IMPORTANCIA
DE LAS ESTRATEGIAS GENERALES DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Montserrat Marugán de
Miguelsanz
Resumen:
Este artículo analiza las relaciones
entre las estrategias de aprendizaje que perciben poseer una muestra de alumnos
de Secundaria y los resultados que obtienen en rendimiento escolar.
El uso de estrategias se ha
categorizado en tres niveles correspondientes a puntuaciones altas, medias y bajas en las
Escalas ACRA y el rendimiento se ha medido a través de una prueba que evalúa capacidad
memorística y procesos complejos de comprensión, así como con los resultados
académicos en las tres evaluaciones del curso.
Los resultados obtenidos apuntan a
que un dominio superior de estrategias de aprendizaje influye positivamente en
las tareas de recuerdo, además, este dominio parece
tener un peso específico en el estudio en cuanto que existe una clara tendencia a obtener
mejores calificaciones por aquellos alumnos que también puntúan alto en
estrategias.
Palabras clave:
Estrategias, aprendizaje,
rendimiento, educación secundaria
IMPORTANCIA DE LAS
ESTRATEGIAS GENERALES DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
Montserrat Marugán de
Miguelsanz
Introducción
Durante
las últimas décadas numerosos estudiosos de la
educación se han preocupado por las operaciones cognitivas y metacognitivas que
realiza el estudiante enfrentado a una tarea de aprendizaje.
En el
marco de la psicología cognitiva el interés por las estrategias de aprendizaje
y enseñanza, ha sido creciente. Esta temática sido objeto de numerosas definiciones y
clasificaciones ( Weinstein y Mayer, 1980; Jones, 1988;
Pozo, 1990; Bernad, 1995); programas y/ o pautas de entrenamiento (Monereo,
Pozo y Castelló, 2001; Hernández y García, 1985; Sánchez, 1990; Marugán, 1997, entre otros) Para
una revisión bibliográfica más
exhaustiva ver Marugán, 1997.
Así
mismo se ha destacado la importancia de aplicar una enseñanza estratégica en
todas las asignaturas del currículum, (Alejandro, C.A, 2005) y en todos los
niveles educativos.
De igual manera se han presentado
numerosos resultados analizando la importancia del entrenamiento en una o
varias estrategias para aumentar el rendimiento. Hernández y García, 1985, con
su PIME 3 demostraron que el entrenamiento en estrategias aisladamente no
producía diferencias significativas en rendimiento, pero el programa en
conjunto sí lo hacía. Weinstein, 1982, también obtuvo diferencias
significativas en rendimiento cuando los alumnos eran entrenados en estrategias
conjuntas de tipo elaborativo. Linden y Witrock, 1981, observaron como
aumentaba la comprensión de la lectura cuando los alumnos generaban relaciones
entre el texto y sus conocimientos. En los resultados aportados por el
entrenamiento en estrategias elaborativas de relación, Marugán, Román, 1997, en
los cuales se adiestra a los alumnos de Secundaria en relaciones intratexto y
con los conocimientos previos (con lo que se sabe del tema, con otras
asignaturas, con las experiencias personales), se demostró el efecto
beneficioso sobre los procesos de comprensión, memoria y rendimiento académico.
A tenor de estos resultados parece
que podemos afirmar que cuando el
entrenamiento en estrategias de
aprendizaje es suficientemente complejo el rendimiento parece elevarse en
tareas de comprensión y recuerdo
inmediato y que siempre que se mantenga
un recuerdo de la aplicación de dichas estrategias a lo largo del tiempo, podrá
incidirse en los resultados académicos. Por lo tanto cabe hipotetizar que un
alumno que posea buenas estrategias en su estudio obtendrá mejores puntuaciones
en rendimiento, ya sea evaluado con una prueba específica o con los resultados
académicos.
El estudio que se presenta parte del modelo de estrategias de aprendizaje de Román, 1994, el
cual define éstas como secuencias de operaciones mentales que el estudiante
utiliza para adquirir, retener o recuperar eficazmente los distintos tipos de
información, siendo una de sus principales funciones optimizar los procesos
cognitivos.
La escala de Estrategias ACRA, Román
y Gallego, 1994, que ha demostrado resultados
interesantes en su aplicación con alumnos de diferentes edades y niveles, realiza un análisis pormenorizado de las
diferentes estrategias que los alumnos pueden aplicar en su estudio. Evalúa un
uso percibido de estrategias, ya que las respuestas se obtienen de la opinión
que el propio estudiante posee sobre su proceso de estudio. La cuestión que nos
planteamos es si la percepción que el
alumno tiene de su habilidad con las estrategias generales de aprendizaje, en
sus diferentes modalidades, atencionales, de codificación, de recuperación o
metacognitivas, puede estar correlacionada con los resultados que estos estudiantes
obtienen en rendimiento escolar. Los resultados obtenidos son los que mostramos
en el siguiente estudio.
