El e-mail tándem
como recurso pedagógico en el Programa de Diversificación Curricular de
Secundaria
E-mail tandem as a learning resource in Programa de
Diversificación Curricular Secondary Education
Autor: Andrés Canga Alonso
Resumen
En este artículo se presentarán los resultados de un
estudio basado en el e-mail tándem desarrollado en el Colegio Dulce Nombre de
Jesús de Oviedo (Asturias) con alumnos pertenecientes al Programa de
Diversificación Curricular de 4º de E.S.O., durante los cursos académicos 2003-2004
y 2004-2005 con un triple objetivo: mejorar las producciones escritas del
alumnado en la L2 (inglés), fomentar el trabajo en colaboración con hablantes
nativos y favorecer la autonomía del alumnado participante utilizando las TIC.
Los resultados obtenidos parecen mostrar que el uso de esta metodología ha sido
beneficioso para la mayoría de los estudiantes que tomaron parte en el estudio.
Palabras clave:
e-mail tándem, dificultades de aprendizaje, autonomía y comunicación
intercultural.
1.
Introducción
Para poder realizar una primera
aproximación a la metodología tándem debemos tener en cuenta la siguiente definición
del concepto de autonomía: “to take charge
of one’s own learning”(Holec, 1981),
puesto que fue el punto de partida para que en los años 80, comenzase a
desarrollarse este modelo que considera fundamental para el aprendizaje de la
lengua extranjera la comunicación auténtica entre dos personas con lenguas
maternas diferentes que tienen como objetivo ser capaces de expresarse y
afianzar sus conocimientos en la lengua materna del compañero.
El tándem es un modelo de
aprendizaje en pareja, puesto que la colaboración entre individuos con un
interés común (aprender la lengua del compañero) les permite establecer un
equilibrio entre el esfuerzo que les supone ayudar al compañero y el beneficio
que obtienen en su propio proceso de aprendizaje. Ambos miembros de la pareja
se enfrentan a un proceso de toma de decisiones continuo sobre su manera de
aprender una lengua extranjera gracias a la relación que se establece con el
compañero. Este hecho constituye una condición óptima para ser más
independiente en el aprendizaje siendo éste un paso necesario para llegar a ser
un aprendiz más autónomo.
Este modelo de aprendizaje en
tándem se basa en dos principios fundamentales: autonomía y reciprocidad. El
principio de reciprocidad implica “learning by exchange” (Brammerts, 2003), ya
que ambos discentes tienen como objetivo aprender la lengua materna del otro
miembro de la pareja tándem. Para ello, cada uno de ellos aporta los
conocimientos de su lengua y cultura que, a su vez, son los que su compañero
desea adquirir, así como el compromiso de ayuda mutua en el aprendizaje de
lengua extranjera.
El principio de reciprocidad
consiste en el apoyo y colaboración entre los miembros de la pareja con el
objetivo de mejorar sus competencias en la lengua meta, partiendo de los
conocimientos y habilidades que posee cada uno y siendo compresivos y
tolerantes con las diferencias que puedan existir entre los compañeros.
El principio de autonomía permite
a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje, lo que
les conduce a un proceso de toma continua de decisiones por lo que los
discentes deben adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses
del compañero y establecer las pautas de su comunicación en tándem. Por otro
lado, es posible que los aprendices tengan diferentes objetivos en su
instrucción siendo la negociación entre los miembros de la pareja un elemento
clave en el éxito de su aprendizaje.
Estos dos principios están
directamente relacionados con las teorías sobre la autonomía en el aprendizaje
de una lengua (Little, 1991; Benson, 1997 y Nunan, 1999), entendida como
colaboración entre individuos para mejorar su competencia lingüística en la
lengua meta, a partir de la premisa de que el aprendizaje es significativo
cuando hay una relación directa entre las estructuras que se aprenden y el uso
que tienen en su contexto comunicativo. Asimismo, la metodología tándem se
encuentra estrechamente ligada a dos términos muy significativos en la
literatura sobre autonomía como son: el aprendizaje
cooperativo entre dos personas que tienen un interés común, en este caso,
mejorar la competencia lingüística en la lengua meta y con la negociación entre los compañeros tándem
sobre la forma de afrontar las tareas que se les encomienden (Esch, 1997;
Benson, 1997; Little, 1999 y Nunan, 1999).
