PERFIL
SOCIOLÓGICO DE LOS PLANES DE ESTUDIOS.
Resumen
Resulta importante
reflexionar acerca de ¿en qué
medida un currículo oculto positivo ayuda a mejorar o subvertir el currículo?
¿Cómo esos mensajes y prácticas pueden
reforzar el currículo declarado? ¿Cómo se relacionan con la práctica social?,
los aspectos, que la sociología de la educación desarrolla, pudieran constituir
presupuestos teóricos importantes para el diseño, la ejecución, control y
evaluación del plan de estudio, con vistas a lograr los fines de articulación
entre el proceso pedagógico y el proceso
social.
Palabras calves: plan de estudio, currículo oculto,
sociología de la educación, practica social.
INTRODUCCIÓN.
El término de Proceso Educativo alude a la
educación como proceso, es decir, en su dinámica, movimiento, o desarrollo,
como algo que tiene un comienzo, desenvolvimiento, y conformación, progresos y
regresos.
Mediante el Proceso Educativo la sociedad logra
que los individuos se socialicen, asimilando, concientizando y reproduciendo la
herencia
cultural anterior, así como las relaciones sociales existentes, códigos de
conductas y modos de vivir (de ser o de existencia). El proceso educativo
acontece de forma diferenciada en los ámbitos de las relaciones sociales (la
familia, la comunidad, la escuela y el centro laboral).
Los procesos educativos pueden ser clasificados como
influencias (González y Capiró 2005) intencionales (a través de la escuela),no
intencionales, influencias sistematizadas, no sistematizadas (a través de otras
agencias socializadoras), especializadas (maestros, instructores), no
especializadas. (las que provienen de padres, amigos, vecinos, colegas,
conciudadanos, etc.)
Convengamos
en reservar el término de Proceso Pedagógico para significar el proceso educativo
que es dirigido, es decir, planeado, organizado, controlado y evaluado, en esa
dirección se basan esencialmente los referentes teóricos de la pedagogía.
Ramas
de la pedagogía como la teoría de la educación, la teoría de la enseñanza y el
aprendizaje (Didáctica), como la dirección y organización de la educación
(Varela, 2005), tributan al proceso pedagógico.
Un Modelo Educativo es esencialmente la idealización que se
hace del proceso educativo, es decir, contempla los ideales que se tienen sobre
la formación de los individuos, y como han de ejercerse socialmente las
influencias educativas. Esos ideales se refieren fundamentalmente a las
expectativas educativas de la sociedad en general, de la familia, la comunidad,
e inclusive el centro educacional o laboral en particular; expectativas que a
fin de cuentas apuntan a una determinada percepción que se asume sobre la
inserción deseada del individuo en el contexto socioeconómico, político, social
y cultural en que le ha tocado vivir.
En principio, un modelo educativo en cuanto es pautado,
reglado o normado pedagógicamente, se manifiesta como un modelo pedagógico, o
digamos que un modelo pedagógico consiste en el modelo educativo mediatizado
por la influencia pedagógica. Puede ser entendido como la idealización de un
determinado proceso pedagógico, o también como modelación teórica de ese
proceso, que se concibe para entenderlo, explicarlo, y comprenderlo, en
correspondencia con la necesidad social percibida.
El modelo pedagógico responde al modelo de escuela, que
según García (2005) representa de forma ideal (diría idealizada) de las características, objetivos y funciones de
la escuela como institución socializadora. Desde este punto de vista, los
modelos pedagógicos mediatizan la relación entre el sujeto y el objeto de la
educación, pero esencialmente relacionan el proceso pedagógico y el proceso
social, pues en él, se prescriben los objetivos, contenidos, formas
organizativas, métodos y medios de enseñanza-aprendizaje, en función de las
demandas, intereses, ideales, creencias, valores, expectativas, y prioridades
(sociales, económicas, políticas y culturales) en función del proceso social
demandado por los actores sociales que lo promueven, auspician.
Dada
esta complejidad, los modelos educativos y los modelos pedagógicos deber ser
estudiados de forma multilateral, tal y como se sugiere en Varela (2005).
