Algunos criterios actualizados sobre la concepción
de la
enseñanza-aprendizaje y su
aplicación en la didáctica
de
la ortografía
Por María Luisa García Moreno
Queda
atrás el llamado "siglo del conocimiento", en el cual el saber humano
se multiplicó varias veces y hubo tantos descubrimientos científicos como
durante toda la historia humana. Es tan elevado el volumen de información, que
la escuela no puede ni siquiera intentar trasmitirla; es tal el atractivo de
ese conocimiento que los modos de hacer de la escuela, muchas veces
estereotipados y obsoletos, no logran despertar el interés de los estudiantes.
Sin embargo, el problema no es que hoy se
aprenda menos, sino que se deja de aprender más y que la escuela tiene que
preparar al hombre para asimilar aquello que no puede darle; el problema es que
no solo ha cambiado, y cambia constante y vertiginosamente, la cultura que debe ser aprendida sino que, por
necesidad y en correspondencia con ella, también debe cambiar la forma en que
se aprende. Y este es, precisamente, el gran reto que enfrenta hoy la
educación.
La
escuela cubana ha evolucionado en muchos sentidos, su carácter masivo y
democrático, la vinculación estudio-trabajo, las transformaciones que día a día
ocurren, la forma en que concibe la atención a los alumnos con desventajas
físicas o sociales, los vínculos con la familia y la comunidad...; pero en ella
aún el proceso de enseñanza-aprendizaje no marcha al ritmo que exigen la vida y
el desarrollo científico-técnico.
En el mundo de hoy es perfectamente normal
hablar del potencial humano entendido en téminos de capital y medido a partir
de su preparación cultural. Y Cuba se vanagloria de la extraordinaria riqueza
de este potencial; no obstante, aún existen insatisfacciones y un largo camino
por andar.
La cultura que ofrezca la escuela en los
tiempos actuales tiene que insertarse en
lo que se ha dado en llamar un
aprendizaje desarrollador, entendiendo como tal "aquel que garantiza en el
individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el
desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social" (Castellanos y otros,
2000: 34), de manera que el estudiante asimile herramientas de aprendizaje, un
estilo de pensamiento estratégico y se
prepare para aprender a aprender: el aprendizaje de la normativa ortográfica no
puede mantenerse aislado de ese proceso.
¿Y
por qué hablar de estrategias? Porque estas "son formas de aprender más y mejor con el mismo
esfuerzo" y porque "la madurez intelectual equivale al desarrollo
metacognitivo, estratégico e inteligente". (Burón, 1993: 130)
Se conoce "como estrategias de
enseñanza-aprendizaje a secuencias integradas, más o menos extensas y
complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados, que
atendiendo a todos los componentes del proceso, persiguen alcanzar los fines
propuestos". (Addine, F. , 1998: 32)
La concepción de la enseñanza-aprendizaje
de la ortografía basada en la asimilación de estrategias ha de insertarse
dentro del criterio de aprendizaje
desarrollador, que a su vez se sustenta en los postulados vigotskianos.
"Para ser desarrollador, el
aprendizaje tendría que cumplir –afirma Doris Castellanos (1999, 1-2)– tres criterios básicos:
a)
Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir,
activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales
en estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores,
convicciones e ideales. En resumen, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b) Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de
conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
c) Desarrollar la capacidad de realizar
aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y
estrategias para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducación
constante".
Y
justamente en esa dirección deberá marchar también la enseñanza-aprendizaje de
la ortografía, propiciando desarrollar lo cognitivo y lo metacognitivo en un
contexto donde prevalezcan lo afectivo-volitivo, lo axiológico y lo
humanístico, donde el alumno aprenda en interacción social y se sienta
responsable no solo de su aprendizaje, sino también del de sus compañeros, lo
que lleva implícito la formación de cualidades morales como la responsabilidad,
la generosidad, la solidaridad y el colectivismo, a la par que la voluntad
consciente de alcanzar determinadas metas individuales y colectivas; de manera
que pretenda propiciar un pleno desarrollo de las potencialidades individuales
y un creciente protagonismo del escolar en su autoaprendizaje; y que proponga
desarrollar la capacidad de hacer de cada aprendizaje una herramienta que
facilite otros nuevos.
Por otra parte, se considera
que "el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos",
asociativos y constructivos, que "están integrados jerárquicamente,
constituyendo, de hecho, niveles alternativos de análisis de una misma
actividad de aprendizaje". (Pozo, 1998: 68) Este mismo autor (1998: 75) define como
rasgos esenciales del buen aprender el
que este produzca "(a) un cambio duradero (b) y transferible a nuevas
situaciones (c) como consecuencia directa de la práctica realizada". Por tanto, es evidente que el aprendizaje
escolar no puede limitarse a la simple asociación, pues esta se caracteriza por
ser reversible y poco estable.