En los años 90, se produce un
cambio significativo en la enseñanza de lenguas extranjeras gracias al auge de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su incorporación
progresiva a la práctica docente y más concretamente al aula de idiomas. Así,
en diversas universidades europeas, americanas e incluso asiáticas, se ponen en
marcha los centros de autoaprendizaje (self-access
centres). Su función principal (Pemberton y otros, 1996; Benson y Voller,
1997 y Benson y Toogood, 2002) es proporcionar a los alumnos aulas de idiomas
dotadas de equipos informáticos con conexión a internet, medios audiovisuales y
materiales impresos con horarios flexibles, de tal forma que el alumnado pueda
acudir a ellos cuando lo estime conveniente y necesario. Este tipo de
organización del aula de idiomas pretende que los aprendices sean capaces de ir
utilizando los distintos soportes que se les presentan de acuerdo con sus
necesidades pedagógicas y contando con la figura del profesor/facilitador como
apoyo y ayuda en caso de dificultad (Voller, 1997).
Desde la
creación de los primeros centros de autoaprendizaje, Little (1998) intenta
definir el potencial del uso las TIC en el aula de idiomas. Según su criterio,
las tecnologías multimedia muestran dos implicaciones fundamentales para el
aprendizaje de lenguas. En primer lugar, la aparición de un gran número de
textos que los aprendices tienen que manejar para poder interactuar con la
lengua y la cultura meta que, a su vez, se convierten en fuentes de información
lingüística muy útiles para el aprendizaje. En segundo lugar, dada la rapidez
de expansión de la comunicación multimedia, las TIC se convierten en fuentes de
información y canales de comunicación que el hablante de una lengua extranjera
debe conocer y ser capaz de manejar. Por ello, Little (1998) sostiene que la
tecnología multimedia permite a sus usuarios, en este caso los aprendices de
lenguas, analizar su proceso de aprendizaje, entrar en contacto con textos de
diferente procedencia y conectar el aula de idiomas con la realidad del mundo.
El grado de importancia que se debe conceder a cada uno de estas tres funciones
de las TIC ha de adecuarse a los objetivos que se establezcan en el currículo,
teniendo siempre en cuenta las características del alumnado al que se dirige.
Teniendo en
cuenta estas consideraciones, el e-mail (correo electrónico) se convierte en
una herramienta cognitiva que puede resultar útil en el aprendizaje de lenguas
para fomentar la autonomía de los aprendices (Belisle, 1996; Gonglewski y
otros, 2001 y Wolf, 2001) y favorecer el desarrollo de las destrezas de
expresión escrita y acercar la realidad de la lengua extranjera al aprendiz ya
que éste entra en contacto directo con hablantes de la lengua que se propone
aprender. (Little, 1998 y Ramazani, 1994).
La metodología tándem no es ajena
al fenómeno multimedia. Por esta razón, en el curso académico 1993-1994,
gracias al programa Lingua subvencionado por
A partir de este programa surgen
diversas iniciativas apoyadas por
El e-mail
tándem, al igual que el tándem presencial, permite a escolares, estudiantes
universitarios o profesionales de cualquier campo establecer contacto con
individuos que son hablantes nativos de la lengua que quieren aprender y que, a
su vez, están interesados en mejorar su competencia comunicativa en la lengua
materna de su compañero tándem, aprender sobre aspectos relacionados con la
cultura meta y beneficiarse de sus conocimientos y experiencia (Brammerts, 2003).
A diferencia del tándem presencial donde la comunicación entre los aprendices
es directa y fundamentalmente oral, por medio del e-mail tándem se establece
una comunicación asíncrona basada en la comunicación escrita. Se
trata de una comunicación asíncrona porque: “the writing and the receipt of
messages are separated in time (Brammerts y Calvert, 2003). En consecuencia, los miembros de
la pareja no se pueden ayudar de forma inmediata como ocurre en el tándem presencial.
