Santa
Marta-Colombia, Agosto de 2009.
CURRÍCULO OFICIAL-EXPLICITO Y SUS TRANSFORMACIONES
EN EL MUNDO DE LAS REPRESENTACIONES INDÍGENAS
Autores
ALVARO DEL CARMEN RODRIGUEZ AKLE
Magister en educación
Grupo de investigación de análisis de la cultura
escolar GRACE
Grupo Región Caribe REGCARIBE
Universidad del Magdalena
LUIS ALFREDO GONZALEZ MONROY
Magister en educación
Grupo interdisciplinario de evaluación
pedagógica GIEP
Grupo Región Caribe REGCARIBE
Universidad del Magdalena
RESUMEN
El presente artículo constituye
una reflexión en el contexto de
análisis de la educación indígena frente al currículo oficial explicito o
currículo occidental, se entiende que el mundo de las representaciones o
cosmovisiones indígenas guarda relación con el currículo oficial-explicito, en aspectos tales como: Los significados,
creencias, símbolos, construidos a lo largo de su historia; diseño,
implementación y evaluación del currículo; La cultura como base del desarrollo
del currículo orientado al desarrollo humano integral; Interculturalidad como
aceptación de su propia cultura y reconocimiento de la otra y construcción
comunitaria del currículo sustentado en sus propias representaciones o
cosmovisiones.
PALABRAS
CLAVES: currículo,
currículo oficial explicito, representaciones indígenas, calidad de vida
humana.
ABSTRACT
This article is
a reflection in the context of analysis of indigenous education versus explicit
curriculum or curriculum western world means that the representations of
indigenous worldviews and related to the curriculum-explicit on issues such as:
meanings, beliefs, symbols, constructed throughout its history, design,
implementation and evaluation of curriculum, culture as a basis for curriculum
development-oriented human development; Interculturality acceptance of their
own culture and recognition of the other construction Community-based
curriculum in their own world views or representations.
KEYWORDS: curriculum,
curriculum explicit, representations indigenous, quality of human life.
INTRODUCCION
Desde la llegada misma de los
colonizadores españoles a tierras del Caribe colombiano, en particular a la
subregión estratégica Sierra Nevada de Santa Marta hacia principios del siglo
XVI comienza el sufrimiento indígena: al
alterarse su sistema de convivencia, sus formas de relacionarse con la naturaleza,
se altera igualmente su cosmogonía, su mundo de representaciones; so pretexto de evangelización o
catequización, se impone un sistema de aculturación respaldado en un régimen colonial de rasgos
feudales que arrasa con todo un patrimonio ancestral, cultural, labrado en el devenir histórico de estas
comunidades que terminan
refugiándose en las zonas mas altas del
macizo montañoso para proteger sus vidas y sus legados.
Es
así, como el mundo de las
representaciones indígenas fue afectado por la misión capuchina, culturizando
el proceso ancestral educativo indígena, desde 1916 hasta 1982, cuando fueron
expulsados por la comunidad de Nabusimake (Mendoza, 1995, p.3. 2000, p.4); iniciándose entonces hasta nuestros días un proceso de reconstrucción social de su
imaginario colectivo en las distintas comunidades a partir de una dinámica educativa propia que lucha por mantener la identidad cultural
a pesar de las influencias de currículos orientados desde principios y enfoques
de la cultura occidental.
De
todas maneras, desde principios de los ochenta se plantea a la educación
indígena el problema de recuperar sus valores tradicionales y culturales. Torres, citado por Vasco (1995) afirma que el
CID (Centro Indígena Diversificado), rediseñó desde 1983 un plan de estudios de
modalidad agropecuaria y cultura tradicional para responder a las necesidades
de formación contextuales y mantener
así, la lengua, la identidad y el
pensamiento.
Avanzando
en el tiempo, desde 1994, y en el contexto de
Todo lo
anterior, conlleva a reformas en el
sistema de formación docente, la cual tiene como antecedente desde 1989 la
formación de docentes indígenas bajo el sistema de profesionalización
conducente al título de bachilleres pedagógicos (MEN & GTZ. 1996. p. 32 )[1],
del cual se formaron 26 maestros en tres grupos con diferentes niveles académicos
que transita hacia un perfil de educador indígena con arraigo en su cultura y
tradiciones que permite fortalecer el conocimiento propio y hacer acopio del
currículo oficial como apoyo que enriquece su cultura, más no la determina.