Podemos encontrar autores que hablan de Modelo Educativo,
enfatizando que emerge de la función
social, su naturaleza clasista, y de un
determinado "modelo de
hombre". Un modelo en tal sentido sugiere que el individuo asimile y
reproduzca las normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por
la clase dominante en un momento histórico concreto, pero que tienen su origen
en las condiciones específicas del desarrollo económico-social alcanzado. Como
es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente
organizado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en
el proceso pedagógico, en el trabajo de la escuela. Por lo tanto, los modelos
educativos no son ni ideológica ni políticamente neutrales (imparciales).
Los modelos
educativos (o paradigmas educativos como también se habla) se conciben a partir
de presupuestos teóricos y metodológicos que pueden resumirse en los
siguientes:
Existen múltiples clasificaciones de los modelos educativos
o/pedagógicos. ¿Cuáles son los criterios que suelen tomarse en cuenta para
tipologizar los modelos educativos y pedagógicos?
Por ejemplo, tenemos a (González y Capiró, 2005), que
destaca dos modelos educativos: el tradicional “externalista” y el humanista
desarrollador.
Al modelo tradicionalista,
le atribuyen los siguientes criterios:
Según los autores citados, dentro de la concepción
tradicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y
pedagógicos que, partiendo de una base filosófica idealista:
Respecto al modelo pedagógico humanista desarrollador,
señalan:
·
Los factores internos de la personalidad se reconocen como
elementos activos de la educación del sujeto, en particular sus motivaciones.
En el contexto de esta concepción o modelo pueden ubicarse:
Por su parte, G. Torroella (citado por González y Capiró, 2005) distingue entre la
"Pedagogía del Saber" y la "Pedagogía del Ser". La primera,
de acuerdo a su punto de vista: se preocupa por asegurar la repetición de las
normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto
individual en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre
tienen igual significación para los individuos, puesto que, en última instancia
no han sido elaborados por ellos mismos. La segundar tiene como objetivo la
felicidad del hombre, su educación para la vida plena, su integración armónica
al contexto social desde una perspectiva personal y creadora.
El investigador dominicano Pablo M. Hernández y J. Tedesco
(también citado por González y Capiró,
2005) compara tres modelos pedagógicos:
La
reflexión sobre estos conceptos nos
sirve de partida para desplegar la tesis sociológica que considera a la
educación como función del proceso de reproducción de la sociedad y por ende
responsabilidad de todos los actores sociales, entre ellos y muy importante,
de la
Universidad.
Desarrollo
La sociología de
la educación es una de las disciplinas que ofrece un marco teórico
indispensable para desarrollar el enfoque de los planes de estudios como modelo
pedagógico, tecnología social, y teniendo en cuenta sus dimensiones
organizativas y culturales, y también todos sus condicionamientos e impactos
sociales (económicos, políticos y culturales).
La educación
cumple una función social. Así se sugiere en las Tesis sobre Feuerbach de
Carlos Marx, cuando se alude al papel de la educación en la conformación del
hombre como ser social o conjunto de relaciones sociales. Esto significa
destacar la función socializadora de la educación respecto a los individuos,
pero también la necesidad de discernir sus condicionamientos sociales, así como
su funcionamiento, desarrollo, y su relación con los procesos productivos y las
relaciones sociales (Rivero y Proveyer, 2005).
Es el sociólogo
Emile Durkheim (1858-1917), quien con mayor énfasis estudia la educación como
entidad social, destacando su contribución a la homogenización y
heterogenización social. Para Durkheim, (2005:29) “la educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre aquella que no han alcanzado
todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en, su
conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado”.
Dukheim
(2005:35) plantea también que si “la
educación cumple una función colectiva, si tiene por meta adaptar al niño al
ámbito social donde ésta destinado a vivir, es imposible que la sociedad se
desinterese de semejante coyuntura”. De este planteamiento deduce el papel
preponderante del estado en la educación, lo cual refuerza el juicio en favor
de enseñanza planeada y programada.
Sugiere que el
pedagogo debe tomar en cuenta la sociología de la educación. Al respecto dice:
“Ante todo, ya que los fines de la educación son sociales, los medios mediante
los cuales dichos fines pueden lograrse deber tener; necesariamente, el mismo
carácter” (Durkheim, 2005:57). Por eso decía también que “cuanto mejor
conozcamos la sociedad, mejor podremos darnos cuenta de todo cuanto sucede en
ese microcosmo que es la escuela” (Durkheim, 2005:58).