Este tipo de comunicación, posee
una serie de ventajas para los alumnos, puesto que los mensajes se encuentran
accesibles para los aprendices y pueden ser releídos y utilizados con distintos
fines tantas veces como el aprendiz considere necesario. Además, los aprendices
tienen más tiempo para elaborar sus textos y pueden recurrir a otras fuentes de
información siempre que lo estimen necesario y conveniente. Sin embargo, la
comunicación asíncrona plantea una serie de inconvenientes que deben ser tenidos
en cuenta para que no se vea afectado negativamente el proceso de aprendizaje
de los estudiantes. En primer lugar, tal como se señala en la definición de
Brammerts y Calvert mencionada con anterioridad, no se produce una comunicación
inmediata entre los miembros de la pareja, por consiguiente: “the primacy of
the one-to-one relationship is less evident” (Brammerts, 2003). Esta dificultad
se puede solventar combinando el e-mail tándem con otros recursos multimedia en
los que la comunicación sea más directa (videoconferencia, chat, teléfono….).
Por otro lado, el alumno, al tener fácil acceso a una copia de lo escrito por
su compañero, puede sentirse en la obligación de corregir todos los errores que
aparezcan en el texto, lo que puede provocar una reacción de desconfianza en su
compañero, que le coaccione a la hora de redactar textos en el futuro por temor
a cometer demasiados errores. Para evitar esta situación, el profesor debe
aconsejar al alumno sobre qué aspectos debe corregir y aquéllos en los que debe
ser más flexible.
Este
modelo de aprendizaje de lenguas se sustenta en los dos principios del tándem
presencial: reciprocidad y autonomía, a los que se aludió al comienzo de este
artículo. Con el objetivo de extraer el mayor beneficio de la experiencia se
deben utilizar ambas lenguas en cada e-mail, siendo la situación ideal cuando
el alumno escribe la mitad del mensaje en cada una de las lenguas. Esta
situación le lleva a reflexionar sobre su lengua materna para responder a las
demandas de su compañero y también sobre la lengua meta cuando se expresa en la
lengua extranjera para mostrar sus inquietudes, dudas o deseos de adquirir
nuevos conocimientos sobre el entorno sociocultural del país extranjero. Con
este proceso de reflexión continua, el aprendiz va tomando control de su
aprendizaje y se va haciendo cada vez más autónomo, puesto que la reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje es una condición indispensable para el
desarrollo de la autonomía del alumnado.
En lo que respecta a los objetivos
didácticos, el e-mail tándem establece los mismos que el tándem presencial: capacidad
para comunicarse en la lengua meta que es la lengua nativa del compañero
(comunicación intercultural), capacidad para desenvolverse de forma apropiada
en un contexto cultural distinto al materno y capacidad para colaborar con el
compañero con el objeto de conseguir alcanzar las metas propuestas (Brammerts,
2003). Los aprendices que se propongan alcanzar estos logros, han de tener
siempre al compañero como modelo, puesto que el input que éste le proporcione a
través del e-mail que le envíe, será el texto que tomará como base principal de
su aprendizaje. Además, toda la información, así como las explicaciones,
aclaraciones y correcciones que le remita por correo electrónico, le servirán
para reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades en el proceso de
aprendizaje, para, así, ir comportándose como un aprendiz cada vez más
autónomo.
2.
Objetivos
Se establecieron tres objetivos en
la investigación:
1. Constatar si el e-mail tándem ha
propiciado una mejora en las producciones escritas de los informantes en la L2.
2. Comprobar si los grupos de
discentes analizados cumplen con la definición del principio de reciprocidad.
3. Verificar si los grupos cumplen
con las exigencias del principio de autonomía, y, por tanto, se puede afirmar
que son más autónomos en su proceso de aprendizaje.
2.1. Instrumentos
para medir la consecución del objetivo 1
Se considera que el alumno ha
alcanzado el objetivo si consigue mejorar sus producciones en lengua inglesa y
sus textos muestran:
a) Adecuación léxica al tema
propuesto, es decir, uso de términos aprendidos durante el trabajo realizado
con el compañero.
b) Uso correcto de los tiempos
verbales trabajados durante el periodo que se evalúa.
c) Colocación adecuada de los
adjetivos y los adverbios dentro de la oración.
d) Conocimiento de la cultura inglesa
en el citado tema comparada con la cultura propia.