En este contexto, hacia 1995 con el decreto 804, el Ministerio
de Educación Nacional Colombiano, reglamenta la educación para los grupos
étnicos y con ello la formación de maestros profesionales para implementar el
currículo oficial bajo los principios de la etnoeducaciòn: integralidad,
diversidad lingüística, autonomía, participación comunitaria,
interculturalidad, flexibilidad, progresividad y solidaridad, apareciendo la propuesta curricular en el
grupo IKU , el cual habita cerca de las cuencas de los ríos Fundación, Aracataca,
Don Diego y Palomino, (MEN & GTZ.1996. p.32), contemplando siete áreas de
conocimiento: Lengua Materna, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Español,
Matemáticas, Artesanías y Agropecuarias, sobre las cuales debe desarrollarse la
practica pedagógica incluyendo conocimientos tradicionales, sin embargo, los
docentes terminaron implementando adaptaciones aisladas de los programas
oficiales y creando propuestas apartadas,
no discutidas con las autoridades indígenas.
De
acuerdo a entrevista exploratoria[2]
con Julio Cesar Nieves, Rector de
De otra
parte, el docente indígena Bunkwimake,
Wilfrido Otoniel Izquierdo Torres, en la misma entrevista exploratoria afirmó: “nuestra
comunidad indígena Tayrona, lucha desde hace 500 años por mantener su identidad
cultural”, cuestiona además que a pesar de hablarse de la diversidad de pensamientos, “nos imponen contenidos académicos que no
responden a las expectativas y necesidades de formación de la comunidad”,
igualmente afirmó desde una posición crítica: “el sistema curricular oficial es
discutible en tanto “nos meten en un mismo saco”, sin tener en cuenta la visión
indígena pedagógica tradicional que reconoce la autoridad de los mamos, mayores
y nuestra historia, lo que conlleva a la resistencia y reafirmación de la
identidad ancestral indígena”,
y ratifica que en su escuela el PEI recibe el nombre de Proyecto
Etnoeducativo Comunitario con énfasis en agropecuaria, concebido desde la pedagogía
tradicional indígena, logrando de alguna
manera y a pesar de la dificultades
implementar una especie de educación contextualizada a sus necesidades
como son los cultivos, estanques piscícolas, porquerizas, galpones y
tradiciones que se complementan con aprendizajes de las tecnologías
occidentales, de todas maneras,
manifiesta su preocupación cuando se lanzan resoluciones y decretos que no consultan con
sus realidades y desconocen a las autoridades indígenas, trayendo a colación el
decreto de evaluación 1290/2009, para aplicar en 2010, manifestando su desconocimiento y ninguna participación en
el proceso de concertación.
Añádase
a lo anterior que no basta con las políticas de etnoeducacion, en el cual se
requieren maestros indígenas, recordemos que la educación desde la perspectiva
colonialista reproduce el sistema educativo que busca alienar a las comunidades
indígenas a su modelo de sociedad que
termina destruyendo sus valores, principios y representaciones, por lo tanto,
el currículo como sistema no se reduce a un simple programa de estudios
o tablas de contenidos, sino a una
educación que contempla la transformación en la convivencia de la mismas
comunidades educativas indígenas autónomas, capaces de conservar la cultura
propia sin negar la del otro.
DESDE UNA MIRADA RETROSPECTIVA
HACIA UNA PROSPECTIVA DE ACCION ETICA INVESTIGATIVA
Justo es decir que en
Así, la
anterior investigación intenta esclarecer el impacto de la educación
oficial-formal, en las comunidades indígenas y la manera como ésta coadyuva a
plantear nuevas necesidades sociales cada vez más sentidas por sus miembros.
Cabe
anotar, que esta investigación empleó instrumentos de recolección de
información pertinentes al propósito de acceso a la comunidad a través de la
observación participante, diario de campo, talleres con la comunidad,
sistematización y redacción de informes de acuerdo a los resultados del
estudio.
Sobre
la base del informe de investigación realizada por el MEN & GTZ (1996, p.
