La educación para los medios como alfabetización
digital 2.0 en la sociedad red
Alfonso Gutiérrez Martín
Resumen:
En este artículo se parte del rápido desarrollo
de las TIC y de la Web 2.0 para plantear la necesidad de nuevos modelos de
alfabetización digital. Se analizan las características más definitorias de la
nueva Red y sus implicaciones educativas. Se propone la integración curricular
de los nuevos medios con prácticas y enfoques más centrados en la expresión
creativa y en la construcción conjunta del conocimiento, y se abordan las
posibles dificultades con que la alfabetización digital puede encontrarse en la
enseñanza formal.
Abogamos por la imprescindible innovación
educativa para adaptarse a las nuevas formas de recibir, buscar, clasificar,
interpretar, valorar, crear y compartir la información. Una innovación evidente
sobre todo en la educación para los medios que aquí presentamos como una
alfabetización digital crítica y reflexiva. Existe el peligro de que esta
alfabetización se centre en los contenidos instrumentales, por lo que es más
necesario que nunca recuperar y tener presentes los fines, principios básicos o
aspectos clave que han inspirado los enfoques críticos de la educación para los medios en las últimas
décadas.
Alfabetización y cambio tecnológico
Hay pocas cosas que cambien tan rápidamente como
las tecnologías de la información y la comunicación en la era digital. Una de
ellas es, lógicamente, la terminología específica asociada a los desarrollos
tecnológicos y sus distintos campos de aplicación.
Los sistemas educativos nunca se han
caracterizado por su capacidad de adaptarse rápidamente a los cambios sociales
y culturales, pero sí han ido incorporando a su lenguaje nuevos términos que en
muchos casos se han venido aplicando sin más a lo que ya existía con otra
denominación.
Un buen ejemplo de esta incorporación de nuevas
palabras, nuevas definiciones y nuevas teorías al campo educativo, sin que
lleguen a plasmarse cambios significativos en lo esencial, lo tenemos en todo
lo relacionado con la integración curricular de los medios audiovisuales y las
tecnologías de la información y la comunicación. Los cambios en la educación no
han podido seguir el ritmo marcado por los cambios en la tecnología y la
terminología se ha ido, sin embargo, introduciendo con mayor o menor acierto en
la literatura pedagógica, y en la actualidad bajo términos como “e-learning”,
“enseñanza virtual” “alfabetización digital”, etc. se esconden en ocasiones los
métodos más tradicionales y las viejas pedagogías transmisoras disfrazadas de
modernidad y reforzadas con la tecnología.
La entrada de medios y TIC en las aulas ha
seguido una doble vía. Por una parte, la ya citada incorporación de proyectores,
magnetoscopios, televisores, cámaras, ordenadores, etc. para facilitar procesos
de enseñanza-aprendizaje, y, por otra, la consideración de los medios de comunicación
como fenómeno digno de estudio.
Esta segunda vía ha dado lugar al estudio de los
medios de comunicación y la educación para los medios. La importancia que en el
pasado siglo adquirían el cine, el cómic, la prensa, la radio y,
posteriormente, la televisión, trajo consigo la lógica preocupación desde los
sistemas educativos por incorporar a los currícula contenidos relacionados con estos
medios de comunicación de masas. La consideración de los medios como objeto de
estudio en la escuela nace con vocación “protectora”. Se estudian los productos
mediáticos más populares entre los jóvenes para protegerles de su influencia
negativa. Este enfoque inoculador dará pronto paso a otros menos tendenciosos,
y el objetivo principal no será ya tanto proteger y vacunar como capacitar para la recepción crítica y, aunque en menor
grado, la creación audiovisual y multimedia. Esta capacitación básica para “leer
y escribir” con imágenes y sonido ha recibido distintas denominaciones según las
distintas épocas históricas y los matices que en cada caso querían destacarse: alfabetización
audiovisual, alfabetización en medios, educación para los medios, educación en
materia de comunicación, alfabetización informacional,…
Dada la importancia y el fuerte asentamiento del
lenguaje verbal en la educación formal, en la mayor parte de los casos en los
que se hace referencia a la capacidad de comprender y utilizar el lenguaje
audiovisual, se hace relacionando esta nueva alfabetización con la verbal o
capacidad de leer y escribir una lengua. La alfabetización audiovisual se
entiende como paralela y complementaria de la alfabetización tradicional, que
ya era un derecho comúnmente reconocido.
Con la llegada de los primeros ordenadores a la
educación se produce un cambio bastante significativo en lo que a conocimientos
básicos necesarios (o alfabetización) se refiere y, por lo tanto, a los contenidos
que deberían abordarse en la educación básica obligatoria. Los primeros
ordenadores utilizan un lenguaje fundamentalmente lineal y alfanumérico, como
el de un libro. Para poder utilizarlos no es necesario aprender nuevos
lenguajes, o nuevas formas de crear significado, como en el caso del lenguaje de
la imagen y el audiovisual. Sí es necesario, sin embargo, aprender el manejo de
la nueva tecnología, de los nuevos dispositivos para acceder y crear texto. La
atención no se centra en el lenguaje sino en el dispositivo o instrumento. Y es
precisamente en torno en el manejo de dispositivos y programas, y no en la
decodificación o codificación del texto, donde más se concentran las destrezas
básicas que constituyen el contendido de lo que se denominó alfabetización
informática.
A finales del siglo XX se populariza la expresión
“alfabetización digital”, que basa gran parte de su éxito en el glamur del
término “digital”, término que parece aplicarse a todo lo que quiera venderse
como moderno e innovador. Cuando el término “digital” irrumpe con fuerza desde
el mundo empresarial en entornos de formación, se aplica sin más a un concepto
tan rico y complejo como el de “alfabetización”. Con “alfabetización digital”
se ha pretendido designar ese conjunto de destrezas básicas, puramente
instrumentales, que nos convierten en usuarios de TIC. El estudio de lo que
ahora se denomina Tecnologías de la Información y la Comunicación o TIC (que no
siempre incluye los tradicionales medios de comunicación: prensa, radio y
televisión) suele centrarse en la adquisición de las destrezas básicas
necesarias para el uso eficaz.