Estos cuatro aspectos se miden a
partir de dos pruebas objetivas realizadas en la última parte del primer
trimestre (finales de noviembre de 2003/diciembre 2004) y a finales del tercer
trimestre (finales de mayo de 2004/mayo 2005). Finalmente, se les entrega un
cuestionario sobre la actividad, con preguntas específicas sobre temas
abordados durante el proyecto con el objetivo de que los alumnos respondan, con
la ayuda de la información remitida por sus parejas tándem, empleando la lengua
inglesa.
2.2. Instrumentos
para medir la consecución del objetivo 2
El segundo objetivo pretende
analizar si los aprendices se ajustan o no al principio de reciprocidad. Por
este motivo, se pretende que en los e-mails los alumnos utilicen por igual la
lengua nativa y la lengua meta, puesto que sus textos se convierten en el
modelo del que su compañero debe aprender. Por otro lado, en cada e-mail se ha
de intentar aplicar los conocimientos que se van adquiriendo de la lengua meta
siendo necesario escribir una parte del texto en la citada lengua, por lo que
lo ideal sería que se elaborase el 50% de cada mensaje en cada una de las
lenguas objeto de estudio (Brammerts y Calvert, 2003).
Otra de las características de
este principio, se fundamenta en el aprendizaje a partir de las correcciones
entre los miembros de
2.3. Instrumentos
para medir la consecución del objetivo 3
Para medir el grado de consecución
del citado principio, se partirá de las metas que se marcaron cada uno de los
alumnos de los grupos de Diversificación al comienzo del curso en el convenio
de autoaprendizaje con el objeto de comprobar si al final de la experiencia
alcanzan las metas que se habían propuesto en un principio.
El segundo indicador que se emplea
para medir el grado de autonomía de los discentes tiene su fundamento en el
diario en el que los aprendices deben incluir todos aquellos aspectos que
consideran importantes en cada uno de los mensajes que reciben de sus
compañeros.
3.
Metodología
3.1. Características
de los informantes
Partiendo de la definición de
dificultad de aprendizaje (DA) propuesta por The National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), se
pueden extraer cinco conclusiones. En primer lugar, las DA son heterogéneas,
intra y entre individuos, puesto que “las diferencias intraindividuales,
implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a través del ciclo vital. […]
Las diferencias interindividuales suponen manifestaciones distintas de las DA
para diferentes sujetos, es decir, variabilidad a lo largo del tiempo” (Miranda
y otros, 2000).
En segundo lugar, las dificultades
se dan en habilidades como el lenguaje hablado, escrito, el razonamiento y las habilidades
matemáticas. Tales dificultades se hacen evidentes cuando con niveles
apropiados de esfuerzo el individuo no progresa razonablemente, teniendo la
instrucción educativa oportuna y teniendo en cuenta que todos los individuos
aprenden con un ritmo diferente y con distinto esfuerzo. Por otro lado, las DA
son intrínsecas al individuo y no desaparecen con el tiempo, si bien pueden
variar en su expresión y severidad en diferentes períodos de
Los 16 informantes son alumnos con
dificultades de aprendizaje a lo largo de
Teniendo presente sus DA a lo
largo de su trayectoria académica, se observa que ocho de ellos han repetido
dos veces durante
Una vez se estudió el historial
académico de cada uno de los estudiantes y agotadas todas las vías dentro del
grupo ordinario, es decir aplicación de contenidos mínimos en su proceso de
evaluación, apoyos curriculares fuera del aula, etc., y habiéndolos sometido a
diferentes pruebas para medir el grado de sus DA, el equipo docente asesorado
por el Departamento de Orientación opta por incorporarlos en el Programa de
Diversificación Curricular. Este programa es una medida de atención a la
diversidad que radica en el Art. 23 de
Podría resultar extraño que el
presente estudio se lleve a cabo únicamente durante el segundo año del
Programa, sin embargo, existen varias razones que para tomar esta
determinación. Por un lado, todos los alumnos que se incluyen en este tipo de
programa de atención a la diversidad tienen dificultades en razonamiento,
compresión y expresión escrita en su lengua materna, que se acrecientan cuando
deben aprender una lengua extranjera, en este caso el inglés. Esta situación
hace que, en general, sean alumnos que necesitan mucha atención, que tienen escasa
motivación hacia el segundo idioma y son bastante dependientes de su profesor,
porque su competencia lingüística en la lengua meta está muy por debajo de la
esperada en un alumno de su misma edad sin DA. Por esta razón, durante el
primer año del programa el objetivo fundamental es que el alumno se vea capaz
de utilizar la lengua con ayuda del docente y de los compañeros, adquiera las
competencias gramaticales básicas y el vocabulario mínimo para poder
comunicarse. Una vez logra este propósito, recupera la confianza en sí mismo
con lo que está preparado para asumir nuevos retos. Llegado este punto, que
suele coincidir con el final del primer año, se considera que está preparado
para comenzar el trabajo en tándem desde el comienzo del siguiente curso
académico.