Dukheim advierte
que los estados sociales de los que dependen los fines pedagógicos influyen en
la concepción de los medios y métodos de enseñanza. Éstos son elementos de lo
planes de estudio. En tal sentido
plantea: “En caso de que la sociedad, por ejemplo, se oriente en sentido
individualista, todos los procedimientos de educación que pueden tener como
efecto violentar al individuo, hacer caso omiso de su espontaneidad interna,
serán considerados intolerables, y consecuentemente, reprobados. Al contrario,
cuando bajo la presión de circunstancias duradera o pasajeras, experimente la
necesidad de imponer un conformismo más riguroso, todo cuanto puede provocar en
demasía la iniciativa de la inteligencia quedará proscrito”. (Durkheim,
2005:59).
De hecho, “cada
vez que el sistema de los métodos educacionales ha sufrido una profunda
transformación, ha sido bajo la influencia de alguna de esas corrientes
sociales cuya acción ha repercutido en todo el ámbito de la vida colectiva”
(Durkheim, 2005:59).
En esta
perspectiva que coloca el énfasis en la definición de la educación como entidad
social, un conjunto importante de autores hablan de la enseñanza interconectada
con los procesos, estructuras y condiciones más generales de la realidad
social. Se tienen autores que hacen referencia a que la transmisión de
conocimientos, métodos de enseñanza, y contenidos educativos son procesos
importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales, y
están vinculados a las relaciones de poder y control entre los grupos sociales,
así como a las tendencias migratorias, crecimiento demográfico o políticas
económicas. (Rivero y Proveyer, 2005:3).
La educación en función de la adaptación al contexto
social.
Entre las
corrientes sociológicas de la educación actuales, que con gran fuerzan atienden
la proyección social de la educación, debemos contemplar el
estructural-funcionalismo, donde se dice que
la educación cumple una función de unificación y adaptación,
indispensables para la actividad continuada y estable de todo el sistema
social. Esta sociología estructural funcionalista ofrece fundamentos
sociológicos para la implementación de planes de estudios que precisamente
respondan a ese modelo pedagógico que privilegia la capacidad adaptativa del
individuo al contexto social.
Esta sociología
fue precisamente invocada para el desarrollo de una pedagogía extensionista en
el ámbito rural que favorecería la adaptación del campesino a las reglas del
juego de la modernización agraria, es decir, de la industrialización de la
agricultura, la urbanización de la ruralidad, y la conversión de los campesinos
en obreros asalariados.
Educación, conflictos y desigualdades sociales.
En la perspectiva
de la sociología Interpretativa de la educación, interesa la influencia de la autoridad del maestro, el
conocimiento técnico, el saber recibido, las asignaturas escolares, las
disciplinas académicas, la organización del conocimiento educativo, etc, y sus
conexiones con las estructuras sociales y de poder. Se busca conocer cómo los
resultados escolares no dependen solamente de la capacidad de los alumnos, sino
fundamentalmente del profesor, de sus expectativas, estereotipos e imagen de
los alumnos. “Un resultado coincidente en todas ellas es que los profesores
creen operar con una clasificación desde una representación netamente escolar,
ficción de que el juicio se aplica al trabajo realizado en la escuela y no al
estudiante” (Rivero y Proveyer, 2005:12).
En el caso de la
sociología crítica, resulta importante prestar atención a la desigualdad
educativa y su relación con los conflictos político-sociales. Se focaliza la
escuela y los currículos en su parcialidad, en su papel de asignador y
distribuidor de categorías sociales, así como la reproducción de la cultura.
Adoptando este punto de vista, los sociólogos Bourdieu y Passeron (2005)
plantean que la escuela no es más que
una agencia de violencia simbólica en función de la cultura dominante.
Dentro de esta
misma perspectiva de la nueva sociología, se presta atención al discurso
pedagógico y los códigos sociolingüísticos en el proceso escolar. Respecto a
este asunto Berstein, un connotado teórico de análisis de los discursos, cuyas
tesis se invocan mucho en el campo de la sociología de la educación, dice: “El
profesor se hace propietario del cientista y se confunde con él sin que se
explicite su voz de mediador. Se apaga el modo en que el profesor se apropia
del conocimiento del cientista, presentándose como poseedor mismo del
conocimiento. La opinión asumida por la autoridad profesoral tornase
definitoria” (Berstein, 1990:26). Desde este punto de vista en la escuela
circulan códigos de comunicación y construcciones gramaticales diferentes en
dependencia de las clases sociales que acceden a la enseñanza. Lógicamente, el
código discursivo dominante dará ventaja a los sujetos que lo comparten.
