El uso de las técnicas de estudio en la secundaria

-         Análisis crítico - -

 

 

Olga Martínez Roca

 

 

 

Resumen:                                                     

La introducción de la capacidad de aprender a aprender como el  objetivo de la Educación Secundaria ha contribuido a un aumento de las demandas de uso de las llamadas técnicas de estudio por parte del alumnado.

Este artículo repasa las habilidades necesarias para el uso de las técnicas del subrayado, la construcción de esquemas y la elaboración de resúmenes, y los límites de su utilidad en el aula. Se trata una reflexión sobre la adecuación de cada una de las técnicas al tipo de información disponible, al tipo de producto que se pretende obtener o a las competencias del alumnado.

 

 

Palabras clave: técnicas de estudio, subrayado, esquema, resumen, mapas conceptuales,  procesos cognitivos, comprensión, educación secundaria
El objetivo del presente artículo es compartir y publicar una serie de reflexiones surgidas de mi propia práctica profesional acerca de los inconvenientes de una confianza, a mi juicio excesiva, y un uso acrítico de las técnicas de estudio.

A lo largo de mi experiencia docente, he constatado una evolución y una diferencia notables entre las producciones escritas del alumnado de 14 años del curso 1983-84 (8º EGB Ley General de Educación, 1970) y el alumnado de 16 años o más (finales de ESO, incluso Bachillerato) de las promociones posteriores a la aplicación de la LOGSE, con ventaja a favor de los primeros.

¿Qué ha sucedido entre estos dos momentos? Muchos cambios de los cuales se esperaba una mejora: entre otros factores, cambios legislativos, mayor formación del profesorado y una mayor relevancia en la práctica docente de los procesos de aprender a aprender. Y a pesar de ello, la capacidad de construir un relato escrito sobre una información compleja, en promedio, parece haber disminuido.

La enseñanza de las técnicas de estudio entró en las aulas primero en horas de tutoría o en forma de créditos variables u optativos, como respuesta a la necesidad de proporcionar al alumnado estrategias de tratamiento de la información con la finalidad de facilitarles el acceso a la misma.

Pero la desconexión del las áreas didácticas y la práctica de las técnicas sobre textos desvinculados de las demandas del profesorado de las materias académicas, ponían en cuestión el trabajo sobre las propias técnicas.

Para superar dichas dificultades, en los últimos tiempos, las técnicas de estudio o las estrategias de aprender a aprender suelen enseñarse en el contexto de cada una de las áreas de conocimiento, lo cual representa una mejora en relación al modelo anterior; no obstante, existen ciertas limitaciones en la enseñanza y el requerimiento de las técnicas que muchas veces no son tenidas en cuenta y que explicarían la relativa ineficacia de su enseñanza. Más adelante las analizaremos.

Cuando revisamos la literatura sobre técnicas de estudio, solemos comprobar que las propuestas consisten en pautar al alumnado en la práctica de una determinada secuencia de acciones que ha sido identificada como útil para el tratamiento de la información por parte de adultos y jóvenes que no presentan problemas de comprensión lectora ni dificultades en los aprendizajes escolares.

Ante la necesidad de fijar en la memoria determinadas informaciones expresadas en un texto, el proceso de estudio eficaz suele describirse como la secuencia de las técnicas que siguen:

-          Subrayado: Consiste en la identificación de los conceptos relevantes o las ideas principales.

-          Esquematización: Consiste en la expresión gráfica de la jerarquía de los conceptos o de las ideas de un texto. En general, suele contener el léxico o las expresiones conceptuales y omitir las relaciones, que vienen expresadas por flechas.

-          Resumen: Consiste en la construcción de un texto de menor tamaño que el texto fuente que contenga las unidades relevantes de información debidamente relacionadas. Puede elaborarse con posterioridad al esquema o al subrayado.

-          Finalmente, el estudio concluiría con una memorización comprensiva del resumen, o a veces, en una mera comprensión del resumen.

 

Sin embargo, observando los procedimientos espontáneos de estudio vemos que algunos estudiantes no suelen usar esquemas, sino que elaboran directamente resúmenes; otros, estudian directamente a partir de los esquemas que ellos mismos elaboran; otros, copian una selección de unidades informativas que luego estudian; y otros, a pesar de enseñarles todas las técnicas, no consiguen elaborar productos útiles para el estudio sino simplificaciones inexactas y distorsiones del texto original.