3.2. Investigación-acción
Partiendo de las acepciones del
término investigación-acción de Latorre y Wallace, entendida como “la
identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde
sometidas a observación, reflexión y cambio” (Latorre, 2003) y “systematically
collecting data on your everyday practice and analysing it in order to come to
some decisions about what your future practice should be” (Wallace, 1998),
desde el curso académico 2001-2002, en el colegio Dulce Nombre de Jesús
(Dominicas de la Anunciata) de Oviedo se viene trabajando en un proyecto basado
en el e-mail tándem, que desde sus orígenes se propuso ser el modelo básico
para la enseñanza del inglés en el Programa de Diversificación Curricular en
cuarto de la E.S.O..
El primer objetivo del proyecto fue
intentar una mejora en la motivación y en los resultados académicos del
alumnado perteneciente al grupo de Diversificación, cuyas peculiaridades se
apuntaron en el apartado anterior, a través de una metodología que les
resultase novedosa y les permitiese trabajar de forma más autónoma e
independiente de sus profesores.
Con el objeto de conseguir un
centro con el que poder llevar a cabo la experiencia, se recurrió a
Una vez razonados y clarificados los
objetivos, la segunda fase del proceso implica su planificación tomando como
punto de partida la definición de las características principales del mismo. En
primer lugar se trata de una investigación participativa
(Latorre, 2003) dado que el
investigador trabaja con la intención de mejorar su propia práctica y sigue una
espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Además de
ser una investigación aplicada porque
“se enfoca sobre la aplicación inmediata, no al desarrollo de
Por último, se plantea una
investigación crítica por ser un
proceso de indagación y conocimiento, un proceso práctico de acción y cambio
que pretende construir y formular alternativas de acción con el objeto de
mejorar la práctica de forma sistemática, realizando cambios en las condiciones
en las que ésta tiene lugar, con el propósito de una mejora deseable y un desarrollo
futuro efectivo.
La tercera fase en el ciclo de la
investigación-acción se centra en la observación y recogida de evidencias que
justifiquen las actuaciones, las explicaciones y las conclusiones a las que
llegue el investigador tras el periodo de reflexión sobre la acción puesta en
práctica. El profesor/investigador puede posicionarse de dos maneras ante la
observación (McKernan, 1999 y Latorre, 2003). Por un lado, puede tomar parte
activa en el proceso como un miembro más del grupo (observación participante) o
bien puede observar las actividades sin implicarse directamente en ellas
(observación no participante). En el estudio se optó por el modelo de
observación no participante para centrarse en las conductas tomadas por los
informantes en el desarrollo de la acción sin interferir en la secuencia
natural de los acontecimientos.
En lo que respecta a la elección
de la metodología más adecuada para la recogida de los datos se opta por las
pruebas objetivas, los cuestionarios y la observación sistemática. Se
realizaron dos pruebas objetivas, la primera al finalizar el primer trimestre
(noviembre 2003/diciembre 2004) y la segunda al final del periodo de
observación (mayo 2004/mayo 2005) con ellas se intentó medir el progreso de los
alumnos a la hora de elaborar textos escritos en lengua inglesa a partir de la
información facilitada por su pareja tándem.