75), la propuesta curricular que se llevaba a cabo en dicha comunidad, algunas
veces muestra que era incoherente con la práctica, en ella se acordaron unos
criterios y se hacían otras cosas, ejemplo de ello es el refuerzo de la primera
lengua en los primeros años escolares, también se observa que había un desfase en
el sistema curricular, en tanto se excluían objetivos, metodologías y
evaluación. También se aprecia la falta
de unificación de criterios en el afán de implementar el currículo tradicional
indígena.
Igualmente,
esta investigación recomendó en lo
atinente a la propuesta curricular
aspectos como: convertir el currículo
IKU para la educación básica primaria en un currículo completo, es decir,
avanzar mas allá de formular objetivos y contenidos, integrando también a la comunidad y
autoridades a través de consultas periódicas a los mamos[3],
para la transmisión de valores, de saberes tradicionales, formas adecuadas que
implican salir de la escuela hacia escenarios
donde los adultos realizan sus actividades.
De
otra parte, en el documento (Yánez, s.f. p.11) se hace la reflexión acerca de
los currículos orientados a las comunidades indígenas, estableciendo dos
corrientes: La bilingüe bicultural y la bilingüe intercultural; de la primera
se concibe la integración del grupo nativo a través de su lengua vernácula a un
proceso de asimilación a la cultura occidental, desde esta perspectiva se
pretende acelerar la integración o mas bien la desintegración de la identidad
indígena mediante la imposición de la lengua castellana. En cuanto a la
segunda, ésta surge como alternativa a la primera, en tanto reconoce a los
grupos indígenas en su identidad y contexto sociocultural, su cosmogonía, como
así se refiere Yánez (s.f. p. 14):
Frente
a la educación bilincultural, se presenta la alternativa intercultural que
difiere de la primera tanto en lo que tiene que ver con el curriculum y los contenidos como con el régimen escolar ya
que toma en cuenta las características socioculturales propias de los distintos
grupos indígenas, incluidos la lengua y sus
aspectos semánticos, como la
realidad organizativa y comunitaria para relacionarlo –no integrarlos- con la
sociedad de habla hispana.
Además,
si bien el currículo es un punto de partida, no lo es todo, hace parte de un
sistema más general. Desde la perspectiva sistémica-sistémica de Dávila &.
Maturana (2009. p. 3), ese currículo indígena es un habitar local en la matriz
más amplia que lo contiene y que resulta de la convivencia y de la forma en que
viven su propio vivir cotidiano, estableciéndose una matriz relacional del
currículo con otros componentes socio culturales como son las dimensiones
organizacionales, el rol o perfiles de los protagonistas del acto educativo,
los sistemas de selección, producción y distribución de conocimientos o saberes
autóctonos.
REFLEXION DE ACCION CRÍTICA
Abordar
la investigación educativa en el
contexto indígena, particularmente en el resguardo Kogui-Malayo-Arhuaco de
En el
contexto de la comunidad indígena
IKU-TAYRONA, ubicada en la región Caribe
colombiana es de gran utilidad retomar la investigación para darle continuidad
a los aportes realizados por
Al
respecto, conviene aclarar en la
perspectiva de emprender nuevos proyectos de investigación que estos deben ser
pertinentes a las
necesidades y expectativas de la
comunidad educativa IKU en el ideal de construir colectivamente el currículo integral y contextualizado, adecuado a sus representaciones, cosmovisiones, organización, dimensiones de
tiempo y espacio y necesidades de calidad de vida comunitaria en concordancia
con la pedagogía indígena que reconoce las formas de autoridad representada en
sus mamos, sus mayores y en su historia.
Dado
que hace muy poco, durante las actividades del taller del Caribe Colombiano
(2007) realizado en la ciudad de Cartagena, los mandatarios e intelectuales de
la región firmaron el “Compromiso Caribe” en el fin de sacar
adelante a la región en materia social, política, económica y cultural. Las investigaciones
venideras han de enfocarse en la
educación como eje de desarrollo y
conservación de la cultura indígena, como punto de partida importante para cerrar brechas entre los diferentes
sectores de la sociedad, especialmente cuando se pretende rediseñar o
resignificar el currículo escolar para adecuarlo de manera eficaz, eficiente a
la realidad contextual de las comunidades indígenas atropelladas por sistemas
colonialistas de dominación y deterioro
de la identidad cultural, que terminan en ultimas siendo factor de exterminio del patrimonio
étnico colombiano.
