenéutica, en esa transversalidad de las ciencias que hoy llamamos transdisciplinariedad.



Se entiende así, que lo nuevo, lo renovador se inserta, crece y prolifera reconstruyendo los múltiples discursos a través del diálogo entre las distintas disciplinas. Bajo esta óptica, la universidad debe transformar su visión de conocimiento, sus modelos de organización y formación y con ello la revaloración de la competencia pedagógica del profesorado, toda vez que ha ocurrido una fragmentación impresionante de las áreas del conocimiento y que esa división segmentaria ha generado una vasta cantidad de profesores que se han ido macrofragmentando o hiperespecializando en áreas del conocimiento y prácticas específicas, en detrimento de la posición o posicionamiento de una cultura pedagógica o ecológica. Martínez (2006:109) recoge ese juicio en los siguientes términos: “ las universidades tienen por su propia naturaleza, la misión y el deber de enfrentar este estado de cosas, de ser sensibles a los signos de los tiempos y de formar las futuras generaciones en concordancia con ellos”.

Tan trascendente desafío debe propiciar una nueva y efectiva relación con el conocimiento; el docente no puede reducirse o percibirse a sí mismo como mero transmisor o administrador de un saber pedagógico a unos estudiantes, sino necesariamente como investigador, facilitador, orientador, planificador, teorizador, intelectual del saber pedagógico, como generador-productor de nuevos conocimientos, tanto los pedagógicos, como los concernientes a su saber específico. En tal sentido, debe emprender una vigilia epistemológica, una autoevaluación constante, a partir de su propia acción como formador, para no desperdiciar o desdibujar su papel de actor social esencialmente protagónico desde toda perspectiva.

Por tanto, debe ser menester recontextualizar el concepto de formación como una integración y articulación simbiótica de saberes con un sentido, y con la pedagogía como ciencia fundante de la formación humana y sus conexos. Este asidero epistemológico de integración significa indagar sobre: ¿ Cuál es la posición de la comunidad académica de la Escuela de Humanidades y Educación de cara a la discusión sobre el status y la naturaleza de la pedagogía? Y ¿ Cómo dicha posición orienta y determina las acciones a seguir en materia de investigación, curricular, de proyección social y académica en general?. La discusión de estas interrogantes apuestan a la posibilidad cierta de las condiciones idóneas para hacer de la pedagogía un escenario de vivencias y testimonios creativos, innovativos, transformadores, que den validez a un paradigma formativo aplicable a la realidad sui generis de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre.


A ello se adiciona la demanda de una revisión curricular profunda e integral de las instituciones de educación superior y en particular de la Universidad de Oriente, que oriente el análisis de la complejidad de los factores involucrados en la acción educativa a ese nivel postsecundario, para incentivar, generar, inducir y proceder a gestar los cambios transformacionales que le permitan adoptar una visión ecológica de las nuevas realidades pedagógicas de la institución en la amplia región nororiental, insular y de Guayana donde se inscribe en el marco de la contemporaneidad y del porvenir lo cual es compartido por la UNESCO (Op.cit:4), seguidamente:


La construcción de conocimientos para la comunicación, análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, donde la creatividad también envuelva la combinación entre el saber tradicional (...) y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la tecnología (…) Nuevos métodos pedagógicos también deben presuponer nuevos métodos didácticos, que precisan estar asociados a nuevos métodos de examen que centren las pruebas no solamente en la memoria, sino también en las facultades de comprensión, en las habilidades para el trabajo práctico y en la creatividad.



Tales argumentaciones permiten declarar la urgencia de nuevos paradigmas que orienten y den sentido a la práctica socioprofesional, que atienda no sólo a las complejidades e incertidumbres del mundo actual sino también al desarrollo creativo del ser; es decir, un profesional que centre su trabajo en el hombre tomando en cuenta la idiosincrasia y demandas del desarrollo endógeno, sustentable y sostenible del país y sus potencialidades desde la comunicación, la información, la solidaridad, la creatividad, el trabajo cooperativo y sinérgico, la integración comunitaria y la identidad cultural de nuestro pueblo.


Estas ideas permiten dilucidar también, que las instituciones responsables de la formación de formadores como la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre deberán optar entre asumir un papel de liderazgo protagónico y por empoderamiento (empowerment) para la transformación de la educación y de la sociedad perse o quedarse rezagadas en el tiempo y en el camino de los constantes y acelerados cambios tecnocientíficos, culturales, políticos, que reclama la sociedad globalizada del conocimiento en boga en todo el mundo.