Desde el punto de vista educativo, para evitar
términos como “digital”, con tantas connotaciones interesadas, consideramos más
apropiadas expresiones como alfabetización multimodal o multimedia. Gutiérrez
(1997) se refería a la educación multimedia como aquella “que, haciendo uso de
las tecnologías predominantes en nuestra sociedad actual, permita al alumno
conseguir los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para: -
comunicarse (interpretar, y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y
medios; desarrollar su autonomía personal y espíritu crítico, lo que les
capacitaría para formar una sociedad justa y multicultural donde convivir con
las innovaciones tecnológicas propias de cada época”. Este mismo autor años
después aborda el concepto de alfabetización digital como sinónimo de
alfabetización multimedia (Gutiérrez, 2003), como también lo hiciera Lanham
(1995), quien destaca que esta alfabetización, “permitiendo que la información
se presente en medios alternativos, y se examine de forma interactiva, enlaza
perdurabilidad y novedad en una fértil oscilación, y vuelve a capturar la
expresividad de las culturas orales.” (En Bawden. 2001).
Ya en nuestro recién comenzado siglo, cuando la
evolución de la WEB se considera suficientemente significativa como para buscar
nuevas definiciones y cambiar su denominación a WEB 2.0, casi de forma
automática surgen expresiones como “educación 2.0”, “profesores 2.0” y “alfabetización
digital 2.0”. Como apuntábamos anteriormente, en muchos casos se incorpora la
terminología más de moda a remozadas prácticas con la vieja metodología, sin
que se produzcan innovaciones educativas significativas.
Por lógica debemos entender la “alfabetización
digital 2.0” como la preparación para vivir plenamente en la “sociedad 2.0”
donde la “Web 2.0” constituye uno de sus elementos más definitorios. Resulta
por tanto necesario que, antes de nada, intentemos aclarar, aunque sea brevemente,
qué entendemos por la popular expresión “WEB 2.0”, y todos sus derivados. Tratamos
también de exponer cómo los grandes principios de la educación para los medios
siguen siendo válidos para los nuevos modelos de alfabetización (sea esta
digital, multimedia audiovisual, informacional o “2.0”) y que tal vez haya
llegado el momento de no seguir poniendo adjetivos excluyentes a la
alfabetización, que no es ni más ni menos que preparación para la vida.
Lógicamente, en un entorno cambiante, los objetivos, contenidos y metodología de
la alfabetización han de evolucionar con los tiempos, pero deberán hacerlo sin que
la alfabetización básica pierda el norte de su funcionalidad y sin menospreciar
las aportaciones del pasado al modelo de educación predominante en cada época.
Alfabetización e Internet
Como ya analizamos en Gutiérrez (2003), Internet,
o “la Web”, “la Red”, o como queramos llamarlo, en lo que al tratamiento de la
información se refiere, ha supuesto en nuestra historia una revolución
comparable a la ocasionada por la imprenta. Así como el texto impreso exigía la
alfabetización verbal para su decodificación, el uso y aprovechamiento de
Internet exige en nuestros días una preparación básica que algunos han llegado
a identificar con la alfabetización digital. De la misma forma la capacitación
para el uso de la Web 2.0 da lugar a la expresión “alfabetización digital 2.0”.
Para Gilster (1997: 1) la alfabetización digital
gira en torno a la Red. De hecho él habla de la alfabetización digital como la
“alfabetización para la Era Internet”, y la define como “la capacidad de
acceder y utilizar los recursos de los ordenadores interconectados”.
También se refiere a la alfabetización digital
como “la capacidad de comprender y utilizar la información de fuentes diversas
y múltiples formatos, cuando se presenta a través del ordenador”. Es evidente
la importancia que este autor da a Internet en su ya clásica obra sobre
alfabetización digital. A lo largo de todo el libro Digital Literacy va
completando su idea de alfabetización digital y, según él mismo admite, la
mayor parte de esta obra está dedicada a analizar las estrategias para evaluar
el contenido de lo que se puede encontrar en la Red, para verificar su
autenticidad y relacionarla con otras fuentes de información.
Coincidimos con Warschauer (1999: 4) y otros
muchos autores en que el desarrollo de Internet constituye el acontecimiento
actual más influyente en la lecto-escritura y la alfabetización. Lo que la
imprenta significó para el lenguaje verbal escrito, lo está suponiendo Internet
para el hipertexto, y, en un futuro no muy lejano, lo será también para los nuevos
lenguajes multimedia. Sánchez Noriega (2002: 71), por su parte, pone de
manifiesto el papel de la Red en la divulgación del lenguaje multimedia y
considera este hecho como uno de los más relevantes de nuestra cultura: “Pero
lo que quizá resulte decisivo es que Internet otorga la mayoría de edad a un
nuevo lenguaje, el “multimedia”, donde se combinan los textos escritos y
orales, el diseño, la música y las imágenes fijas y dinámicas de diversa
naturaleza y condición”.
El principal objetivo de la alfabetización
digital que venimos proponiendo desde hace años es la capacitación para leer y
escribir multimedia. Los documentos multimedia no son exclusivos de Internet,
y, por lo tanto, es necesario advertir que la alfabetización digital no debe
limitarse a las destrezas relacionadas con la navegación y el uso de la Red.
Sin embargo, la mayor parte de los ordenadores hoy día están conectados y nadie
duda de que el continuo desarrollo del ciberespacio nos ofrece un campo de
expresión cada vez mayor para la creación digital y multimedia. Hemos defendido
la creación multimedia como principio básico de la alfabetización digital, y,
como base de nuestro modelo, proponemos la realización de proyectos que den
sentido educativo al uso, por otra parte imprescindible, de la tecnología
digital. En muchas ocasiones los productos resultantes de esa creación
multimedia, que ya tendría sentido simplemente como proceso, encuentran en
Internet un lugar donde proyectarse, donde compartir espacio con otras voces.
