La Universidad de Málaga y el EEES. Análisis de medidas institucionales y propuestas desde la Facultad de Ciencias de la Educación

 

Manuel Hijano del Río

 

Resumen:

 

La Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Málaga ha estado inmersa durante estos dos últimos cursos académicos en el estudio y análisis de las experiencias piloto en toda nuestra Universidad. Este texto es el resultado del análisis de los documentos elaborados por los que han participado en las actividades organizadas en la Facultad, y procedentes de experiencias piloto de toda la Universidad. El interés de este documento radica en su interdisciplinariedad, al estar elaborado de acuerdo con las aportaciones de docentes de todas las Titulaciones.

 

Palabras clave:

 

Espacio Europeo de Educación Superior; Reforma universitaria; política universitaria

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES)[1] supone -como cualquier otro tipo de reforma universitaria/educativa- por un lado, la búsqueda y obtención de una red de apoyos mutuos entre los implicados, en este caso entre los docentes de distintas titulaciones en la misma universidad, como entre los que imparten la misma titulación en diferentes universidades; construir una oferta formativa significativa, que proporcione los conceptos e ideas básicas sobre el contenido de las reformas a implantar y, por último, el ejercicio profesional práctico, que en el caso de la convergencia europea, se realiza por medio de las experiencias piloto. Es obvio que estamos en estos momentos “ante una oportunidad de cambio para la enseñanza en la Universidad” (Ortega Ruiz).

 

No es nuestro objetivo detenernos en los principios sustentadores del EEES, que como sabemos, pretenden garantizar la autonomía universitaria frente a los poderes político y económico, mantener la indisoluble asociación entre las actividades docente e investigadora, rechazar la intolerancia y fomentar el diálogo, basar su actuación en el humanismo y en el saber universal y trabajar por el enriquecimiento mutuo entre culturas (Andrés Zambrana, L. y Manzano Arrondo, V.) Queremos, por el contrario, analizar como se vive en la universidad estos momentos de cambio y renovación.

 

En el caso de Andalucía, durante los tres últimos años y a iniciativa de la entonces denominada Secretaria General de Universidades e Investigación de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, y con el asesoramiento de la Comisión Andaluza para el EEES, pusieron en marcha las denominadas “experiencias piloto” a las que los centros se adscribían por decisión de sus respectivos órganos colegiados de gobierno. Se pretendía con ello “avanzar en la integración de la enseñanza superior andaluza en el EEES”. La iniciativa tuvo como objetivos “el entrenamiento de los profesores en el nuevo modelo educativo propuesto por la Declaración de Bolonia y la obtención de resultados experimentales que conformen una opinión andaluza tanto en la forma de desarrollar las enseñanzas como en la próxima reestructuracion de las titulaciones” (Texto de la convocatoria).

 

Tras la elaboración de una guía docente común para la titulación en Andalucía y unas guías particulares de la titulación en cada universidad, se procede a la implantación de la experiencia. Se trata con ello de un entrenamiento en nuevas formas metodológicas de acuerdo con los criterios que impone el EEES. La adscripción a la experiencia piloto supone también la evaluación de la experiencia por medio de encuestas entre profesorado y alumnado. Durante el curso 2005-06, en la Universidad de Málaga, once titulaciones entraron en esta convocatoria.

 

Siguiendo esta línea, la Facultad de Ciencias de la Educación ha considerado como una labor prioritaria las tareas de divulgación y formación en relación con el EEES, pero dirigidas especialmente hacia los implicados en experiencias piloto en toda la universidad, con la intención de convertir nuestro centro en un espacio de encuentro y reflexión de todos los actores[2]. A partir de esas actividades hemos realizado un estudio sobre cómo vive el profesorado la implantación del EEES. Las conclusiones y síntesis de los debates realizados, acompañados de algunos cuestionarios o estudios cuantitativos proporcionan elementos para el análisis[3].

 

Hacia un nuevo papel del docente universitario

 

El EEES y las experiencias piloto han tenido como consecuencia que un buen número de docentes hayan reflexionado sobre su docencia y hayan planteado nuevas temáticas vinculadas a sus asignaturas.

 

Para muchos docentes, la implicación ha sido clara y sin ambages con el único interés de mejorar la calidad de su enseñanza y conseguir que sus alumnos aprendan más y en mejores condiciones[4]. Constituyen lo que Juan Freire denomina “profesores pioneros del EEES”. Los cambios en las materias se han realizado de acuerdo con diferentes procedimientos: la experiencia previa en la enseñanza de la asignatura, las lecturas realizadas sobre cuestiones educativas y universitarias, pero también la improvisación a la luz de las informaciones recogidas, la intuición, la innovación desde el conocimiento y la experiencia relevantes, la creación, la experimentación y el ensayo/error.