Asumir esta concepción de aprendizaje que
reclama la vida, no puede hacerse de forma parcializada; toda la comprensión de
la enseñanza-aprendizaje ha de partir de este criterio, pues el escolar es uno
solo y su personalidad ha de crecer en este proceso. No sería posible asumir la
posición de una enseñanza desarrolladora para unas disciplinas cuyo aprendizaje
es más fácilmente relacionable con la solución de problemas, y otra diferente,
rutinaria y mecanicista para aquellas materias que requieren de procesos
asociativos en su base. Es necesario llegar a la conclusión de que ante
necesidades tan distintas, complejas y cambiantes como las que presenta nuestro
tiempo "resulta más adaptativo disponer de múltiples sistemas, que puedan
utilizarse de modo alternativo y complementario...". (Pozo, 1998: 66)
Es cierto que
aprender ortografía implica reproducir patrones establecidos hace ya mucho
tiempo y a los cuales no siempre es posible hallarles un sentido, al menos sin
conocer elementos básicos de etimología; pero no se puede olvidar tampoco que,
para aprender ortografía, el alumno necesita desarrollar un amplio sistema de
habilidades y procesos mentales, sin los cuales el aprendizaje, en
general, no puede tener lugar, pero que una vez alcanzado este
crecimiento será válido para cualquier otra disciplina o contexto.
Por otra parte, el sentido o significado de un
material de estudio puede hallarse en la forma en que este se organice y
relacione con los saberes previamente acumulados por el alumno así como con un contexto más
integrador: el aprendizaje de la normativa ortográfica, el logro de esta
competencia no constituye un fin en sí mismo y, necesariamente, ha de
relacionarse con un contexto más amplio que sería el desarrollo de la
competencia comunicativa.
"En
los actos de comunicación, el joven pone de manifiesto su propio mundo interno
ante los otros, lo que sirve además de para conocerse a sí mismo, para
someterse a las valoraciones de los demás. De ahí, que la comunicación
necesariamente requiere y a la vez provoca: reflexión; análisis; valoración;
saber ponerse en la situación del otro; ampliar las posiciones desde donde se
puede ver un fenómeno; toma de decisiones y puntos de vista. La comunicación,
el debate abierto, no es solo un acto comunicativo, sino un acto de
inteligencia cooperativa". (De Zubiria, citado por Silvestre, s/f: 16-17)
Será precisamente en este proceso de enriquecimiento intelectual, humano, en el
que también habrá de insertarse el aprendizaje ortográfico.
En la taxonomía de Pozo acerca de los
aprendizajes, el cuarto nivel, el más alto, se refiere al aprendizaje
procedimental, y a su vez este se subdivide en aprendizaje de técnicas, de
estrategias y de estrategias de aprendizaje y control.
Para este autor el aprendizaje de
técnicas está basado "en un
aprendizaje asociativo por repetición, que debe concluir en una automatización
..." (a la cual la ortografía no puede estar ajena); el aprendizaje de
estrategias parte del dominio de las técnicas acompañado del "saber cómo, cuándo y de qué forma
aplicarlas para que sean más eficaces" e insiste: "Aprendemos estrategias
a medida que intentamos comprender sobre nuestras propias técnicas y sus
limitaciones, y ello requiere que hayamos aprendido a tener conciencia y a
reflexionar sobre nuestra propia actividad y cómo hacerla más efectiva"
(Pozo, 1998: 99), y lógicamente si no se llega a este plano de conciencia no hay
aprendizaje ortográfico. También este autor afirma al respecto que "no se
trataría tanto de definir qué
procedimientos son técnicas y cuáles son estrategias, como de definir cuándo un
mismo procedimiento se usa de modo técnico y cuándo se utiliza de modo estratégico".
(Pozo, 1998: 299) Por último, el grupo
superior, al que denomina estrategias de aprendizaje y control implica un
desarrollo del pensamiento que permita "manejar y regular su propia
actividad de aprendizaje" (Pozo, 1998: 99), en definitiva, lograr que el
alumno asuma responsabilidades en la planificación, ejecución y control de su
actividad.
"Desde esta perspectiva, aprender
significa no solo adquirir conocimientos, sino que incluye aprender a buscar
los medios (estrategias) que conducen a la solución del problema (...) Este
acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseñanza" (Burón,
1993: 94), y precisamente un viraje es
lo que necesita la enseñanza- aprendizaje de la ortografía, insertada en el
contexto del desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa.
El
aprendizaje ortográfico no puede reducirse a la simple asociación, pues así
nunca hallaría solidez. El alumno luego de haber alcanzado el dominio de las
habilidades ortográficas básicas, podrá reflexiva y conscientemente decidir
cuáles le resultan más útiles y en qué circunstancias, programar sus
actividades y, sobre todo, autorregular y controlar la eficacia de su
aprendizaje. De ese modo estará dando un uso
estratégico a los procedimientos que emplea.