Berstein plantea
también que “El discurso pedagógico es un medio de recontextualizar un discurso
primario. Estos discursos que llamamos primarios son discursos especializados
que poseen sus propias reglas generativas, sus propios objetos y sus propias
prácticas, sus ordenamientos y límites internos; en otros términos la gramática
propia para su especialización como discursos específicos. Son por ejemplo los
discursos de las ciencias naturales, de las ciencias sociales y de las
humanidades….. Ellos comprenden el campo de producción de discurso. En el
proceso de su producción estos discursos son selectivamente transformados,
reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de la
reproducción discursiva. Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como
un principio de recontextualización que transforma el discurso primario (del
campo de producción discursiva) en un discurso secundario (el campo de la
reproducción discursiva).
No sería difícil
admitir que los planes de estudios
pueden ser entendidos como dispositivos reproductores y
recontextualizadores de los discursos, e inciden en el reconocimiento del
efecto o status de autoridad cognoscitiva del profesor y la institución
escolar. Justamente los contenidos
elegidos y seleccionados que componen el currículo, no son más que productos de
ese gesto discursivo reproductor y recontextualizador de quienes lo conciben.
En esta misma
perspectiva podríamos citar a Orlando (1997) que clasifica el discurso pedagógico en discurso lúdrico, que
tiende a ser polisémico, donde el maestro se esforzaría en hacer valer diferentes
voces, y no solo la suya. Si el discurso que elige el profesor en su clase es
un discurso polémico, entonces, trataría de que sus alumnos procuren libremente
posicionarse en torno a lo dicho por un autor. Y finalmente tenemos el discurso
autoritario que frena la polisemia, es decir que no admite la diversidad de
interpretaciones de lo dicho. Obviamente puede haber planes de estudio que se
inclinen a dar preferencia a uno u otro discurso.
Puede ocurrir
también que en el seno del claustro de profesores, a la hora de concebir un
determinado plan de estudios, acontezcan conflictos discursivos en torno a los
elementos del currículo como los objetivos, y los contenidos. Es posible que el
plan de estudio que se apruebe sea resultado de la imposición a la fuerza de un
poder discursivo, o de una negociación, pacto o acuerdo.
El poder del
currículo oculto.
La nueva
sociología de la educación o sociología emergente que deviene en los años 70
del pasado siglo, “examina aquellos contenidos culturales, rutinas, interacciones
y tareas que predominan en la institución de forma invisible, sobreentendida y
tácita, esto es el currículo oculto, concepto que empieza a ser central en esta
perspectiva, y se refiere a aquellos dispositivos subyacentes, supuestos e
inapreciables, como las costumbres o formas de organización del tiempo y
espacio, mediante los cuales se adquieren conocimientos, destrezas y aptitudes,
que no aparecen explícitamente en los contenidos curriculares y en ocasiones
tienen mayor influencia que estos, al inculcar con éxito normas, conductas,
valores de puntualidad, autoridad, limpieza, docilidad, conformidad, entre
otros (Rivero y Proveyer, 2005:11).
Lo importante aquí
es la consideración de que todo análisis del currículo escolar debe abordar no
sólo el oficial, real o prescripto, sino también el oculto, el cual se apoya en
aspectos organizativos de la vida escolar que generalmente no se perciben por
los estudiantes ni por los maestros.
En el currículo
oculto “se incluyen todos los efectos de aprendizaje no intencionales que se
dan como resultado de ciertos elementos presentes en el ambiente escolar. Esto
excluye claramente, y en ello reside el sentido de la expresión, todos aquellos
aprendizajes explícitamente buscados por algunos agentes educacionales” (Da
Silva, 2005:277).
La discusión sobre
el currículo oculto fue promovida por Philip Jackson, que en su libro Life in Classrooms, decía: (…) “los
grandes grupos, la utilización del elogio y del poder que se combinan para dar
sabor distinto a la vida de la sala de clase formal conjuntamente con un
currículo oculto, que cada estudiante (y cada profesor) debe dominar si no
quiere tener problemas en la escuela. Las exigencias creadas por esas
características de la vida de la sala de clase pueden ser contrastadas con las
exigencias académicas: el currículo oficial – por decirlo de alguna manera – al
cual los educadores tradicionalmente han concedido más atención” (Jackson,
1968, citado por Da Silva, 2005).