La expresión y la creación, al hacerse públicas, adquieren entonces su
verdadero sentido de llegar a unos destinatarios, los usuarios de Internet, y
este hecho resulta altamente motivador para quien tiene algo que ofrecer y que,
a su vez, se acerca a la red para ver qué ofrecen otros. La creación de
comunidades virtuales y el potencial de millones de ordenadores conectados
afecta también a la idea de alfabetización. Si antes decíamos que la
alfabetización digital no debe limitarse a las destrezas relacionadas con la
navegación y el uso de la Red, tendremos que decir también que hoy día, y da
vez más en un futuro próximo, no podremos decir que una persona está
alfabetizada sino está capacitada para formar parte de una comunidad virtual o
una red social en el ciberespacio. Nadie mejor que Rheingold, quien hace 15
años hablaba ya de “comunidades vituales” (Rheingold, 1993), ha examinado el
potencial de las redes para el cambio social y el desarrollo personal. En una
de su más influyentes obras (Rheingold, 2003) hace unos años vaticinaba el
enorme impacto de las redes y las tecnologías inalámbricas, tratando de
demostrar que este impacto y sus consecuencias positivas y negativas para la
sociedad no dependen tanto de las herramientas, de la tecnología, sino de cómo
las personas la usan, se resisten o adaptan a ella y en último término, se
transforman a sí mismas, trasforman a sus comunidades y a la sociedad en
general.
Remitimos al lector interesado al vídeo-blog de
este autor (http://vlog.rheingold.com/)
para escuchar de sus propios labios sus más recientes reflexiones en torno a la
idea de que la Web se
asemeja a un sistema nervioso global, un cerebro colectivo en el que cada
usuario constituye una neurona y que dará como resultado “multitudes
inteligentes”, o más bien una inteligencia colectiva con sus propias ideas e
influencia social, resultado de la confluencia de las capacidades de cada una
de sus pequeñas partes.
WEB 2.0 y Alfabetización Digital
No es éste lugar para extendernos en
consideraciones sobre las características fundamentales de la Web 2.0. En
múltiples lugares de la propia red puede encontrarse información más que
suficiente. Como punto de partida recomendamos O’Reilly (2005); Hernández
(2007); Santamaría (2005); De la Torre (2006), Fumero, A. y Roca, G. (2007), y
la propia Wikipedia en varios idiomas. En todas estas fuentes se encontrarán
enlaces a otras muchas puertas al “hiperdocumento único e inabarcable” que ha
llegado a ser el ciberespacio informativo. Aquí destacaremos aquellas que más
implicaciones educativas nos parece que tienen y que vienen a confirmar la
necesidad, ya otras veces apuntada, de superar la recepción crítica para hacer
de la creación multimedia el principio básico de la alfabetización en la era
digital.
La WEB.1.0 en sus inicios compartía con los
tradicionales medios de masas el modelo de comunicación de un emisor y muchos
potenciales receptores. El uso de Internet ha servido en realidad para hacernos
más receptores que nunca, para poner a nuestra disposición ingentes cantidades
de información. La capacidad de seleccionar la información más relevante y útil
se unía las destrezas propias de la educación para la recepción crítica.
Aumenta el consumo de información y los documentos pasan de lineales (impresos
y audiovisuales) a ser ramificados, multimedia e interactivos. Internet era
también un medio de intercambiar información pero el uso predominante era (y de
momento sigue siendo) de plataforma para que los grandes emisores, como
empresas, gobiernos, grupos de poder, transmitan información con fines
comerciales e ideológicos.
Internet desde su creación ha ido evolucionando de
acuerdo a dos grandes aspectos fundamentales e interdependientes:
- el constante desarrollo de tecnologías y
herramientas
- el comportamiento y papel de los usuarios.
En un momento dado los cambios en estos dos
aspectos llegan a ser tan significativos que empieza a utilizarse el término de
“2.0” para denominar el nuevo modelo de red. Parece que fue un empleado de
O’Reilly Media, Dale Dougherty, quien utilizó por primera vez este término en la
preparación de un congreso en el 2004, congreso que pasó a ser la primera edición de la “WEB
2.0 Conference”, donde se habló del renacimiento, la evolución y nuevas
funcionalidades de la Web. En años posteriores se han celebrado otras tres
ediciones del Congreso con gran éxito comercial y cobertura mediática. A lo
largo de todos estos años se ha tratado de dar contenido a este nuevo término
de WEB 2.0, e incluso se aventuran definiciones de WEB 3.0. Tampoco faltan
quienes detrás de toda esta nueva terminología no ven sino intereses
comerciales y búsqueda de impacto mediático. Por ejemplo Tim Berners Lee (2006)
(inventor de la World Wide Web junto con Paul F. Kanz allá por 1989) advierte
de que la tecnología base de la Web 2.0 no difiere tanto de la ya empleada
anteriormente en lo que fue la WEB 1.0. Por otra parte – aclara Berners – quienes
defienden esa idea tan extendida de que en la Web 1.0 se conectan ordenadores y
se facilita información, mientras que en la WEB 2.0 se conectan personas y se
facilitan nuevas formas de colaboración, parecen olvidar que la interacción
entre personas es lo que siempre ha sido la Red, diseñada desde sus inicios como
un espacio de colaboración donde la gente pudiese interaccionar.
Vicente (2005) también critica el bombo y
platillo con el que las grandes empresas del software anuncian la Web 2.0: “Una
tecnología vistosa y revolucionaria que se presenta como la solución a todos
los problemas de la Web (entonces se llamaba Flash y todos parecían odiarla;
ahora se llama AJAX, y de momento no tiene mala prensa). Todo un léxico
flamante estrenado para la ocasión (“folksonomías”, RSS, “tagging”, software
social, APIs). Y una etiqueta atractiva y fácil de recordar que lo resume todo
en una marca vendible. Olvídense de las punto.com; bienvenidos a la Web 2.0”.
Florido (2007) señala que la WWW desde su diseño “se había basado en
páginas estáticas más o menos actualizadas hasta la aparición en 1995 de los
Content Manager Systems (CMS) que supusieron un punto de inflexión en la
dinámica de publicación. Gracias a estos gestores de contenidos se permite la
creación y administración de páginas Web a través de formularios que cargan la
información en una base de datos y luego se encarga de darle forma y presentar
el contenido a demanda del usuario. El sistema permite manejar de manera
independiente el contenido y el diseño y cualquiera que pueda rellenar un
formulario Web es capaz de publicar, era el principio de las páginas dinámicas,
o lo que algunos autores han llamado Web 1.5.