Criticar
el aprendizaje simplemente memorístico de la ortografía y proponer el
desarrollo de estrategias, no implica despreciar el papel de la memoria; por el
contrario, responde a la intención de aprovechar mejor la capacidad de
retención y reproducción de la memoria humana.
"El
recuerdo es tanto más duradero, cuanto más se procesa la información. Procesar
la información es relacionarla con lo que ya tenemos". (Burón, 1993: 46)
Dicho de otra manera, es necesario explotar los saberes del estudiante; todo ser
humano a lo largo de su vida los va acumulando, aunque muchas veces están
dormidos, y despertarlos es esencial, pues ellos ayudan a construir los nuevos
conocimientos.
"Si tuviera que reducir toda
"El principio fundamental de la retención
mediatizada consiste en que la materia a retener queda implicada en un mayor
contexto, con el cual de forma mediatizada se pueden establecer conexiones de
sentido". (Rubinstein, 1967: 328),
lo que evidencia la necesidad de una adecuada organización del material de
estudio como condición indispensable para una eficaz retención en la memoria.
Dentro de esta organización del material de estudio se encuentra la concepción
textual del aprendizaje ortográfico, pues el texto actuará como elemento
mediatizador en el que la palabra alcanzará su valor y su sentido pleno.
Igualmente
esenciales son la actitud que se asuma frente a
la tarea, la relación de esta con las necesidades e intereses de los escolares,
y hasta el matiz emocional-afectivo con que esta se exprese, de ahí la importancia
de su orientación comunicativa.
"La postura frente a la retención es
una condición esencial , sin la cual una simple
repetición de la serie de sus miembros no
daría ningún efecto". (Rubinstein, 1967: 330) Aunque hay que decir que la actitud influye
también en la perduración del material en la memoria, y por tanto, en su
reproducción, porque la memoria tiene un carácter altamente selectivo.
La reproducción es un acto de pensamiento,
pues implica la generalización, la sistematización, el perfeccionamiento y la
reconstrucción del material. "El proceso de la reproducción representa, en
conjunto, una inteligente selección, una reordenación y consolidación de la
materia a reproducir. Claramente aparece la existencia de una directa
dependencia entre la perfección de la reproducción y su ordenación inteligente
y su correlación lógica" (Rubinstein, 1967: 340), lo que una vez más
confirma cómo el viejo conocimiento sirve de base a la estructuración del nuevo
y también la idea de que el aprendizaje ortográfico ha de insertarse como un
acto de pensamiento, de comprensión.
Pozo (1998) considera que la automatización,
la condensación y la atribución de significado son procedimientos básicos que puede contribuir a hacer más eficaz el proceso de
memorización. En la medida en que la información se condensa relacionándose con
los conocimientos previos que le dan un sentido, un significado, se hace más
fácil la automatización que deja espacio libre a la asimilación de la nueva
información.
Debe tenerse en cuenta además, que existen
diferentes tipos de memoria: memoria motriz, memoria gráfica, memoria lógica y
memoria afectiva, y que no todas las personas tienen igual desarrollo de los
diferentes tipos de memoria, por lo que el docente deberá propiciar y activar
el funcionamiento de los diferentes canales receptores para facilitar la
reproducción en todos los escolares, sean cuales sean sus sectores más activos,
apoyarla en un acto de pensamiento lógico, es decir de comprensión, y emplear
todos los elementos que puedan rodear de afectividad el acto de aprendizaje
ortográfico.
No puede olvidarse que también existe una
metamemoria (aunque quizás es la memoria
el proceso cognitivo que más se conoce y cualquier persona puede decir qué
recuerda mejor y de qué recursos se vale para activar su memoria, lo que quiere
decir que cada cual tiene una idea más o menos cercana de cómo opera su propia
memoria en la vida cotidiana) pero llevar este concepto al terreno del
aprendizaje, es una nueva forma de actuación que implica una autorregulación,
la cual permitirá seleccionar en cada situación los procesos que pueden
resultar más efectivos.
Ahora se trata de llevar estos análisis a un
plano en el que conciencia ortográfica y motivación se integren intencionada y
funcionalmente a las estrategias de aprendizaje.
Referencias bibliográficas
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Burón Orejas
(1993): Introducción a la metacognición. Universidad
del Duesto, Ed. Mensajero, Bilbao
Castellanos Simons, D. (1999): El
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Educacionales. ISPEJV. (soporte magnético)
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(1999): La comprensión de los principios
del aprendizaje. Apuntes para un marco conceptual. Centro de Estudios
Educacionales. ISPEJV. (soporte magnético)
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y otros (2000): El proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador en
Latorre, A. (1989): Psicología del proceso de enseñanza-aprendizaje: la situación educativa.
NAU libres, Valencia
Pozo Municio,
J. I. (1998): Aprendices
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Rubinstein, J. L. (1967): Principios de
Psicología General. Ediciones Revolucionarias,
Silvestre
Oramas, M. (s/f):
Aprendizaje, educación y desarrollo. Proyecto TEDI,
UNICEF.