Objetivos
Comprobar
si los alumnos que puntúan alto en las Escalas ACRA de estrategias de
aprendizaje, obtienen mejores puntuaciones en una prueba de Rendimiento
Objetivo y en el rendimiento académico evaluado con las calificaciones escolares.
Muestra
99 alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria (12-13 años) de una Instituto público de la provincia de
Valladolid
Instrumentos y procedimiento
La variable independiente “estrategias de aprendizaje” se evaluó con las Escalas ACRA (Román y Gallego, 1994).
ACRA es el acrónimo de Adquisición, Codificación, Recuperación de información y
Apoyo al procesamiento de la información. Evalúa el uso percibido por los alumnos. Versión
modificada. Adaptación realizada por Marugán (1996) para alumnos en edad de
cursar la escolaridad obligatoria.
La variable dependiente “rendimiento” se
operativizó por medio de dos modalidades:
1- Prueba
de Rendimiento en Memoria y Comprensión (Marugán
y Román, 1997), Es el rendimiento que el
sujeto obtiene tras el estudio de un texto dado. Esta prueba se aplica en tres
momentos diferentes con un amplio intervalo entre ellos. Existen tres versiones equivalentes de la
prueba, pero con temática distinta: el café, el tabaco y el cacao. Cada una de
estas pruebas consta de dos partes: la primera evalúa, a través de 10
preguntas, la memoria estricta de datos
puntuales; y la segunda analiza, a
través de 8 preguntas, procesos
complejos de codificación de la información:
a) Comprensión de términos/ ideas/ definiciones . Tarea: elegir parafraseado correcto
b) Transferir información de un lenguaje
simbólico a otro. Tarea: descifrar gráficos
c) Aplicación de conceptos. Tarea: resolver un
problema del entorno
d) Generalizacion a diferentes contextos.
Tarea: detectar errores en texto narrativo
e) Análisis de elementos. Tarea: Reconocer
inferencias correctas
f)
Análisis
de relaciones. Tarea: Reconocer relaciones
g) Análisis de las normas de estructuración
lógica. Tarea: organizar la secuencia de ideas de un fragmento
h) Análisis de las normas de estructuración
temporal. Tarea: organizar la secuencia temporal que guía todo el texto
2- Rendimiento académico: Se Toma como referencia las calificaciones
en las asignaturas de Matemáticas, Lenguaje, C. Sociales y C. Naturales en
la 1ª, 2ª y 3ª evaluación.
Resultados
Debido a que la variable Rendimiento Académico ofrece
valores significativos en las pruebas de homogeneidad de varianza y de
normalidad, hemos usado para su estudio la prueba no paramétrica de los rangos
de Kruskal-Wallis.
Las puntuaciones obtenidas en
estrategias de aprendizaje se categorizaron en tres niveles, altos, medios o
bajos.
Los resultados del análisis de varianza
efectuado indican que la variable “rendimiento” mantiene una relación
dependiente de las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.
Analizando
los datos obtenidos en la prueba de rendimiento parece ser el rendimiento en memoria
(RM) el más afectado por la categorización en bajos, medios y altos en
estrategias. En la tabla I podemos observar como en el rendimiento en
comprensión (RC) no se establecen diferencias estadísticamente significativas
entre las tres categorías, aunque puntúan de forma ligeramente superior los
"altos"; sin embargo, en el rendimiento en memoria (RM) son los
alumnos más estratégicos los que obtienen puntuaciones superiores, siendo las
diferencias significativas en los tres momentos en que se pasaron las pruebas,
primera evaluación (.0278), segunda evaluación (.0349) y tercera evaluación
(.0262). Vemos, por ejemplo, como en la primera evaluación (RM1) los alumnos de la categoría
"altos" obtienen 4.30 puntos de media frente a 3.06 y 3.41 de "bajos" y
"medios" en estrategias.
La
puntuación total en la prueba (RT2)
presenta diferencias significativas entre las tres categorías (.0318),
puntuando los alumnos que dominan mejor las estrategias generales con 10.39
frente a 8.03 y 9.53 de "bajos" y "medios". Todo lo cual
nos lleva a pensar que un buen dominio de estrategias generales permite
fundamentalmente recordar la información de una forma más eficaz.
Tabla I.- Puntuaciones medias en la Prueba de Rendimiento en
Comprensión (C) y Memoria (M), por las
tres categorías en "Estrategias
Generales", en los tres momentos de la evaluación (1- primera evaluación, 2- segunda evaluación., y 3 –
tercera evaluación.)
|
Rendimiento en Comprensión y Memoria |
Significac.