 

Estas nuevas estrategias docentes han conseguido éxitos pero también han incurrido en errores que los profesores manifiestan públicamente[5] y que son asumidos en pro de unas técnicas atractivas y significativas para el aprendizaje del alumnado.

 

La aplicación de estas experiencias piloto ha hecho evidente que el papel del docente universitario sufre un cambio sustancial. Si anteriormente, el profesor dedicaba un tiempo muy limitado a la preparación y exposición de la asignatura, en el “entrenamiento” de las experiencias piloto, estas tareas preliminares se llevan un porcentaje del tiempo semanal muy superior al modelo anterior. La preparación de las actividades, su desarrollo y la evaluación de los ejercicios prácticos demandan sus horas que son restadas de las tareas investigadoras también intrínsecas a la docencia universitaria. El docente universitario se encuentra ante la duda de la valoración administrativa de los méritos docentes por medio de sus publicaciones e investigaciones y la prácticamente nula valoración que hasta el momento se realiza de su actividad docente.

 

Este esfuerzo suplementario -y necesario- ha tenido como consecuencia que algunos docentes comienzan a identificarse como “profesores quemados con el EEES”, utilizando el concepto de “burn-out”: docentes que abordan la tarea con ilusión, esfuerzo, incluso con una preparación previa específica sobre técnicas y metodologías diferentes, y que no ven a medio plazo la “utilidad administrativa”. Afloraron algunos ejemplos de ello, tales como la media de asistencia a las reuniones de coordinación de las experiencias piloto en diferentes titulaciones: prácticamente todos coinciden en que tras unos inicios en los que la participación es elevada (casi todo el profesorado implicado), estas medias disminuyen conforme avanza el cuatrimestre/curso llegándose al final con cifras muy bajas de participación.

 

También los docentes universitarios, a lo largo de las sesiones de trabajo y jornadas, han manifestado cómo un buen número de compañeros voluntariamente han decidido no implicarse en este proceso. La aceptación del EEES varía en función de las titulaciones, departamentos e incluso hasta de los cursos.

 

El alumnado y los cambios metodológicos

 

Uno de los elementos que vertebran el sentido del EEES es el nuevo papel a desempeñar por el alumnado en todo este proceso. Los cambios metodológicos que suponen la implantación del crédito europeo también traen consigo que el alumnado ocupe un nuevo espacio que hasta el momento ocupaba preferentemente el profesor. Manuel Barbancho lo explica con el siguiente gráfico:

 

 

El estudiante se convierte en un “gestor autónomo de su aprendizaje” con el desarrollo de las siguientes actividades, según Gil Flores:

 

-          identificar sus necesidades de formación

-          establecer sus objetivos de aprendizaje

-          planificar sus actividades formativas

-          utilizar la oferta de tutoría del profesor

-          analizar su proceso de aprendizaje

-          autoevaluar sus adquisiciones

-          buscar recursos documentales o contextuales

 

No es de extrañar que este cambio situacional haya sido objeto de análisis y debate en prácticamente todas las actuaciones realizadas en nuestro centro. Una de las advertencias que los estudiantes han transmitido a los docentes que han intervenido en las experiencias piloto ha sido su sobrecarga de trabajo, entendida de dos formas[6]:

 

-          el EEES supone el cambio en las actitudes y comportamiento del alumnado que pasa de ser sólo un simple “receptor” de la información que es emitida por el docente, a jugar un papel más dinámico y participativo a través otras actividades propuestas en la guía docente, como por ejemplo, las actividades académicamente dirigidas. Este cambio, del que algunos alumnos si no han sido informados ni preparados con anterioridad, provoca desde malestar a incertidumbre entre los estudiantes inmersos en proyectos piloto.

 

-          el catálogo de actividades a realizar por el alumno se ha incrementado notablemente pero con el agravante de la descoordinación entre los docentes de la Titulación. Es decir, ahora tienen que realizar más actividades y dedicarles más tiempo a lo largo de todo el curso y a todas las materias. Esto ha supuesto una carga de trabajo considerable de los estudiantes. Los docentes se ven obligados a superar las denominadas “culturas balcanizadas” de los departamentos o áreas de conocimiento (Mayor Ruiz)

 

Pero también un buen número de docentes detectan que con la implantación de la experiencia piloto, el grado de satisfacción del alumnado medido con el aumento en el número de presentados a las pruebas finales y/o en el número de aprobados es mucho más elevado.

 

A la luz de las aportaciones de los docentes implicados, cuando las experiencias piloto se llevan a cabo con información previa y durante el desarrollo de la materia a los alumnos y, además, se acompaña de la debida coordinación de las actividades a realizar entre el profesorado de la Titulación, el éxito medido en número de estudiantes que superan la asignatura se incrementa incluso de forma considerable[7].