En la concepción
de Jackson sobre el currículo oculto, se destaca que la sala de clase tiene
elementos, más allá de la parafernalia del aprendizaje, la enseñanza y el
contenido educacional de los diálogos, que suelen ser inadvertidos y que la
diferencian de otros entornos:
Según el autor
citado, la noción de currículo oculto se contiene implícitamente en la noción
de ruidos en la comunicación, advertida por el antropólogo Jules Henry en su
libro Cultura against man, cuando se
refiere a que en las aulas hay tendencias a la producción de ruidos de la
comunicación, entendiendo por tales las fluctuaciones fortuitas del sistema
comunicativo que no pueden ser controladas, o sonidos que no forman parte del
mensaje. Eso quiere decir que los impulsos culturales se comunican como ruidos.
“En una clase de aritmética, por ejemplo, tal ruido estaría constituido por la
competencia entre los alumnos, la calidad de la voz del profesor, el sonido que
hacen los pies al ser arrastrados, etc” (Da Silva, 2005:270).
Da Silva
(2005:278) plantea que generalmente se identifica el currículo explícito con lo
que es deseable, pero no practicado, mientras el currículo oculto con los
indeseable y lo realmente practicado. En contra de esto dice: “Esto oscurece el
hecho de que ciertos objetivos considerados indeseables desde una determinada
perspectiva, por ejemplo, desde una perspectiva progresista, puedan formar
parte del currículo explícito. O sea, ciertos efectos tenidos como formando
parte del currículo oculto pueden no estar absolutamente ocultos, siendo
explícitamente declarados”.
El currículo –
seguimos comentando la fuente citada – no está constituido solamente por
prácticas, sino también por mensajes implícitos, como por ejemplo ciertos
mensajes de los libros didácticos. Digamos, que sean implícitos mensajes
racistas, sexistas, y antiecologistas. Sin embargo, según Da Silva (2005:286),
“aunque volverse consciente de un elemento del currículo oculto pueda
significar un primer paso en la desactivación de sus efectos, ya que parte de
su poder reside en lo inconsciente de su existencia, evidentemente esto no es
suficiente. Si concebimos el currículo oculto de manera negativa sus
manifestaciones deben ser, claro, extirpadas. En este sentido no bastaría
descubrir y denunciar que ciertos libros didácticos transmiten subrepticiamente
mensajes sexistas. Sería necesario dejar de usar tales libros y substituirlos
por otros que no promuevan perspectivas que contribuyan a perpetuar la
dominación de un sexo sobre otro. Esto tal vez nos lleve a la cuestión más
importante respecto a qué hacer con el currículo oculto. Si existe algo tan poderoso
en el hecho de enseñar de forma no declarada, entonces aquí tenemos un
instrumento valioso que en nuestras manos puede ser mejor aprovechado”. Da
Silva (2005:287)sugiere: “Un currículo oculto que enseñase la cooperación en
vez de la competencia; la convivencia democrática en vez del autoritarismo y la
jerarquía; la conciencia crítica en vez del conformismo, la docilidad y la
sumisión; la comprensión de las diferencias humanas en vez de la diversas
categorías de prejuicios; los valores de la solidaridad y la convivencia humana
en vez de aquellos de la acumulación y el consumismo; los valores de la
igualdad y la justicia en vez de los valores del poder, la dominación y el
control”.
A nuestro modo de
ver se trata de reflexionar, además de ver en qué medida un currículo oculto
positivo ayude a mejorar o subvertir el currículo explícito, si para la labor
de un currículo declarado, debemos potenciar ese currículo no declarado, esos
mensajes y prácticas que inclusive pueden reforzar el currículo declarado. Claro,
una vez que se sepa lo oculto, ya no lo es tal, pero lo interesante es
descubrirlo, saber si un elemento del currículo oculto debe ser declarado o no,
potenciado o no.
Como se ha visto,
existen muchas aristas sociológicas a tener en cuenta en el enfoque de lo
planes de estudios como modelos pedagógicos, aristas que apuntan precisamente a
las múltiples relaciones que pueden existir entre el proceso pedagógico y el
proceso social, entre los educadores, educandos y demás actores sociales en el
ámbito educativo y entre las demandas educativas de aprendizaje y las demandas
de la sociedad.