Para explicar esta variabilidad, pasaremos a analizar las limitaciones en la aplicación de las técnicas más arriba mencionadas:

El subrayado y el resumen. La relevancia o la importancia de un concepto o de una idea viene establecida, en gran parte, por elementos ajenos al texto. Por ejemplo, la repetición y el énfasis del profesorado sobre cada una de las unidades informativas les confiere un grado de importancia diferencial que es captado de manera espontánea por algunos alumnos, pero que parece pasar desapercibido por otro grupo de alumnos, tal vez por falta de atención o por no saber descodificar dichos indicadores.

Otro ejemplo, un estudiante con mayor bagaje conceptual o mayor cantidad de información previa dispondrá de mayor capacidad para identificar elementos relevantes de un texto: aquellos que redunden en la información previa serán relevantes en tanto que básicos, los elementos novedosos serán relevantes en tanto que aportan un plus de información; mientras que aquel alumno que no dispone de ningún conocimiento previo sobre un tema, que no domina la mayor parte del léxico puesto en juego, no tiene elementos de juicio que le permitan una mínima actividad valorativa.

También es relevante tener en cuenta el tipo de texto sobre el cual se realiza un subrayado. No es lo mismo leer un ensayo extenso sobre un tema concreto, ante el cual el estudiante requiere obtener una información sintética, que leer un libro de texto de secundaria que contenga una información que ya en si misma es una síntesis.

Los requerimientos de aplicación del subrayado por parte del profesorado concluyen en este segundo caso con el subrayado de todo el texto, algo tan inútil como no subrayar absolutamente nada. Y en este caso no se trata de una respuesta inadecuada del alumnado, sino de un requerimiento inadecuado al tipo de texto.

Algunas fuentes sugieren que la aplicación del subrayado debe consistir en una selección de las unidades informativas de tal manera que su posterior yuxtaposición constituya un resumen del texto. No dudo que ello es posible en textos simples o construidos “ad hoc”. Pero para que pueda producirse una adecuada selección, es necesaria la previa comprensión del texto y la identificación de los elementos relevantes que, como decíamos más arriba, depende en parte de elementos extratextuales.

Es decir, desde mi punto de vista y basándome en mis observaciones, el subrayado y el posterior resumen no ayudan a la comprensión, sino a la fijación en el recuerdo por simplificación. En cambio, para poder separar lo relevante de lo accesorio, es necesaria la comprensión del texto, es decir, el establecimiento de relaciones entre los conocimientos preexistentes y las unidades informativas novedosas; y la interpretación correcta de los elementos extratextuales y contextuales que otorgan relevancia diferencial a cada una de las unidades significativas. En suma, es necesario que dichas técnicas sean el reflejo de los procesos cognitivos internos que se produzcan en el estudiante.

También se sugiere que en el subrayado se omitan los verbos, las preposiciones y las conjunciones, es decir, los elementos relacionantes. Y es evidente que un estudiante competente en el uso del lenguaje será capaz de producir oralmente o por escrito una síntesis de un discurso que se encuentre dentro de su nivel competencial, con lo cual, podrá reestablecer en el resumen las relaciones omitidas en el subrayado. Sin embargo, cuando hablamos de alumnos de secundaria a quienes proponemos textos conteniendo unidades novedosas de información, o cuando hablamos de alumnos con un menor dominio del lenguaje en tanto instrumento, no podemos estar seguros, y la observación lo corrobora, de que, a partir del subrayado de conceptos o ideas, sean capaces de reproducir las relaciones que median entre los mismo y que han omitido al subrayar.

El aprendizaje escolar es una contínua toma de contacto con conceptos nuevos, ideas nuevas y relaciones nuevas, muchas de las cuales sólo pueden expresarse mediante determinados verbos, también nuevos para los alumnos; determinadas conjunciones, poco frecuentes en edades tempranas; y determinadas preposiciones, a veces regidas por dichos verbos. La omisión de todos estos elementos a la hora del estudio podría explicar la diferencia entre la competencia del alumnado para relacionar conceptos mediante flechas y la menor competencia, e incluso incompetencia, para expresar dicha relación a través de una oración completa.

-          El esquema y el resumen. Limitaciones parecidas se observan en los procesos de construcción de esquemas. Cuando un estudiante realiza espontáneamente un esquema, lo hace como respuesta a la necesidad de captar visualmente y de manera global todo un sistema de relaciones, que ya ha ido comprendiendo de manera parcial. Y es justamente la comprensión parcial previa lo que hace posible la representación gráfica que permita abarcar la globalidad.

No es, pues, el esquema, requisito para la comprensión, sino a la inversa, aunque en términos de globalidad contribuya a su incremento y mejora.

La eficacia máxima del esquema se da cuando es fruto de la elaboración propia a partir de la comprensión de las relaciones que expresa el texto; la mera construcción formal a partir de informaciones no integradas, en cambio, constituye un producto que no contribuye a mejorar la comprensión.