Dejando aparte las características tecnológicas
que determinan el nuevo modelo de red (conexiones de alta velocidad, páginas
dinámicas, redes sociales, Ajax, APis o XML, Flash, etc.), tal vez la
característica más definitoria de la nueva WEB, y para nosotros la más
interesante, es la mayor implicación y participación del usuario. Se repite
hasta la saciedad que las nuevas aplicaciones Web están “enfocadas al usuario
final” y que la Web 2.0, más que una “tecnología” es una “actitud”.
Según esta nueva actitud los desarrolladores de la
WWW diseñarán sus páginas para que los usuarios puedan no sólo consultar sino
también añadir información. La Web 2.0 puede ser algo de verdad distinto cuando
la mayor parte de su contenido esté constituido por las aportaciones de sus
millones de usuarios y no por los diseñadores o editores de sitios. Si estos
usuarios han de ser las personas que ahora acuden a nuestros centros
educativos, ¿cómo les estamos preparando para ser partícipes de esa sociedad de
la información en el ciberespacio? La escuela, la educación formal, al igual
que los tradicionales medios de información (más que de “comunicación”), nos
han transmitido una idea de la información, e incluso del conocimiento, como algo
acabado, algo en manos de los informadores y sabios profesores, y que estos
ponen a disposición de los receptores y alumnos. Es lógico, entonces que la
enseñanza fuese transmisiva y que la educación para los medios estuviese
centrada en la recepción (“crítica” en el mejor de los casos).
El contacto que los ahora educandos van a tener,
y tienen ya, con la información en la Web 2.0 no responde ya a la lógica del
saber establecido e incuestionable de la enseñanza tradicional, ni a la del
mensaje acabado unidireccionalmente tansmitido de los medios de masas. La “Sociedad
Red” que tan claramente definiese Castells (2000) no es una anécdota sin más de
nuestra historia, ni las redes de información (“Web 2, 3, 4 ó 5 punto cero”) son
un fenómeno pasajero sin importancia, sino que con toda seguridad van a formar
parte de la vida y el quehacer diario de los ciudadanos del siglo XXI. Si la
educación y la alfabetización de dichos ciudadanos no les preparan
adecuadamente para el uso de esas redes; para intercambiar, valorar y crear
documentos multimedia; para participar libre y responsablemente de las redes
sociales; para ser ciudadanos del ciberespacio, no estarán cumpliendo su
principal objetivo, que según la UNESCO no es otro que las personas logren “su propio desarrollo y el de su comunidad”.
Formar Usuarios 2.0 para la Web del futuro. “No
es oro todo lo que reluce”
Lo de formar y preparar para la red global, para
el uso de las TIC, aparece a menudo proclamado con gran entusiasmo y no pocas
ambigüedades. Se podría llegar a pensar que los sistemas educativos han de
ponerse al servicio de las TIC, y que la alfabetización, más que preparación
para la vida, es preparación para Internet o la red de turno. El discurso con
claro sesgo tecnológico de algunas empresas, e incluso gobiernos y autoridades
educativas, parece invitarnos a olvidar nuestras caducas prácticas de enseñanza
y aprendizaje, y acudir ilusionados al nirvana de la educación virtual, del
aprendizaje con TIC, del ciberespacio como entorno sin problemas.
Espacios de participación como los blogs, wikis, lugares
donde poder subir tus propias fotos, vídeos y casi todo tipo de creaciones
digitales, gozaron en sus inicios de una áurea de fácil acceso y de libre
expresión; se presentaban como una sana intención de dar voz y cabida a todos
en la Red; se invitaba a compartir opiniones, ideas y conocimiento. La corta
pero intensa historia de estos lugares o páginas Web ha demostrado, por una
parte, que nada escapa a intereses comerciales, y, por otra, que, para
compartir ideas no sólo hay que disponer de un lugar, real o virtual, para
hacerlo, sino que también hay que tener ideas. Como recientemente ha
manifestado Manuel Castells en entrevista al diario “El País” (06-01-2008), “en
la sociedad de Internet, lo complicado no es saber navegar, sino saber dónde
ir, dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que se
encuentra. Y esto requiere educación”. Algo así ya nos dejó dicho Séneca hablando
también de la “navegación”: “no hay viento favorable para el que no sabe a
dónde va”.
La alfabetización, la educación formal, sobre
todo, habrá de estar más ocupada con el desarrollo de capacidades como pensar,
reflexionar, valorar, opinar y respetar otras opiniones, que con la capacidad de
utilizar un ordenador o una PDA para participar en un blog, o la de enviar
mensajes SMS a foros de discusión. No es que esta última alfabetización tecnológica
de uso de dispositivos y programas no sea necesaria. Si damos prioridad a la
alfabetización crítico-reflexiva en la enseñanza formal, es por dos razones
fundamentales: - en primer lugar porque existe el peligro real de que se
reduzca la alfabetización digital a la puramente instrumental, y – porque fuera
de la escuela lo que más fácil y probablemente va a aprender cualquiera son los
conocimientos tecnológicos básicos, y no tanto los crítico-reflexivos. Si estos
últimos no se abordan desde las instituciones de educación pública, se podría
perpetuar la situación ya existente, donde los jóvenes manejan mucho y bien sus
móviles, portátiles, programas de mensajería instantánea, consolas, etc., pero
los contenidos y tipos de uso predominantes no contribuyen, sino que podrían
llegar a dificultar, la consecución de los fines de la alfabetización y la
educación: el desarrollo individual y de la comunidad, el respeto, la
tolerancia, la justicia social, etc.
Los desarrollos tecnológicos acercan cada vez más
la posibilidad de creación de contenidos al usuario medio; facilitan
enormemente la grabación, edición y difusión de imágenes y sonidos. La
capacitación para la creación multimedia y la participación en la construcción
del ciberespacio, la alfabetización digital en su dimensión crítico-reflexiva,
debería ser paralela a esa posibilidad técnica de crear contenidos multimedia.