Por lo tanto, la
elección de determinados objetivos, contenidos, y medios, así como el sistema
de evaluación para un plan de estudio o currículo no es socialmente neutral ni
desde el punto de vista técnico ni ideológico ni político ni cultural.
Los aspectos, que
la sociología de la educación desarrolla, pudieran constituir presupuestos
teóricos importantes para el diseño, la ejecución, control y evaluación del
plan de estudio, con vistas a lograr los fines de articulación entre el
proceso pedagógico y el proceso social.
Los Planes del Estudios como tecnologías sociales.
El enfoque de los
planes de estudios como modelos pedagógicos ha de emprenderse tomando como
referentes teóricos los estudios sociales de la ciencia y la tecnología o
estudios de ciencia, tecnología y sociedad, donde se enfatiza en el
desdibujamiento de las fronteras entre la ciencia y la tecnología, y por tanto
en la emergencia de las “tecnociencias” o “sistemas científico-tecnológicos”.
En este ámbito interdisciplinario, se propone interpretar la ciencia y la
tecnología como procesos sociales (Núñez, 2001),
Se suele definir una tecnología colocando el acento en sus
dimensiones artefactuales, es decir, en los artefactos, dispositivos, equipos,
maquinarias, técnicas, instrumentos, habilidades o destrezas que se implican en
su implementación, y también en sus dimensiones intelectuales, es decir, como
aplicación de determinados conocimientos teorías científicas o métodos.
Autores que trabajan en este campo de los estudios sociales
de la ciencia y la tecnología, como Pacey (1990, citado por Núñez, 2001),
invitan a la consideración de las tecnologías no solo en sus dimensiones artefactuales e intelectuales, sino
también en sus dimensiones organizativa
y cultural. La dimensión organizativa alude a las formas de interrelación entre
los actores sociales vinculados a la tecnología, es decir, a su ámbito
sociotécnico. La dimensión cultural se refiere a las creencias, costumbres,
hábitos, códigos de conducta, valores, que condicionan el carácter y el
funcionamiento de la tecnología.
Existen
tecnologías que se sustentan en las ciencias naturales o en las ciencias
sociales, por ejemplo, la aplicación de la física, la química, la biología y
las matemáticas, da lugar al conjunto de
ingenierías como la electrónica, la química, y la informática.
Se puede hablar
también de tecnologías sociales, que resultan de la aplicación de las ciencias
sociales. Por ejemplo, la aplicación de los test de inteligencia para llevar a
cabo un proyecto de clasificación y distribución social de los talentos, en
función de necesidades sociales (Lujan, 1997).
Tenemos el caso
también de la política de educación compensatoria Head Star, implantado por Johson en los años 60, y que Hill Clinton
promovió durante su gobierno, y que expresaba una especie de tecnología social
ambientalista, dirigida al incremento de la inteligencia de la gente como medio
de solucionar importantes problemas sociales como el de la pobreza y la
delincuencia. En tal sentido se apoyaban en los resultados de investigación (The Bell Curve) realizada por el
sociólogo Charles Murray y el psicólogo Richard Herrnstein sobre la relación
entre coeficiente (QI) de inteligencia y la raza (Lins, 1994 y Bonalume, 1994).
Un plan de estudio
es una tecnología social. No es difícil darse cuenta que como tal, un plan de
estudio posee dimensiones artefactuales, es decir, propiamente técnicas, y
también intelectuales, así como otras dimensiones; la organizativa que tienen
que ver con el sistema de relaciones sociales que se requieren, y la cultural,
sobre todo con los valores asumidos por los actores sociales implicados.
Todo plan de
estudio se inscribe en determinado contexto histórico social, y lógicamente
esta condicionado por las demandas sociales, responde a esas demandas, y en
particular al modelo pedagógico, que como se dijo idealiza teóricamente la
relación entre los procesos pedagógico y sociales (económicos, políticos, y
culturales).
Por otra parte, la
implementación de un plan de estudio, acarrea impactos, ya no sólo referido a
la socialización educativa de los educandos, sino también a la posición de los
mismos en la sociedad, así también como a la movilidad social de papeles o
roles sociales. Existe un gran consenso en que la educación es un importante
factor para erradicar, como se dijo, la pobreza, el desempleo y la desigualdad
social, así como la delincuencia, los conflictos y las guerras.