En cuanto al uso del cuestionario,
los informantes respondieron a dos (al principio y al final del estudio). Con
el primer cuestionario se intentó establecer un Convenio de Autoaprendizaje
entre profesor y alumnado con el fin de que los aprendices se comprometieran a
realizar las tareas con seriedad facilitando la información que sus compañeros
les requiriesen y fijando unos objetivos en su proceso de aprendizaje. Para la
elaboración del mismo se optó por un modelo basado en preguntas abiertas, de
tal manera que los alumnos pudiesen expresar libremente sus pensamientos y
objetivos durante el intercambio de e-mails con sus compañeros ingleses.
Asimismo se tuvieron en cuenta las sugerencias de Dam (1995) para un grupo de
estudiantes daneses y en el modelo aplicado a la metodología tándem propuesto
por Walter (2003) que destaca la importancia de la organización del trabajo y
fijación de objetivos por parte del alumno. Se les administra en grupo, con lo
que los alumnos lo rellenan durante una hora de clase. Asimismo, se les ofrece
la posibilidad de conservar una copia pero prefieren que ésta obre en poder del
docente y puedan recurrir a ella cuando lo estimen oportuno. En un principio el
Convenio había sido fijado para un trimestre, pero por razones de tiempo se
utilizó durante todo el año académico.
El segundo cuestionario fue
cumplimentado al final de cada curso escolar, pretendía recoger sus impresiones
sobre la experiencia y, al mismo tiempo se les pedía información concreta sobre
los conocimientos que fueron adquiriendo a lo largo del año, siendo necesario
que fuese respondido en inglés. Se optó por incluir una combinación de
preguntas en las que los alumnos pudiesen expresarse libremente, al tiempo que
el investigador pudiera extraer conclusiones tanto desde un punto de vista
cuantitativo como cualitativo. El cuestionario se cuelga en la intranet del
colegio para que los informantes lo rellenen durante la hora de clase que se
dedicaba a la elaboración de los correos electrónicos, debiendo guardarlo en la
carpeta de su grupo/clase para que el profesor los recoja una vez sean
cumplimentados.
Para llevar cabo una observación
sistemática del trabajo del alumnado se tuvieron en cuenta los e-mails enviados
a la pareja tándem en tres momentos puntuales del estudio, al comienzo
(octubre), en el medio (diciembre/enero) y al final (mayo). Juntamente con los
mensajes elaborados, se pidió a los participantes la elaboración de un diario
que recogiera sus reflexiones y experiencias personales durante el proceso.
Esta técnica se emplea con frecuencia en el campo del aprendizaje autónomo por
ser una herramienta útil en el proceso de auto-evaluación ya que pone de
manifiesto las variables afectivas, sociales y cognitivas que influyen en el
proceso de aprendizaje (Oxford y otros, 1996). Asimismo, las autoras citadas
consideran los diarios como fuentes de información muy útiles para el
investigador porque le permiten extraer dos tipos de conclusiones: analíticas y
globales. Desde el punto de vista analítico permite: “do
qualitative calculations of strategies cited by each learner and which does not
usually say much about the emotional or social situation” (Oxford y otros, 1996).
A nivel global, le
permite extraer conclusiones cualitativas sobre el uso de las estrategias en
relación con el contexto social, actitudinal, emocional y motivacional de los
discentes.
Sin
embargo los diarios, no pueden ser la única fuente de información puesto que:
“diary studies face problems in terms of external validity, critics of the
method ask how conclusions base on data from a single subject can be
extrapolated to other language learners” (Nunan, 1992). Por esta razón se incluyeron como
un indicador más, junto con las pruebas objetivas, los correos electrónicos
elaborados durante el curso y los cuestionarios, con la intención de que la
investigación se ajustase más a los principios de validez y fiabilidad de los
estudios cualitativos a través de la triangulación de tiempo con la recogida de datos al principio, en el medio y al final
del proceso a través de los instrumentos citados con anterioridad.
4.
Resultados
Al analizar el grado de
consecución de los objetivos en la primera prueba, se constata que los alumnos
que tomaron parte en el estudio durante el curso académico 2003-2004 (grupo 1)
lograron unos resultados mejores que los alcanzados por sus compañeros durante
el curso académico 2004-2005 (grupo 2). Así, el 66,7% responde a la pregunta
planteada con corrección, mientras que en el segundo año del estudio únicamente
el 33,33% del alumnado responde adecuadamente.