El aprendizaje de manejo que los niños y jóvenes llevan a cabo por su cuenta y
riesgo de las TIC debería ir acompañado de una educación en el lenguaje audiovisual
y multimedia, de una educación para los medios. Esta educación para los medios,
que también podríamos llamar alfabetización digital, sería tarea de agentes
educativos como la familia, los propios medios de comunicación y la escuela;
pero no nos engañemos, si los aspectos de reflexión y análisis crítico no se
abordan de forma sistemática en los centros escolares, la alfabetización
digital puede quedar reducida a la creación de consumidores y usuarios de
tecnología.
Ya hemos dicho que las TIC están cada vez más
presentes en la vida de nuestros alumnos. De una forma u otra estos nativos
digitales (como luego veremos) van a aprender a vivir en la sociedad digital.
Ni la alfabetización en el siglo XXI puede obviar el tipo de sociedad de la
información en que vivimos, ni la educación formal puede permanecer ajena a esa
preparación básica. La educación para los medios, para la sociedad digital
supone la integración curricular de las nuevas tecnologías multimedia, y, de
manera especial en nuestra época, de la Web 2.0.
Sin embargo, como apuntábamos al comienzo, la
evolución de los sistemas educativos no es tan rápida como el cambio social. La
incorporación de la Web 2.0 a la educación reglada no va a resultar tan fácil
como su éxito en sectores comerciales y de ocio. Las integración curricular de
las nueves redes como recursos, como contenidos y como entornos de enseñanza-aprendizaje
va a encontrarse con una serie de dificultades a las que nos referimos
brevemente a continuación.
- Las inversiones e innovaciones tecnológicas en los
niveles básicos de educación van por detrás de las existentes en el mundo del
ocio, la economía y otros sectores.
Medios como la televisión, el vídeo o el
ordenador han llegado a las aulas cuando su implantación y generalización en el
mercado doméstico ha permitido precios al alcance de los presupuestos
escolares. Los dispositivos multimedia se diseñan para satisfacer (y crear en
muchos casos) necesidades relacionadas con el ocio y el entretenimiento, y las
características y prestaciones de los equipos no siempre se adaptan a la
especificidad de su uso didáctico. Los programas y aplicaciones específicamente
diseñados para la enseñanza no son rentables bajo el prisma de la sociedad de
mercado y consumo. Su rentabilidad es educativa y social y la inversión sólo se
justificaría desde la consideración de la educación como servicio público. La
actual tendencia neoliberal no propicia la inversión en materiales, equipos ni
en formación de profesionales para la educación pública básica.
Las inversiones en alfabetización digital que se
plantean los países europeos, por ejemplo, no responden a los fines de la
educación de desarrollo personal y social, sino que se derivan de la
competitividad comercial y responden al “nuevo objetivo estratégico” que se
plantease en el Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de Marzo de 2000 y se ha
venido repitiendo desde entonces: convertir la Unión Europea en la economía
basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer
económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor
cohesión social.
- Los alumnos, “nativos digitales”, superan en
competencia tecnológica a los profesores, “inmigrantes digitales”, quienes, en
el mejor de los casos, son “realfabetizados”.
Prensky (2001a) ha hecho popular las expresiones nativos
y emigrantes digitales y señala que las diferencias entre los estudiantes
(nativos digitales) y sus profesores (emigrantes digitales) están en la raíz de
muchos de los actuales problemas a los que se hoy se enfrenta la educación.
Plantea este autor la hipótesis de que es muy probable que los cerebros de los
nativos sean físicamente diferentes como resultado del insumo digital recibido
durante su desarrollo.
En un segundo artículo (Prensky, 2001b), este
autor parte de la neurobiología, de la sicología social y de estudios sobre el
uso de videojuegos educativos para dar las razones de por qué él cree que sí
existen diferencias sustanciales entre los cerebros de nativos e inmigrantes
digitales. El perfil que nos presenta del alumno nativo digital que termina su
escolaridad es el de un adolescente que ha pasado más de 10.000 horas jugando
con videojuegos, que ha enviado y recibido más de 200 mensajes por Internet; ha
pasado más de 10.000 horas usando su teléfono móvil; ha visto más de 20.000
horas de televisión (gran parte de ritmo rápido como el de las cadenas
musicales), y más de 500.000 anuncios. Estos mismos adolescentes, al terminar
su escolaridad, habrán leído también libros, pero según una estimación
optimista, tan sólo durante 5.000 horas.
No debemos olvidar, sin embargo, que, aunque los
alumnos posean una mayor competencia tecnológica, esto no significa que su
nivel de alfabetización digital sea mayor que el de sus profesores. Esta
aseveración, frecuentemente repetida, parte del error de limitar la
alfabetización digital a sus aspectos más instrumentales, lo que constituye
otro de los problemas que abordamos a continuación.
El estudio de los medios, la alfabetización
digital, se centra más en los contenidos instrumentales de manejo de equipos y
programas que en los contenidos crítico-reflexivos
Ya hemos dejado claro en numerosas ocasiones que
la alfabetización múltiple, la alfabetización para la Sociedad de la
Información, es algo más que la capacitación para el buen uso de ratones y
teclas, la alfabetización no debe limitar sus objetivos a las herramientas ni a
los programas con los que se crea, distribuye, consulta, comparte, etc. la
información y se genera el conocimiento. Defendemos una educación para los
medios, y una alfabetización, más centrada en los contenidos de los mensajes,
en el análisis de los procesos de comunicación, en la capacidad de generar
conocimiento individual y colectivamente. Dice un proverbio chino (o dicen que
dice un proverbio chino) que cuando se apunta a la luna el tonto se queda
mirando al dedo. Hacer de las destrezas básicas de manejo de las TIC el
componente básico de la alfabetización digital sería como quedarse mirando al
dedo. Lo verdaderamente importante (la luna, según el proverbio) sería el
desarrollo del espíritu crítico y la capacidad de comunicarse, reflexionar.