Un plan de estudio, en calidad de
modelo pedagógico y de tecnología social, puede contribuir al apuntalamiento o desmonte de un
determinado status quo social.
La sociología
educativa de los años 90 del siglo XX discute la idea de la subordinación de la
enseñanza a las exigencias del modelo neoliberal de sociedad. En tal sentido se
demanda más que la cantidad de educación, su calidad; la enseñanza para la
competitividad internacional. “Ya no es suficiente conocer un oficio o acceder
a un empleo, sino hay que estar preparado para cambiar de trabajo, manejar
niveles de autonomía y exigencia mayores, o sea, reciclarse en la vida. De ahí
que se hable del paso de las calificaciones o cualificaciones (definidas por el
análisis de las tareas del puesto de trabajo, según los conocimientos necesarios
para el mismo y el lugar del trabajador en la estructura de la empresa) a las
competencias (conjunto de conocimientos, habilidades, cualidades, capacidades,
aptitudes, que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo relativo al
trabajo) (Gallart, 2005).
Este giro se debe
a que “no es importante dominar una ocupación específica, sino tener la
capacidad de aprendizaje rápido de una variedad de tareas” (Rivero y Proveyer,
2005:17). Esto significa que los estándares de enseñanza de los contenidos docentes
se colocan en función del mundo del trabajo empresarial.
Bajo los sistemas
educativos neoliberales en expansión hoy en el mundo, se entiende que los
conocimientos y las habilidades son una forma de capital (Schultz, 2005:81), y
por lo tanto se impone una enseñanza cada vez ligada al puesto de trabajo.
CONCLUSIONES
El plan de estudio como modelo pedagógico
sugiere una determinada articulación entre las necesidades, demandas,
requerimientos, expectativas y prioridades del proceso pedagógico y del proceso
social.
El desarrollo de este enfoque del plan de
estudio o/y currículo como modelo pedagógico requiere aproximarse a los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología, la sociología de la educación, la filosofía de la educación,
la pedagogía y teorías psicopedagógicos, y las políticas educativas.
Los estudios sociales de la ciencia y la
tecnología indican que un plan de estudio en calidad de tecnología social, se
manifiesta como un modelo pedagógico en dependencia de sus condicionamientos
sociales, económicos, políticos y culturales. Esto significa ir más allá de su
análisis como dispositivo técnico o mera aplicación de conocimientos
científicos.
La sociología de la educación nos invita a
desentrañar los impactos sociales, o digamos mejor, la incidencia del plan de
estudio en la dinámica de las relaciones sociales (sobre todo de poder, de
dominación, de distribución de oportunidades), dentro y fuera de la institución
educacional. Nos invita también a poner en tela de juicio la incidencia del
profesor, los directivos, demás actores,
así como el currículo oculto, en el proceso pedagógico y el proceso social.
En el diseño y ejecución del plan de estudio se
implican los referentes epistemológicos que asumen los actores que lo
promueven, lo ejecutan y lo patrocinan. Esos referentes tienen su fuente
principalmente en la filosofía de la educación y en las teorías psicológicas y
pedagógicas. Esos presupuestos epistemológicos sugieren una imagen no sólo de
la educación y de cómo es posible, sino también, de cómo conectar el proceso
pedagógico, a las demandas del proceso social.
AUTORES:
Dra. C. LEONOR PÉREZ ZABALLA.
Grado
científico o académico: Doctora en Ciencias
Categoría
docente: Profesora titular
Nivel
en el que trabaja: Universitario
Centro
de trabajo: Universidad Agraria de la
Habana.
Email:
leonorp@isch.edu.cu
Cargo
que desempeña: profesora del Centro de Estudios de Educación Superior
Agropecuaria. CEESA.
Dirección
particular Ave 27 # 6828 % 68 y 70 Playa. C. Habana.
DR. C. EDUARDO FREYRE ROACH.
Grado
científico o académico: Doctor en filosofía.
Categoría
docente: Profesor titular
Nivel
en el que trabaja: Universitario
Centro
de trabajo: Universidad Agraria de la
Habana.
Email:
freire@isch.edu.cu
Cargo
que desempeña: profesor facultad de ciencias sociales y humanísticas de la
UNAH.
Dirección
particular: 24 de febrero. No. 15118, entre 5ta y 6ta, Barrio Obrero.
San Miguel del
Padrón. C. Habana
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