Acerca
de la importancia de nuevos proyectos de
investigación educativa en el contexto del “compromiso Caribe” (2007), se plantea
la siguiente reflexión: ¿Por qué no se invitó a las autoridades ancestrales de
los resguardos indígenas del Caribe colombiano a hacer parte de ese compromiso?
A pesar que en uno de los apartados del compromiso, en el numeral 5, se propone
fortalecer la etnoeducacion bilingüe en aquellos lugares donde se habla como
primera lengua una distinta al español, ¡esto no basta!. Colombia se precia de
ser un país pluricultural y de regiones y en este tipo de compromisos no puede
faltar la presencia de nuestros hermanos mayores, quienes a través de sus
resistencias han demostrado la capacidad de lucha para mantener el sistema
natural y cultural potenciado desde sus propias simbologías.
Ahora bien, para avanzar en el desarrollo
regional Caribe, la educación, la cobertura y calidad como punto del compromiso
Caribe apunta a fortalecer la etnoeducacion bilingüe, desde la interculturalidad
autentica, del respeto mutuo, implica darle trascendencia a inversiones en el
campo educativo y son estos tipo de
proyectos los que conllevan a modelos alternativos de educación orientados al desarrollo sostenible de la calidad de la
educación en contextos biodiversos que
reconocen como las comunidades humanas
son la base de los proyectos educativos construidos de manera participativa en
la perspectiva de la sociedad
democrática, pluricultural y solidaria que anhelamos.
CERTEZAS E INCETIDUMBRES
La educación como un
sistema complejo de construcción
social involucra relaciones entre si y
con otros sistemas sociales, económicos,
culturales y políticos, es decir, es un
sistema dentro de otro sistema que lo contiene, en el transcurso del cual se
sedimentan formas de pensar, sentir y actuar en la comunidades que
conviven como familia, escuela,
organización, sociedad y mundo natural (Dávila & Maturana, 2009.p3), en
este sentido, el mundo de la representaciones y/o cosmovisión indígena es el
resultado de un proceso ancestral transmitido de generación en generación a
través de su cultura , de sus relaciones de convivencia en las cuales se van
configurando unos espacios
particulares en el cual los mayores indígenas modulan para que sus
menores descendientes no pierdan sus tradiciones a pesar de lo que el discurso
oficial-occidental pretende imponerles.
Magendzo (2003, p. 1), conceptualiza el currículo como un sistema de selección,
transmisión y evaluación de la cultura,
desde el compromiso ético-político, en el cual cada escuela en su
contexto económico, socio cultural y político le da sus propia interpretación e
implementación en quehacer pedagógico para adaptarse al currículo intencionado,
oficial –explicito. Nos, surge la
preocupación de cómo se re contextualiza el currículo oficial-explicito a la
cultura escolar indígena que a su vez conserve la identidad de este grupo
étnico en su proceso de transformación
en la convivencia y la influencia de otras culturas. Así, el currículo oficial
–explicito puede distar mucho de la
realidad del mundo de las representaciones, creencias, significados y practicas educativas
indígenas, por lo tanto esta situación genera conflictos que distorsionan y deterioran la calidad de
las relaciones entre las personas de la comunidad indígena.
Ahora
bien, Kemmis1990, en Salazar (2003, p.177), afirma:
Debido a que la sociedad cambia continuamente, la educación
debe también caracterizarse por una constante transformación. Creemos que la
educación no puede mejorar sin la participación de los maestros en la
inspiración y justificación de nuestras acciones, y mejorando el proceso de
formulación, investigación y evaluación de las curricula.
Desde esta perspectiva, interpretamos críticamente que los currículos
no funcionan por que no investigan o entienden la realidad de los cambios en el
propio contexto de desarrollo, y como lo
continua afirmando Kemmis, no basta con transformar los instrumentos del
curriculum, el cambio tiene que darse en las personas que aprenden o enseñan
para poder utilizar de manera adecuada los instrumentos, de esta manera, la educación es una actividad social y
cultural que requiere de la participación de la comunidad educativa, de los
maestros, padres de familia, es decir para el caso indígena son estas personas
los sujetos activos de intervención curricular para que se transformen de
manera consciente en sus prácticas cotidianas.