En algunas ocasiones nos hemos atrevido a
afirmar, siempre con las oportunas matizaciones, que en la escuela no podemos
perder el tiempo enseñando el manejo del ordenador. Lo decimos para poner de
manifiesto la mayor importancia que en entornos educativos debe de tener la
reflexión sobre las TIC que su manejo. Evidentemente la competencia técnica de
uso de la TIC es imprescindible, pero, dado que es muy probable que este componente
de la alfabetización digital, lo adquieran las personas fuera de la escuela,
¿por qué no dedicamos la educación formal a desarrollar el espíritu crítico, la
reflexión sobre las implicaciones económicas y sociales de las TIC, y la
participación ciudadana? La dimensión tecnológica de la alfabetización digital
podría considerarse lo primero de todo cronológicamente hablando, pero nunca lo
prioritario en la educación y formación de la persona. Desde las instituciones
educativas no es tan necesario enseñar a manejar ordenadores, cámaras,
programas; a entrar en los chats, blogs, etc., como lo es prepararles para la reflexión
conjunta, la participación en las comunidades virtuales, capacitarles para las nuevas formas de
comunicarse y relacionarse con el uso de nuevas tecnologías en la Web 2.0, para
la democratización del ciberespacio. Un ciberespacio que se está construyendo día
a día y a pasos agigantados, sin “permiso de las autoridades”, y, en muchos
casos, sin suficiente conocimiento por parte de los educadores. Se están
creando en este espacio virtual “zonas libres de adultos” donde los jóvenes
intercambian sus propios documentos audiovisuales. Es una educación informal
que corre paralela a la educación formal y cada vez más alejada de los fines
educativos comúnmente admitidos. Tal vez la estructura, o “la actitud”, de la Web
2.0 permita la creación conjunta de la sociedad del conocimiento, pero
corresponde a la educación capacitar a los usuarios para transformar la
información en conocimiento y para compartirlo en las redes. Al fin y al cabo las TIC y las redes trabajan con datos, con
información. El conocimiento es algo que adquiere la persona que procesa la
información y aprende.
En la educación institucional predominan los usos
de las TIC que refuerzan pedagogías transmisoras, individualistas y
competitivas sobre los que promueven la colaboración
Como hemos apuntado, la Web 2.0 basa gran parte
de su éxito en la posibilidad de compartir información y, tal vez lo más
novedoso, compartir información sobre la información. En la enseñanza formal no
se educa a los alumnos para compartir y crear entre todos el conocimiento. No
suele considerarse al alumno capaz de “producir” conocimiento sino que se le
valora en la medida que sepa “reproducir” (normalmente en un examen) la
información que le proporciona el profesor, que es la persona autorizada para
ello. Resulta curioso analizar, por ejemplo, las reticencias de muchos
intelectuales a aceptar como válida la información de la Wikipedia (aportada
desinteresadamente por cualquier usuario de la red), a la que se ha venido
comparando con la Encarta o la Enciclopedia Británica, realizada por expertos. La
Web 2.0 se nutre de la información (texto, vídeo, fotos, etc) aportada por los
usuarios, de sus opiniones, y le permite a todos informar a los demás sobre la
relevancia de la información y los contenidos existentes en la Red. “Folksonomía”
es un popular neologismo formado a partir de folk (gente) y taxonomía, y viene
a definir un sistema colaborativo para clasificar la información por medio de
etiquetas (tags). Los usuarios pueden “pegar etiquetas” o añadir comentarios a
fragmentos de la información disponible en Internet, o señalar con “marcadores”
(bookmarks) páginas Web de interés, fotos, vídeos o artículos de periódicos. Se
está hablando ya incluso de una nueva generación de buscadores “democráticos”.
Kratia (www.kratia.com) es un buscador que
permite a los usuarios evaluar los resultados de las búsquedas según les
parezcan buenos o malos, y esta valoración va determinando el orden en que el
buscador presenta las páginas.
Consideramos demasiado pretencioso afirmar que
con estos modos de participación se da al usuario el poder de controlar la Red,
pero al menos podría significar un cambio de actitud en el sentido de dar al
usuario una participación más creativa. En cualquier caso, sería deseable que
las prácticas educativas avanzasen también en el mismo sentido.
Si es necesaria una mayor participación e
implicación de los alumnos en su propio aprendizaje y en la creación de
contenidos, más lo es en la educación para los medios, una educación para los
medios que hemos identificado con la alfabetización digital a partir de la
creación multimedia.
La capacitación digital en la escuela suele
entenderse como preparar para el acceso y el consumo de información (sólo a
veces para la recepción crítica). Con la WEB 2.0 hay que preparar para la
producción creativa y participación como emisores
La educación para los medios hasta finales del
siglo pasado ha estado centrada en el desarrollo de la recepción crítica. No
podría ser de otro modo cuando los medios predominantes eran medios de
comunicación de masas (televisión, prensa y radio), y el papel de los educandos
el de receptores. La creación y el desarrollo de la capacidad de expresión en
la escuela se ha centrado casi exclusivamente en el lenguaje verbal escrito. Salvo
honrosas experiencias de educación audiovisual, el lenguaje verbal ha acaparado de manera casi exclusiva el
aprendizaje sistemático en centros de formación. La alfabetización audiovisual
supuso ya una iniciación a la creación de documentos audiovisuales, la
alfabetización multimedia o digital, la alfabetización 2.0, implica un giro
hacia priorizar la creación de mensajes sobre la mera recepción de los mismos.
Se acabaron los tiempos en los que la producción
audiovisual era cosa de unos pocos expertos privilegiados. Con la
digitalización se desmitifica la producción multimedia, que no necesariamente
tiene que estar en manos de grandes empresas con poderosos equipos y grandes
especialistas. Con el abaratamiento de las herramientas de producción, y las
redes como medio de difusión, se abre todo un mundo de participación creativa
que ha dado lugar, como decíamos, a la Web 2.0, una red donde crear y compartir
información. Precisamente en uno de esos espacios de libre acceso para hacer
aportaciones, en el blog “Educastur” (Consejería de Educación del Principado de Asturias, 2007), podemos
encontrar un interesante análisis de las implicaciones educativas de las nuevas
redes. Para la integración curricular de la Web 2.0 se proponen “dos vías de
trabajo: 1. Recopilar y compartir información; 2. Crear y compartir contenido”.