En lo que respecta a la segunda
prueba, se produce la situación inversa, puesto que los informantes del grupo 2
manifiestan una mejora alcanzando el 50%, mientras que sus compañeros del grupo
1 sufren un retroceso pasando del 66,7% al 33,3%, al tiempo que se produce una
mejoría en los textos redactados, aunque algunos cometan incorrecciones léxicas
o gramaticales. En el cuestionario de evaluación, ambos grupos manifiestan un
retroceso con respecto a las dos pruebas anteriores con índices porcentuales
que oscilan entre el 22,22% (grupo 1) y el 33,33% (grupo 2)
Si analizamos en conjunto las tres
pruebas utilizadas para medir el primer objetivo experimental del estudio, se
puede concluir que los miembros del grupo dos parecen tener una trayectoria
ascendente con lo que su rendimiento mejora en la medida que avanza el estudio
mientras que sus compañeros del grupo 1 presentan la tendencia opuesta.
Para intentar ahondar en las
posibles causas que hacen que los discentes obtengan estos resultados es
preciso recurrir al concepto de motivación, poniendo énfasis en dos tipos de
motivación: intrínseca y extrínseca (Ur, 1996). La motivación intrínseca está
relacionada con la necesidad que tiene el discente de involucrarse en su propio
proceso de aprendizaje, así como el atractivo que plantee la actividad para el
alumnado, mientras que la motivación extrínseca depende de factores externos
como la capacidad que tenga el profesorado para suscitar en sus discípulos el
interés por la lengua extranjera o cualquier otro incentivo que pueda influir
en el aprendiz, por ejemplo la calificación final del trimestre. Van Els y
otros (1977) asocian la motivación intrínseca con el éxito a largo plazo y la
motivación extrínseca con el éxito a corto plazo.
Teniendo en cuenta las
características del alumnado participante, en un primer momento, los alumnos
del grupo 1 se sienten atraídos por la tarea, ya que les resulta novedosa el
entrar en contacto directo con alumnos de su misma edad que, a su vez, son
hablantes nativos de la lengua que aprenden (motivación extrínseca) pero a
medida que consideran las actividades como una parte más de la asignatura se
convierte en rutina y, con ello, su interés disminuye y los resultados empeoran
con lo que no son capaces de motivarse intrínsicamente. Esta argumentación, se
sustenta además con su propia respuesta a la pregunta del cuestionario de
evaluación “What effect has the e-tandem
had on your motivation to learn English?” a la que tres alumnos no
responden, dos afirman que no les motivó mucho, dos que les ayudó a comunicarse
en inglés y dos que les motivó bastante. Estos dos últimos discentes resultan
ser los informantes que mantienen un buen rendimiento durante todo el estudio y
que son los únicos miembros del grupo 1 que se podría afirmar que están
motivados intrínseca y extrínsecamente. En cambio, los alumnos del grupo 2 están
motivados tanto extrínsecamente, por las características de las actividades a
realizar, como intrínsicamente como ellos reconocen en el cuestionario, ya que cinco
consideran que su motivación ha mejorado y tan sólo un alumno no se muestra más
motivado porque reconoce que el inglés no le gustaba y sigue sin gustarle.
Estos datos parecen demostrar que existe una correlación entre el grado de
motivación y la mejora en las producciones escritas en la L2, puesto que un
alumno intrínsica y extrínsicamente motivado obtiene mejores resultados que
otro que sólo esté extrínsicamente motivado.
En lo que respecta al segundo
objetivo, se puede señalar que no hay grandes diferencias en el grado de
consecución del primer indicador del objetivo, puesto que la mayoría de los
alumnos (93,33%) hacen uso de la lengua materna y la lengua meta en la
interacción, con la excepción del último correo electrónico analizado donde se
produce un retroceso hasta el 44,44% en el grupo 1. Sin embargo, si
consideramos el rendimiento global de los dos grupos se puede afirmar que la
mayoría de los alumnos participantes en el estudio son un modelo de aprendizaje
para su compañero, puesto que emplean su lengua nativa y la lengua meta en la
misma proporción en su comunicación multimedia.