 

La evaluación

 

Uno de los asuntos abordados de una forma más amplia y detallada es sin duda la evaluación. Unas nuevas exigencias metodológicas traen consigo la necesidad de plantear nuevas formas de evaluación del trabajo del alumnado y del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Por un lado, deben desarrollar aún más las vías no presenciales para cursar materias y titulaciones[8], con lo que se obtendría un alumnado comprometido con una asistencia frecuente a nuestras aulas y con el trabajo diario.

 

Un mal de las universidades españolas son los conocidos como “no presentados”. Estudiantes matriculados que por diferentes razones no cursan la materia. Ante el nuevo reto del EEES es necesario detectar por titulaciones los motivos que elevan significativamente el número de “no presentados” para buscar su disminución. En algunas titulaciones, en algunas materias, esta cifra es incluso superior a la de presentados (ya sean aprobados o no).

 

También el profesorado demanda incrementar la información al alumnado sobre la evaluación. Se considera imprescindible que ante el aumento de herramientas metodológicas evaluadoras, el estudiante sepa muy claramente desde el principio qué valor poseen dichos instrumentos: examen final, comentarios de textos, problemas, informes… Por ello, es necesario incluir en los debates de las comisiones de seguimiento de las experiencias piloto el asunto de la evaluación, para obviar discriminaciones o desigualdades entre las materias y buscando una mayor coordinación en este tema.

 

Los recursos para el cambio

 

Los recursos son uno de los elementos que pueden dar al traste cualquier tipo de experiencia en el marco del EEES. Es evidente, a la luz de los datos aportados en las reuniones, que muchas experiencias se están realizando en los centros malagueños con aulas, sino masificadas, sí con un elevado número de estudiantes, con dificultades en lo que al mobiliario se refiere (por ejemplo, la existencia de pupitres fijos)…

 

A pesar de que prácticamente casi todos los centros están realizando esfuerzos para adecuar los espacios habilitados a las necesidades antiguas a las nuevas necesidades, aún queda mucho por hacer. Una simple e intencionalmente breve enumeración nos acerca a lo que se “debería hacer” en este asunto:

 

-          el desarrollo e incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación en la universidad exige aulas debidamente equipadas.

 

-          la diversidad de herramientas metodológicas exige diversidad de espacios: aulas suficientes y de diversas capacidades (gran grupo, mediano grupo y pequeños grupos), seminarios, salas de estudio diferenciadas de las salas de lectura de las bibliotecas,…

 

-          la tutoría como elemento que cobra un papel más relevante en el EEES supone que el docente debería poseer un espacio propio, y si puede ser no compartido, adecuado al seguimiento del trabajo de los grupos de alumnos[9].

 

-          el trabajo activo y de iniciación a la investigación del alumno en clase solicita una biblioteca con suficiente puestos de lectura y con un número de ejemplares de cada libro suficientes para todo el grupo clase.

 

Consideraciones finales

 

Aunque pueda parecer un contrasentido, la realización de estas actividades ha supuesto descubrir que los docentes universitarios implicados en las experiencias piloto coinciden en satisfacciones y frustraciones. Profesorado de diferentes áreas y ámbitos del conocimiento han podido descubrir públicamente que los problemas por los que pasa su titulación cara al EEES son muy semejantes a los de otras. La comunicación entre docentes universitarios en lo que a cuestiones metodológicas es posible y, a la vez, necesaria y deseable.

 

Por otro lado, consideramos que estamos afrontando un reto en la universidad que no se había dado en reformas anteriores. Mientras que históricamente las reformas y contrarreformas universitarias prácticamente afectaban tan sólo -simplificando intencionalmente y dejando de lado las consecuencias sociopolíticas y económicas de dichas reformas- a los planes de estudio y a las diferentes figuras de profesorado, las experiencias piloto nos muestran que el EEES supone un cambio -además de la estructura, organización y demarcación de departamentos, créditos, centros y titulaciones- en las mentalidades tanto del profesorado como del alumnado. Ambos actores van a desempeñar paulatinamente un papel diferente al actual. Y eso no había sucedido nunca. El histórico modelo docente universitario de un profesor poseedor de la información y del conocimiento que transmite esos conocimientos a un alumnado meramente receptor, ha cambiado. También ese modelo de universidad donde los estudiantes sólo “estudian sus apuntes” unas semanas antes del examen y se presentan al mismo, va a cambiar a favor de un trabajo más continuado a lo largo del curso. El EEES deberá suponer no sólo la pugna por la mayor o menor presencia en créditos en los planes de estudio de determinadas áreas, sino también un cambio en mentalidades y en estrategias docentes.