Esta segunda vía constituye el principal reto de la alfabetización digital.
La posibilidad actual de establecer relaciones de
comunicación multidireccionales se ha visto enormemente facilitada por los
muchos lugares de Internet presentados como “plantillas” que cualquier usuario
puede rellenar sin necesidad ni de saber programar ni de saber diseñar una
página Web.
De la Torre (2006) da gran importancia a este
hecho y señala que “la propia facilidad de uso que se nos ofrece para
incorporarnos a esta nueva versión de la Web genera un nuevo reto educativo: el
salto tecnológico ya no puede ser excusa para que iniciemos procesos de
intercambio y reflexión. Son los contenidos los que están robando el
protagonismo a los aspectos tecnológicos o de diseño”.
A medida que las tecnologías se hagan
transparentes, dejarán de reclamar la atención prioritaria que se les daba en
la alfabetización informática y podremos recuperar espacio para la reflexión,
así como para los enfoques críticos de la educación para los medios . ¿Podremos
volver a centrarnos en qué decimos y no en la herramienta que utilizamos para
hacerlo?
A la facilidad de uso de la Red, se une otra
característica de gran trascendencia: la posibilidad de incluir la propia
imagen y, por lo tanto, de recuperar características de la comunicación oral
tradicional, como el gesto, movimiento, lenguaje corporal o los aspectos
paralingüísticos. El mayor ancho de banda que permite la circulación fluida de
documentos audiovisuales, va a dar lugar a una nueva forma de comunicación y un
nuevo modelo de alfabetización. Una nueva alfabetización que puede incluso
recuperar la pertinencia e importancia de destrezas comunicativas anteriores al
auge de la imprenta.
La Educación para los medios, más necesaria que
nunca.
No es difícil suponer que, a mayor importancia de
los medios correspondería una mayor necesidad de la alfabetización en materia
de comunicación. Esta creciente importancia de medios y TIC en la Sociedad de
la Información reabre importantes debates sobre la necesidad de cambios
educativos que respondan a las nuevas necesidades sociales y laborales. La
alfabetización y educación para los medios se hace más que nunca necesaria y
así se recoge en numerosos documentos oficiales de los países desarrollados. La
Unión Europea señala que Ala participación activa en la sociedad moderna
requiere también destrezas específicas para el uso de la ingente cantidad de
información a la que estamos expuestos. Estas destrezas constituyen la
alfabetización para los medios. La alfabetización para los medios es la
capacidad de acceder, analizar y evaluar las imágenes, palabras y sonidos a los
que nos enfrentamos diariamente, así como la de comunicarse con fluidez a
través de los viejos y nuevos medios@.
(En
http://www.eu.int/information_society/edutra/skills/index_es.htm. Consultado 8-01-2008)
La educación para los medios, que podemos
entender como la continuación lógica de la citada alfabetización lleva varias
décadas tratando de definir sus objetivos básicos, contenidos mínimos y lugar
que debe ocupar en el currículo. Los objetivos básicos quedan marcados en las
definiciones anteriores: se trataría de que los ciudadanos en la Sociedad de la
Información estén capacitados para acceder, analizar y producir información y
para comunicarse con diversos lenguajes y distintos dispositivos. En cuanto a
los contenidos, como ha quedado dicho podrían clasificarse en dos grandes apartados
que, como es lógico, no se dan por separado: - los contenidos instrumentales y
- los contenidos crítico-reflexivos.
Vamos a terminar estas consideraciones sobre la
alfabetización digital y la educación para los medios analizando la pertinencia
para la alfabetización digital 2.0 de los que en las últimas décadas han sido
considerados como aspectos clave o contenidos mínimos de la educación para los
medios. Para ello recogemos aquí lo ya expresado en Gutiérrez (2007) como
imprescindible para “educar la mirada” en la sociedad digital del tercer
milenio.
* A pesar de su aspecto
‘natural’, los productos de los medios no son “la realidad”, son cuidadosas
elaboraciones que obedecen a razones técnicas, a condicionantes del propio
lenguaje, y, por supuesto, a las intenciones de sus creadores.
En un futuro donde la inmersión en el
documento audiovisual interactivo sea más frecuente que su contemplación desde
el exterior de un dispositivo bidireccional claramente diferenciado,
necesitaremos más que nunca hacer conscientes a los usuarios de que “la imagen
no es la realidad”. Las conexiones que se están creando entre los mundos
virtuales y los reales, la repercusiones de Second Life, por ejemplo, en
la cuenta corriente de la primera vida del usuario, contribuyen a confundir los
hechos que suceden en la vida real con los que se crean en la virtual.
* Las empresas mediáticas
son complicados entramados con grandes intereses comerciales e ideológicos que
aparecen reflejados en las propias producciones y en las formas de
distribución.
Este aspecto, tan estudiado y evidente en los
tradicionales medios de comunicación, pasa a veces desapercibido en el caso de
Internet. Nos referimos al caso de “YouTube” como claro ejemplo del poder del
dinero y de los interese económicos de las grandes empresas en la Red. Como
todos sabemos este lugar de Internet, creado a primeros de 2005, permite a los
usuarios subir vídeos que quedan a disposición de quien quiera verlos. Un lugar
basado en la idea de compartir y que se alimenta de la creatividad de sus
usuarios y aportaciones desinteresadas. Esta libertad de “compartir” tiene sus
riesgos cuando lo que se comparte está sujeto a copyright, cuando se pone a
disposición de todos fragmentos de series de televisión, de películas, etc. YouTube
se ha convertido en un enorme almacén de videoclips, anuncios y extractos de
programas comerciales de TV. De momento la aparición de estos extractos puede
servir incluso para publicitar los programas de donde provienen, pero la
industria cinematográfica y de televisión, que tiene en venta esos mismos
productos, ve con recelo la posibilidad de que un mayor ancho de banda en la
Web 2.0 permita la circulación fácil y fluida de películas y programas
completos. En Octubre de 2006 Google, a pesar de disponer de un servicio
similar, Google Video, compra YouTube por 1650 millones de dólares.