Se puede subrayar, que todo lo anterior representa un verdadero desafío para las universidades contemporáneas en todo el orbe y sobre todo en los pueblos más desasistidos de la Tierra, como Venezuela y la región donde se inserta la Universidad de Oriente, centrando su actuación dentro de un marco de desarrollo altamente humano y sostenible en la formación de un formador con suficientes competencias socio-profesionales y espirituales para promover en sus participantes, el despertar de la libertad, la creatividad y su expresión, tanto en las relaciones de comunicación como en el saber: planificar, seleccionar información, resolver problemas y tomar decisiones oportunas y satisfactorias que al profesorado (formadores) del Núcleo de Sucre le faciliten y garanticen, un alto rendimiento cognitivo, afectivo y psicomotor como ser humano integral.


La creatividad ante la Universidad merece ser un requisito esencial en nuestro tiempo; el cumplimiento de los fines de la Universidad, significa, el mayor aporte a esa capacidad creativa de sus protagonistas para la sociedad. En consecuencia, la aportación de la Universidad a nuevos espacios revestidos de innovadores conocimientos representa un gran desafío, ya que las características que conforman el mundo actual se traducen en el cambio generalizado y acelerado en todos los sectores de la actividad humana; la escala global de un cada día mayor número de fenómenos sociales, económicos, medioambientales y tecnológicos, y la complejidad de estos fenómenos como consecuencia de la interacción de los mismos entre sí; la actual valoración positiva de la incertidumbre sobre el devenir de los acontecimientos gracias al potencial de la creatividad innovadora.


Frente a un mundo cada vez más competitivo, las Universidades aún no han aprendido a competir entre sí con nuevas fórmulas imaginativas. Se debe partir de una visión apropiada de lo que debe ser o de lo que queremos sea la Universidad ante la creatividad en un mundo globalizado así como en relación con cada sociedad, desde la particular circunstancia de cada una de ellas.


Las Universidades deben traducirse en centros de excelencia de la más alta calidad para así mantener una motivación personal y profesional que responda a un profesorado elegido por su gran competencia, creatividad, pedagogía, vocación y dedicación. Esto debe ser así porque la nueva sociedad emergente requiere de sus titulados una formación cultural amplia e integral, contextualizada en una formación en valores éticos, hábitos y actitudes, además de abarcar tanto los aspectos humanistas como los científicos y tecnológicos. La Universidad tiene que asumir los nuevos desafíos, e incluso anticiparse a ellos.



En este orden de ideas Hargreaves (2003:59) consciente:


el profesor debería formarse para una acción pedagógica que promueva el aprendizaje cognitivo profundo, una enseñanza innovadora, el compromiso con el aprendizaje profesional continuo, el trabajo individual y con grupos, el desarrollo de la inteligencia colectiva y la capacidad para el cambio y el riesgo.


Es por ello que surge, la expectativa pertinente y/o justificada de puntualizar, tomando en cuenta que la educación nacional y como política de Estado se destaca que en Venezuela desde el año 1999, se viene fraguando una lucha por la ruptura de los viejos paradigmas o modelos tradicionales de la educación, para marchar a favor de la recuperación de la formación como oportunidad y espacio para la transformación desde los desarrollos endógenos del ser, adoptando una visión ecológica u holística del cambio, basado en el respeto de los derechos humanos y ambientales, la justicia social, la equidad y la participación democrática y protagónica; lo cual se expresa como un reclamo justo manifiesto y viable para la liberación política, cultural, tecnocientífica y económica del país como un todo y la no dependencia de otros países hegemónicos o dominantes.

Al respecto, Osorio y Rivas (2006:8) afirman:


El retomar la formación transformadora está unido a una visión política y ética de país que coincide con la importante labor de liberación, frente a la dependencia y negación del ser de acuerdo con la propuesta del pasado en la época republicana señaladas por Don Simón Rodríguez y Simón Bolívar comprendidas por los hombres del movimiento liberador. La formación transformadora implica tanto la ética, la actitud o los contenidos actitudinales, como la teoría, los contenidos conceptuales, y la práctica o contenidos procedimentales.

El desarrollo del análisis crítico del sistema educativo imperante en el país, desde la década de los setenta hasta los noventa, proporcionan elementos suficientes para advertir la presencia de un proceso neocolonizador constante, que se traduce en primer lugar, en la manera como el docente piensa y entiende su entorno conformado por la escuela, la comunidad y el país, convirtiéndolo en un ser neutralizado, justificador y reproductor de una visión no problematizada de éste, su contexto social de vida; y en segundo término, la vehiculación diaria y permanente, en el acto pedagógico, de esa visión deformada y/o miope de la realidad compleja y dinámica donde interactúa.