De lo anterior surgen preguntas más que
respuestas ciertas, ejemplo de ello
planteamos unos primeros interrogantes:
¿Cómo
se transforma el mundo de las
representaciones y/o cosmovisión indígena desde su escuela
mediado por el currículo oficial-explícito?
¿Cuáles
son las significaciones, resignificaciones y mutaciones que la escuela indígena
realiza en la práctica para adaptarse desde su cosmovisión al currículo oficial
–explicito?
¿Cómo
se re contextualiza el currículo oficial –explicito en el contexto de la
cultura indígena?
¿Cuál
es la simetría o asimetría entre el currículo oficial-explicito y el currículo
real aplicado en la escuela indígena?
¿Como
la cultura indígena sirve de puente o barrera a los procesos sostenible de
construcción colectiva de un currículo integral y contextual?
¿Cómo la cultura indígena se reconoce a sí misma y
a su vez acepta a la otra para promover juntos, desarrollo sostenible de la calidad de la
educación como calidad de vida?
¿Cómo
se constituye la comunidad indígena en protagonista del diseño, implementación y evaluación del currículo ajustado a su realidad, sin desconocer los aportes de otras culturas?
¿Hasta que punto la
comunidad indígena se constituye en protagonista de su propia transformación a través de un
currículo como sistema construido colectivamente atendiendo su realidad
sociocultural, política y económica?
CONCLUSIONES
A
partir de las reflexiones anteriores acerca de la problemática del currículo
oficial explicito y sus implicaciones en el mundo de las representaciones
indígenas en el entorno del macizo montañosos Sierra Nevada De Santa Marta, se
llega a concluir de manera aproximada los siguientes aspectos que pueden dar
lugar al debate franco para empezar
nuevos abordajes del currículo y los procesos de mejoramiento de calidad de la
educación en las escuelas indígenas en
la perspectiva de calidad de vida de las comunidades.
1.
En el contexto indígena de
2.
Es necesario deconstruir y
reconstruir desde la perspectiva de la
cultura indígena lo que se entiende por currículo y cómo se rediseña,
implementa y evalúa en el contexto de su
escuela, vida, comunidad, organización, en el respeto de las otras culturas y a
su vez en el fortalecimiento de la propia para garantizar la conservación de
las tradiciones ancestrales sin descuidar los avances de la post modernidad.
3.
En la perspectiva de los
procesos de rediseños curriculares, es fundamental tener en cuenta los
elementos de la cultura que operan como
puente o barrera para el desarrollo sostenible de la calidad de la educación
como calidad de vida para potenciar
formación humana integral de la
comunidad indígena.
4. Igualmente
entiéndase, la interculturalidad como la
aceptación de su propia cultura y el reconocimiento de la otra, en cuya
relaciones inter comunitarias, el currículo
indígena se fortalece captando los aportes del currículo oficial explicito
sustentado desde sus propias
representaciones o cosmovisiones
5.
Los proyectos de investigación
educativa a emprender en las comunidades indígenas de
6. Con
base en lo anterior, consideramos que la investigación educativa no puede estar
a espaldas de la transformación de las realidades contextuales, en este
sentido, al igual que Kemmis(1989), se
asume un enfoque autorefelxivo de IAP, en la cual se trasciende la posición
positivista de reducción a la racionalidad instrumental y a una aparente
objetividad o neutralidad de los investigadores en sus discursos al expresarse
en una forma de acción en tercera
persona, en contraste, el compromiso
epistemológico de
7. En
suma, esta reflexiones conllevan a plantear la educación indígena como
transformación reflexiva en la convivencia
solidaria, con actitudes propositivas y de empoderamiento de la comunidad
social, académica y política indígena frente a los retos y desafíos que plantea
el organizar una propuesta curricular contextualizada hacia una sociedad de los
saberes implícitos en la biodiversidad cultural de los pueblos del Caribe.
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[1] MEN: Ministerio de Educación
Nacional
GTZ: Sociedad Alemana de Cooperación
Técnica [ Deutsche Gesellschaft Für Technische Zusammenarbeit]
[2] Visita realizada
a la casa indígena en Santa Marta el día 23 de Junio de 2009 por los autores
del presente articulo.
[3] Mamos, son las
personas indígenas que ostentan la autoridad moral y espiritual en el contexto
de las culturas indígenas de