Algunos lo ven como una forma de controlar el tipo de contenidos y auguran que
ocurrirá algo similar a lo que ya ocurriera con Napster en el caso de la
música. La presión de las empresas mediáticas acabará con lo que ellos, basados
en las discutibles leyes del copyright, llaman piratería en la Red. El control
volvería en gran medida a las empresas de comunicación.
* Los medios de
comunicación actúan como agentes educadores de la audiencia, transmiten una
ideología y contribuyen decisivamente a crear una determinada identidad
cultural o tipo de sociedad.
La educación para los medios ahora, como antes,
debería conseguir que los educandos fuesen conscientes del papel de los medios
en la configuración de ideologías y grupos sociales, de su influencia en
nuestra forma de pensar e incluso en nuestra manera de actuar. Hoy día, y más
aún en un futuro con la Web 2.0 ó 3.0, el saberse influido por los medios de
masas supone también el ser conscientes de tu propia capacidad de influencia.
Las posibilidades que los nuevos medios ofrecen a
los grupos ideológicos minoritarios es analizada por Ortega (2007), quien
cuestiona el efecto uniformador de la globalización mediática y señala que “los
nuevos medios permiten que se pongan en contacto personas con intereses comunes
pero alejadas entre sí. Las minorías sumadas acaban siendo no mayorías, sino
masas. Todo ello favorece la diversidad a escala global, pero también local.
Los espacios internos de minorías, a menudo relegadas o socialmente excluidas,
tienen sus propios canales de comunicación, desde luego en radio, a veces en la
televisión e incluso en papel y en la Red”.
Leung, L. (2007) investiga sobre la presencia de
las minorías étnicas en el ciberespacio, su producción, la forma en que están
representadas y el uso que hacen de la Red para representarse a sí mismas y ver
otras representaciones. Define la autora Internet como “medio de minorías” y
“tecnología de la resistencia” (P. 65)
Será interesante que nuestros jóvenes aprendan a
analizar críticamente cómo están representados en los distintos medios y qué
pueden hacer ellos para influir en esas representaciones, y, por lo tanto, en
la idea que de ellos tenga la sociedad en general.
* Las audiencias no son
entes pasivos y amorfos, sino que participan en la negociación de los
significados propuestos por los productos mediáticos, y en la creación de sus
propios mensajes.
Medios de masas como la televisión y el cine han
sido frecuente criticados por generar pasividad en los espectadores, a quienes
se imaginaba absortos en el fondo del sillón. La televisión sigue siendo el
gran medio de ocio en los hogares (aunque esta superioridad con respecto a
Internet no esté tan clara en el caso de los jóvenes), por tanto sigue siendo
también necesario desde la educación para los medios advertir que, aunque
físicamente se permanezca quieto, es muy importante la actividad mental que
exige y provoca el discurso audiovisual. Por otra parte, la actividad que
supone teclear o mover el ratón no es necesariamente educativa si no va
acompañada de la correspondiente actividad mental de decodificación de los
mensajes.
La educación para los nuevos medios como
alfabetización digital 2.0 debería tratar de conseguir que este cambio de la
recepción hacia una mayor implicación de los usuarios del medio no se limite a
un aumento de la oferta y a una televisión o vídeo a la carta por Internet. El
“veo lo que quiero, cuando quiero y donde quiero” que ya se vende desde las
plataformas digitales no hace sino reforzar nuestro papel como receptores y
consumidores. Sigue siendo una idea de los medios de masas (aunque se
individualice y personalice su uso) en la “Sociedad 1.0”. El salto cualitativo
en la implicación de los usuarios en el uso de medios de comunicación estaría
en capacitarles para la creación y emisión de contenidos, conseguir una
comunicación multidireccional. En muchos casos la comunidad bidireccional se
utiliza simplemente para que la empresa mediática consiga datos sobre consumo y
preferencias de los usuarios que puedan serles de utilidad.
Desde entornos educativos, y si queremos que esta
sociedad de tanta información se convierta en una sociedad del conocimiento
ampliamente compartido, debemos abogar por unos medios de comunicación
democráticos y de libre acceso para los educandos y la ciudadanía.
* En una economía de
mercado la cantidad de espectadores, consumidores o usuarios de un producto
mediático justifica a dicho producto y se convierte en la principal razón de su
existencia. Preocupa el número de usuarios o espectadores, no su formación.
Mientras vivamos en una sociedad neoliberal donde
el dinero sea el máximo valor y hasta la cultura y el conocimiento se
conviertan en mercancía, seguirá siendo válido este principio. Antes nos
referíamos a la compra de You Tube por parte de Google para demostrar la
existencia de grandes intereses comerciales en Internet. Analizamos ahora un segundo
aspecto más sutil, no tan comentado y más en línea con el tema de las
audiencias. Google, más que contenidos, lo que ha comprado en realidad, y ello
justificaría su gran inversión, es “audiencia”, usuarios, visitantes de ese
lugar, que a su vez pueda vender a los anunciantes, con lo que volvemos al
tradicional sistema de comprar y vender audiencias. En cuanto a los productos
audiovisuales de los que se nutre el sitio a algunos pocos les parece
inaceptable que esta gran empresa obtenga beneficio económico con las
aportaciones voluntarias de gente más dispuesta a compartir que a vender. Un
espacio que se veía como un lugar libre y abierto a que cada uno
desinteresadamente aportase su granito de arena de producción audiovisual puede
quedar controlado y convertido en un escaparate más del comercio virtual.
Comenzábamos destacando los rápidos avances de la
tecnología y sus implicaciones sociales y educativas. Es evidente que las
prácticas de alfabetización básica y el propio concepto de alfabetización han
de adaptarse a los nuevos tiempos, pero esto no significa que tengamos que
olvidar el pasado y lo hasta ahora conseguido.
En el caso de la educación para los medios, gran parte de sus fines y
los principios generales que la inspiraron el pasado siglo son igualmente
válidos para la “alfabetización digital 2.0” en la sociedad red. Es más, no
sólo son válidos sino más necesarios que nunca en una época donde el manejo de la
tecnología reclama tanto nuestra atención; necesarios, en definitiva, para
seguir teniendo presente siempre la luna allá en la lejanía y no quedarnos
mirando el dedo.
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