Esta situación ha traído como consecuencia que el profesor (formador) haga de su praxis un proceso verdaderamente repetitivo y mecánico. Así los contenidos, las estrategias, se presentan como fines en sí mismos, buenos para todos los tiempos y circunstancias sin tomar en cuenta la realidad del entorno en el cual se desempeña.


De ello se infiere, que el docente tradicionalmente ha convertido su rutina en su práctica de trabajo, en contradicción con una praxis pedagógica creativa e innovadora. Asimismo, el Documento de Reforma Educativa del Ministerio de Educación (1998:19) mantiene esa línea de pensamiento para contrariar las corrientes y prácticas que todavía subsisten en el currículo de la educación venezolana:


El modelo de educación muestra signos severos de agotamiento en lo conceptual, pedagógico, organizativo y funcional. Situación que se traduce en una marcada centralización, un exceso de burocratización institucional y en una práctica educativa homogeneizante que ha desvirtuado la finalidad de la educación como es el desarrollo integral de la personalidad, la formación de ciudadanos conscientes, críticos, creativos productivos y participativos.



Por tanto, se estima procedente expresar, que en estas “dos caras de una misma realidad”, bien podrían aprovecharse los escenarios pedagógicos universitarios como es el caso particular de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre, para promover el desarrollo de procesos verdaderamente creativos y altamente significativos, tanto para los docentes como para sus alumnos, donde se están suscitando transformaciones importantes en materia social, política, tecnocientífica, cultural y educativa que obligan a introducir cambios inexorables en la organización y funcionamiento del sistema educativo en su integralidad.


Ante este reto, la universidad y con mayor especificidad la Universidad de Oriente, no puede permanecer al margen o rezagada en el plano de las instituciones autónomas de la educación universitaria porque de alguna manera, estos acontecimientos afectan los procesos formativos del docente, tanto en el presente como en el porvenir, ella está obligatoriamente llamada a garantizar y asegurar no sólo una educación de calidad sin exclusión, sino también, la pertinencia y/o corresponsabilidad del hecho educativo con el contexto socio histórico de donde devienen las demandas de formación integral de los formadores de formadores y de las comunidades del contorno mediante la docencia, investigación, extensión y transferencia del conocimiento tecnocientífico, cultural y humanístico.


De ahí, que la génesis de esta propuesta de formación se fundamente en el pensamiento pedagógico venezolano para proyectarse hacia lo externo, es decir, pensando globalmente pero actuando directamente en el aludido Núcleo de Sucre de la Universidad de Oriente, incorporarse en el tejido reticular comunitario y comprometerse activamente en tan magnífica oportunidad sociohistórica y cultural; aspectos éstos que no pueden ser soslayados o excluidos por la Universidad de Oriente dada su responsabilidad y compromiso permanente de pertinencia social en la promoción y motorización de los cambios en nuestro pueblo, para legitimar así el verdadero cometido por el cual fuera fundada e instituida por el Estado Venezolano en Noviembre de 1958 y enarbolar con ello su lema: “del pueblo venimos y hacia el pueblo vamos”.


Gil (2000:70) comparte con amplitud de criterio dicha postura:


esté centrado en la promoción, desarrollo del crecimiento humano y el pensamiento liberador, crítico, reflexivo y constructivo. Su concreción, pasa por la recuperación de la formación universitaria, trascendiendo caminos hacia una nueva institucionalidad innovadora, creativa y emancipadora que promueva el conocimiento independiente y fértil centrado en el sujeto y en sus necesidades; impulsar la investigación y el intercambio de vivencias asociadas con las innovaciones educativas como herramientas claves para impulsar el cambio organizacional en todos sus ángulos.



En este atractivo marco referencial, se destaca también el imperativo de monitorear y adoptar nuevas formas de investigar y acción para llegar a comprender de qué manera podría insertarse en el ámbito de la educación Udista (Núcleo de Sucre) una pedagogía que desde una visión trandisciplinaria centrada en la relación información y comunicación genere espacios imaginarios pedagógicos viables para la creatividad y la libertad. Estos estudios pudieran desarrollarse mediante la cultura de la motivación, el diálogo democrático, intercambio de experiencias y saberes de estudiantes y docentes de diversas áreas del conocimiento, la selección, procesamiento de información y acceso a nuevas formas de conocimiento a través del uso racional y ético de las TIC para la construcción de saberes trascendentes e innovaciones educativas con mayor independencia, con la esperanza de que las resultantes, aporten beneficios oportunos para la construcción de una sociedad más ética, endógena, humana, sustentable, sostenible, equitativa y justa, partiendo de la localidad hasta la globalidad de las comunidades internacionales establecidas en el orbe.