En el segundo indicador del
objetivo (correcciones del mensaje del compañero) se advierte un descenso
gradual a lo largo del estudio, puesto que al comienzo del mismo todos los
participantes corrigen los errores de sus compañeros. En el punto intermedio
del estudio se produce un descenso en las correcciones al mensaje de la pareja,
puesto que los alumnos omiten cualquier alusión a las incorrecciones del
compañero. Esta situación se mantiene sin variaciones en el último texto tomado
como referencia. Considerando todos los indicadores abordados en este epígrafe
se puede señalar que, por un lado, la mayoría de los discentes son capaces de
redactar textos utilizando las dos lenguas con lo que se cumple la primera
parte del principio de reciprocidad, pero, no realizan correcciones a los
mensajes de sus parejas si exceptuamos el primer correo electrónico analizado.
En lo que respecta al tercer
objetivo, parece que la mayoría de los alumnos han adquirido un grado de
autonomía y control en el proceso de aprendizaje del inglés gracias al e-mail
tándem. Tomando como instrumento de medición el modelo propuesto por Huttunen (1993)
representado en el gráfico 1, se puede señalar que gracias al convenio de
autoaprendizaje la mayor parte de los alumnos han sido capaces de cumplir con
sus objetivos de aprendizaje puesto que salvo cuatro de ellos (26,7%), el resto
de sus miembros se sitúa dentro de alguno de los tres niveles propuestos por la
autora citada.
Gráfico 1
Desde el punto de vista de la
participación del alumnado en el trabajo del aula ha quedado patente que todos
los discentes se han implicado de forma activa en la elaboración de sus tareas
llegando hasta el nivel dos en la escala de Huttunen. La situación sufre
variaciones cuando se analiza el nivel de independencia que ha adquirido cada
uno de los participantes en la elaboración de sus actividades con la pareja
tándem, puesto que todos los participantes consiguen ser aprendices autónomos,
el 53,33% progresan hasta el nivel 2 mientras que los siete restantes avanzan
hasta el nivel 1.
Por último, se constatan
diferencias a la hora de la evaluación de la experiencia basada en el e-mail
tándem. Los participantes que elaboraron diario se muestran más reflexivos a la
hora de la autoevaluación de la experiencia y son capaces de justificar la nota
que otorgan a la experiencia del e-mail tándem. Por tanto, parece que se cumple
la hipótesis planteada en los objetivos de este estudio, según la cual los
alumnos que han registrado sus aprendizajes en el diario muestran una mayor
capacidad de reflexión que les permite justificar sus respuestas y con ello ser
más autónomos y poseer un mayor grado de control sobre su proceso de
instrucción formal. Se produce una situación similar, tal como se apuntó con
anterioridad, al analizar las opiniones de los participantes con referencia a
si se sienten más autónomos que al empezar el proyecto basado en el e-mail
tándem.
En conclusión, se podría afirmar
que la mayoría del alumnado participante ha mostrado ser más autónomo en su
aprendizaje gracias al e-mail tándem, poniéndose de manifiesto que los
discentes que registraron su proceso de instrucción a través del diario tienen
una capacidad de reflexión y un control sobre su aprendizaje superior al del
resto del alumnado que tomó parte en el estudio.
5.
Conclusiones
Considerando globalmente el
trabajo de los informantes se constata que once de ellos han logrado cumplir
con los objetivos de partida con lo que el e-mail tándem parece ser una
herramienta útil para ser empleada con alumnos que tienen dificultades de
aprendizaje con el objeto de mejorar sus producciones en la lengua meta y
fomentar el aprendizaje autónomo.
Dichos resultados nos animan a
seguir trabajando en la línea marcada en esta investigación, insistiendo en la
importancia del tratamiento del error como parte del proceso de aprendizaje de
la lengua meta a través de pautas metodológicas y ejemplos del trabajo recogido
durante la investigación descrita en este artículo. Con ello se pretende que el
alumnado llegue a asimilar que el error forma parte del proceso de adquisición
de una L2 y las correcciones permitirán que la experiencia sea más provechosa.
Por otro lado, se continuará insistiendo en la importancia del diario no como
instrumento en el que se anoten los fallos cometidos por el otro miembro de la
pareja, sino como un elemento clave en la reflexión sobre el proceso de
aprendizaje que les permitirá ir adquiriendo un control sobre el mismo y con
ello llegar a ser aprendices autónomos.
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