Dif.Medias |
Bajos
en Estrategias
de aprendizaje |
Medios
en Estrategias
de aprendizaje |
Altos
en Estrategias
de aprendizaje |
|
Rendimiento
en comprensión 1ª |
.7605 |
4.03 |
3.97 |
4.23 |
|
Rendimiento
en comprensión 2ª |
.0976 |
3.64 |
4.28 |
4.56 |
|
Rendimiento
en comprensión 3ª |
.9834 |
4.96 |
4.90 |
4.97 |
|
Rendimiento
en memoria 1ª |
.0278 |
3.06 |
3.41 |
4.30 |
|
Rendimiento
en memoria 2ª |
.0349 |
4.39 |
5.25 |
5.82 |
|
Rendimiento
en memoria 3ª |
.0262 |
3.83 |
3.77 |
4.97 |
|
Rendimiento en Total prueba 1ª |
.1451 |
7.10 |
7.37 |
8.53 |
|
Rendimiento
en Total prueba 2ª |
.0318 |
8.03 |
9.53 |
10.39 |
|
Rendimiento
en Total prueba 3ª |
.2469 |
8.80 |
8.67 |
9.94 |
Analizando
los datos de la tabla II, podemos percibir una clara tendencia a obtener mejores
calificaciones por aquellos alumnos que también puntúan alto en estrategias
generales de aprendizaje, y complementariamente los alumnos menos estratégicos
según nuestra prueba, también son los que obtienen las calificaciones más
inferiores.
Lo
dicho se cumple en todas las asignaturas, en uno u otro momento de la medición,
así en lenguaje las diferencias son estadísticamente muy significativas (.0177
y .0082), en matemáticas (.0177 y
.0055), en naturales en las tres evaluaciones (.0237, .0022 y .0068) y lo mismo
sucede en la asignatura de Ciencias Sociales (.0077 y .0024).
Cuando
analizamos la puntuación total de las disciplinas (TD) se sigue manteniendo las
mismas relaciones, es decir, los alumnos
que puntúan más alto en la variable
estrategias de aprendizaje son los que obtienen calificaciones
superiores. Así en pla primera evaluación (TD1) la categoría "altos"
obtiene un rango de 58.05 frente a 37.80 y 52.75 de "bajos" y
"medios", con una p de .0112, igualmente en la segunda evaluación
(TD2) se manifiesta esta tendencia con 59 puntos frente a 40.02 o 49.48 de
"bajos" y "medios", a un nivel de significación de .0253;
en la tercera evaluación nuevamente se establece esta diferencia con 60.70
puntos frente a 36.21 y 51.66 puntos del resto de categorías, con un nivel de
significación de .0019.
Tabla II.-
Puntuaciones (rangos) en Rendimiento
Académico, por las tres categorías
en "Estrategias Generales", en
los tres momentos de la evaluación (1- primera
evaluación, 2- segunda evaluación., y 3 – tercera evaluación.)
|
V.D. |
Significac.
Dif.Rangos |
Bajos |
Medios |
Altos |
|
Lenguaje
1ª |
.0177 |
38.45 |
52.42 |
57.71 |
|
Lenguaje
2ª |
.1311 |
42.35 |
49.70 |
56.45 |
|
Lenguaje
3ª |
.0082 |
38.00 |
51.00 |
59.55 |
|
Matemáticas1ª |
.0568 |
49.08 |
52.42 |
56.09 |
|
Matemáticas
2ª |
.0177 |
38.79 |
51.34 |
58.42 |
|
Matemáticas
3ª |
.0055 |
37.15 |
52.16 |
59.27 |
|
Naturales
1ª |
.0237 |
38.59 |
55.20 |
54.88 |
|
Naturales
2ª |
.0022 |
36.94 |
50.19 |
61.39 |
|
Naturales
3ª |
.0068 |
37.45 |
51.94 |
59.18 |
|
Sociales
1ª |
.0077 |
38.30 |
50.09 |
60.12 |
|
Sociales
2ª |
.1878 |
45.12 |
46.45 |
56.83 |
|
Sociales
3ª |
.0024 |
37.05 |
50.13 |
61.35 |
|
Total
1ª |
.0112 |
37.80 |
52.75 |
58.05 |
|
Total
2ª |
.0253 |
40.02 |
49.48 |
59.00 |
|
Total
3ª |
.0019 |
36.21 |
51.66 |
60.70 |
Conclusiones
Podemos
concluir diciendo que los diferentes niveles en
la Prueba ACRA de Estrategias de aprendizaje se relacionan con la variable rendimiento, en las dos modalidades en que se ha
evaluado, a través de una prueba específica de rendimiento en comprensión y
memoria posterior al estudio de un texto y a través de las calificaciones
escolares.
Las
estrategias de aprendizaje se constituyen en una importante variable moduladora
del rendimiento en Comprensión y Memoria en la medida en que son los alumnos
más estratégicos los que obtienen puntuaciones superiores en la prueba,
especialmente en la subprueba de memoria.
Así mismo, a tenor del análisis efectuado con la variable
dependiente “rendimiento académico”, se puede afirmar que las estrategias de
aprendizaje sí parecen tener un peso específico en su estudio, ya que existe
una clara tendencia a obtener mejores calificaciones en las diferentes
evaluaciones por aquellos alumnos que también puntúan alto en estrategias y
viceversa.
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