Últimamente, las propuestas curriculares editoriales, con el propósito de proporcionar al profesorado y al alumnado materiales que faciliten el aprendizaje del aprendizaje, suelen proponer esquemas, completos o para ser completados, del contenido de las unidades didácticas.

La iniciativa es positiva pero es necesario tener en cuenta los límites de su eficacia.

Habitualmente dichos esquemas representan jerarquías conceptuales o relaciones entre ideas expresadas mediante flechas, con lo cual, la eventual producción de un discurso sintético que refleje el contenido del esquema se ve dificultada por la ausencia de significado de cada una de las relaciones, que en algunos casos, es de difícil acceso para los estudiantes.

Para superar estas dificultades, podría resultar más eficaz la consigna de estructurar la información, no en esquemas, sino en mapas conceptuales, como los sugeridos por Buzan, en los cuales se representan no sólo los conceptos sino también las relaciones, permitiendo incluso la expresión, que podríamos considerar heterodoxa, de las relaciones que se establezcan a nivel del hemisferio cerebral derecho.

-          Para terminar, comentar que la fase de estudio final de la síntesis ya elaborada, que debería consistir en una memorización comprensiva o en una fijación significativa, suele quedarse en una simple comprensión pasiva, es decir, en aquel estadio en que el estudiante no es capaz de expresar con palabras lo aprendido y, sin embargo, cuando vuelve a oirlo o a leerlo ya no le resulta novedoso. Una de las causas posibles de esta falta de compleción del proceso de estudio es sugerida por Santiago al señalar que a lo largo de la enseñanza primaria el objetivo es que los alumnos aprendan, pero ha dejado de demandarse a los alumnos que estudien. Ello conlleva que, a la entrada en la secundaria, reproduzcan las mismas estrategias de trabajo que en la etapa anterior, estrategias que resultan del todo insuficientes para los requerimientos de aprendizaje intelectual propios de la etapa que nos ocupa.

 

Hasta aquí, pues, un breve repaso de las limitaciones y puntos débiles de las técnicas del subrayado, del resumen y del esquema. No es trata de un cuestionamiento absoluto de las propias técnicas, sino de una revisión crítica del uso que en ocasiones se hace de ellas y de lo que de ellas se espera.

De ahí la necesidad de adecuar los requerimientos de trabajo sobre un texto a las características del mismo. Si el texto fuente ya es sintético, la demanda de una síntesis ulterior puede requerir productos pueda rozar lo imposible. En dicho caso, sería más pertinente realizar selecciones previas de información sobre las cuales se demande la memorización completa. Memorización comprensiva, pero de la información completa y exacta.

En el momento presente, en que constatamos en parte del alumnado dificultades de expresión oral y escrita de unidades informativas comprendidas, quizá sería necesario complementar el uso de las técnicas más arriba mencionadas con la demanda de memorización de informaciones expresadas por enunciados verbales completos, que además de explicitar las relaciones entre conceptos o ideas, proporcionan modelos de estructuras lingüísticas formalmente correctas que ayuden a estructurar cualquier nuevo discurso que produzcan los estudiantes.

Así pues, hemos visto que la eficacia de las técnicas revisadas depende de la adecuación de las demandas a los tipos de texto y a las competencias diferenciales de los alumnos frente a las fuentes y frente a las demandas, que deberían situarse en ese espacio cognitivo que Vygotsky llamara Zona de Desarrollo Próximo.

De ahí, pues, que sea necesario diversificar tanto las maneras de presentación de las informaciones, atendiendo a todos los sistemas representacionales (visual, auditivo, cinestésico) como las propuestas de trabajo sobre ellas, teniendo en cuenta que los procesos de tratamiento de la información deben producirse a nivel cognitivo y no sólo a nivel formal y externo, lo cual requiere precisamente trabajar sobre unidades completas, precisas y, de una diferencial complejidad en función de las competencias de los estudiantes.

 


REFERENCIAS DOCUMENTALES

Libros:
BUZAN, T.- BUZAN, B. (1996)
El Libro de los mapas conceptuales. Barcelona: Ediciones Urano.

MARTÍN HERNANDEZ, E.  Leer para comprender y aprender. Vol . 1 y 2. Madrid: CEPE.

 

Artículos:
SANTIAGO, B. (2005). “Algunas perversiones acerca de las técnicas de estudio” en  http://www.educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=913&SeccioID=1207

 

Documentos web:
http://www.edu365.cat/eso/muds/catala/resum/index.htm

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/est-tec.htm

http://www.xtec.es/~jcruz/t_estudi/index.htm

http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/quaderns9.pdf