Las ideas antes expuestas permiten subrayar el importante significado de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), cuya función primordial la facilitación del acceso del formador de formadores como investigador al conocimiento frente a su necesidad de indagar y profundizar, como en este proyecto investigativo de Tesis Doctoral sobre la pedagogía en el marco de la transdisciplinariedad y la confluencia de saberes en la educación superior, apuntalada en la formación de formadores y el desarrollo de la creatividad desde la comunicación de la información la cual encuentra pertinencia y/o justificativo en el momento que sus conclusiones podrían servir de referente para mejorar significativamente, la calidad de la educación superior en la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre en cuanto al cómo enseñar para el desarrollo de los procesos creativos y las capacidades cognitivas del ser para enfrentar las nuevas realidades, con viable aplicabilidad a nivel regional, nacional y mundial, especialmente, en el ámbito latinoamericano y caribeño donde hoy se observa con entusiasmo el crecimiento galopante que requieren cambios en nuestras instituciones de Educación Superior, tomando como norte el proceso de educación, concienciación y liberación de la ciudadanía.


Delors (1996:21) valora en ese sentido la naturaleza inminente de la educación: uno de los principales medios disponibles para promover un desarrollo humano integral, es decir, más profundo y armonioso y para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, la ignorancia, la opresión, la guerra.


Por tal motivo, se comparte que la educación se encuentra sometida en el presente a numerosos retos planteados por la globalización y la sociedad del conocimiento determinada entre otros por las nuevas realidades cambiantes, complejas e inciertas del mundo contemporáneo: el surgimiento de conocimientos de punta, el desarrollo de nuevos campos de formación, y la necesidad de promover y crear redes de intercambio social, científico-tecnológico, cultural y económico. Todo ello, obviamente está generando un gran discurso alterno y una diferente mirada al logro de la misión universitaria, para que sea compartida y armónica con los diversos sectores de la sociedad que se aboquen a la formación de profesionales integralmente calificados y éticamente comprometidos para enfrentar los desafíos de la convulsionada era actual.


Ahora bien, encontrando especificidad en el contexto institucional de la Universidad de Oriente, en el Núcleo de Sucre, particularmente, se señala que en el marco del proceso de la Reforma Curricular planteado desde el año 2002, se han venido facilitando algunos cambios a ese nivel con el propósito de ajustar los requerimientos de los nuevos tiempos asociados con los avances tecnológicos. Para ello, se han equipado aulas virtuales y laboratorios de informática con computadores para que docentes y estudiantes accedan a la información y la comunicación con las herramientas tecnológicas: el computador, correo electrónico, chats, videoconferencias, consultas bibliográficas por Internet, televisión educativa, software educativo y textos digitalizados, entre otros.


Es necesario reconocer, que la capacidad comunicativa del docente actual no se refiere sólo a la facilidad para informar sino más bien a la convicción, valoración, habilidad o destreza de comunicar realmente y en este sentido, se tipifica como un factor de suma importancia para planificar y ejercer la docencia-investigación-extensión. Esta visión obliga por supuesto, a una discusión crítica favorable para una investigación formal sobre el papel de la pedagogía, las ciencias y las TIC en el desarrollo de la creatividad y en la importancia de la relación información – comunicación - creatividad en la formación del docente. Por estas razones, se cree pertinente acometer el proceso formación de formadores desde el referido ámbito universitario para encontrar respuestas que pudieran develarse en la estructura profunda de las relaciones intersubjetivas que emergen de su práctica académica actual para el desarrollo de la creatividad con el uso de recursos tecnológicos idóneos disponibles pudiendo extrapolarse o proyectarse a otros escenarios de la localidad, la región, el país y el mundo.

Existen muchos docentes en nuestras universidades, y particularmente en la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre que han manifestado gran resistencia al cambio, quizás porque no han tenido preocupación por formarse con la Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación; por desinterés y por estar próximos a ser jubilados en esta institución, creando así gran inconformidad en colaborar en sus actividades departamentales, con el objeto de no conjugar enseñanzas y aprendizajes a los estudiantes, esto se considera un espacio crítico que hoy en día debemos estar a la par del avance tecnológico en redes porque de esta manera se abren espacios de diálogo interactivo acorde con los tiempos educativos actuales.








Referencias Bibliográficas


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Delors, J. (1996). UNESCO: La Educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI”. Santillana.

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Martínez, M. (2006). La Nueva Ciencia. Su desafío, lógica y método. Caracas: Trillas.


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Prado, D. y Benítez M. (2007) “UNESCO: Innovación y Creatividad en la Educación  Superior. Extractos de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, Declaración Mundial sobre Educación  Superior en el siglo XXI: Visión y Acción”,


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