 

De ahí que podamos explicar algunas de las dificultades encontramos en estos momentos en las experiencias piloto: hemos de tener en cuenta que se está experimentando un nuevo modelo universitario que conlleva unos cambios de profundo calado, en el seno de las actuales y viejas estructuras ya sean administrativas y físicas -los espacios, la cantidad de alumnos, la no coordinación o descoordinación de las materias de una titulación, la ausencia de innovaciones metodológicas,…- como las mentalidades -“cultura docente” o cultura del alumnado-. Eso sin duda está complicando enormemente la experimentación.

 

Cada centro está intentando resolver esas dificultades de la mejor forma posible y de la manera que se adecua a la tradición, trayectoria y características de la Titulación. En algunos casos se crean comisiones de seguimiento, en otros centros se registran actividades formativas dirigidas al profesorado,…

 

Sin embargo, a pesar de todas las dudas, críticas y dificultades, observamos cómo un buen número de docentes y de alumnos asumen los nuevos parámetros con satisfacción e incluso ilusión en algunos casos.

 

Referencias

 

ANDRES ZAMBRANA, L. y MANZANO ARRONDO, V. (2004) “¿Hacia dónde camina la Universidad? Reflexiones acerca del EEES”. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, nº 18 (3) p. 269-276.

BARBANCHO MEDINA, M. (2005) “La docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior” Conferencia pronunciada en la Universidad de Málaga. 20 de abril de 2005. Presentación disponible en http://www.cceducacion.uma.es.

Documento de convocatoria de experiencias piloto para la implantación del crédito europeo (ECTS) en Andalucía. 2003.

FREIRE, J. (2005) “Estrategias para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en titulaciones de Ciencias”, conferencia pronunciada en el Plan de Formación Docente del profesorado universitario de la Universidad de Extremadura, marzo 2005.

GIL FLORES, J. y otros (2004) La enseñanza universitaria. Planificación  y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS.

MAYOR RUIZ, C. (coord.) Enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Barcelona: Octaedro.

ORTEGA RUIZ, R. (2005). ”Espacio Europeo de Educación Superior: una oportunidad de cambio para la enseñanza en la Universidad”. Investigación en la Escuela, nº 57, p. 5-14.

 



[1] La documentación y bibliografía sobre el proceso de convergencia que viven en estos momentos las universidades europeas es amplísima. Los documentos básicos para la comprensión y análisis de los elementos político-universitarios fundamentales se encuentran en http://www.mec.es/universidades/eees/index.html

[2] Bajo esta premisa básica, el equipo directivo de la Facultad de Ciencias de la Educación a través de su Vicedecanato de Espacio Europeo de Educación Superior, desde abril de 2005 hasta el momento, ha organizado tres jornadas sobre el EEES y una sesión de trabajo dirigida a coordinadores/responsables de experiencias piloto en la Universidad de Málaga (febrero de 2006). Durante el curso 2005-06 ha participado en la convocatoria de experiencias piloto en las Titulaciones de Primaria, Psicopedagogía y Educación Social. También ha coordinado la elaboración de la Guía docente de la Titulación de Pedagogía en la que han participado las Universidades de Granada y Sevilla. Para el curso 2006-07 se va a continuar con las experiencias de Primaria, Psicopedagogía y Educación Social e iniciar el pilotaje de Pedagogía e Infantil.

[3] Un estudio semejante que analiza las repercusiones del EEES en la Universidad de Salamanca: www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0042/15-Salamanca.pdf

[4] Véase también para este caso las comunicaciones presentadas a las III Jornadas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga y que para diciembre de 2006 saldrán editadas.

[5] La encuesta pasada a los docentes inscritos en las I Jornadas sobre EEES en la Facultad de Ciencias de la Educación reflejó que el 88,6% de los mismos demandaban y consideraban como más interesante y relevante la formación en el diseño curricular de acuerdo con las experiencias piloto. En el mismo sentido, tenemos el dato del interés manifestado sobre este asunto entre el profesorado novel, puesto que fueron ellos los que eligieron esta temática para abordarla durante el curso 2005-06.

[6] Reflexiones aportadas en la sesión de trabajo celebrada en la Facultad de Ciencias de la Educación el 16 de febrero de 2006.

[7] Véase el prácticamente todas las comunicaciones presentadas a las III Jornadas sobre el Espacio Europeo de Educación Superior celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, cuyos textos se encuentran disponibles para su descarga en la web: http://www.cceducacion.uma.es

[8] En este sentido, se ha valorado positivamente la construcción del incipiente Campus Virtual Andaluz: www.campusandaluzvirtual.es

[9] Para el tratamiento de las tutorías en el nuevo marco del EEES, la bibliografía es amplísima en estos últimos años. Un texto adecuado a esta temática puede consultarse la conferencia de Sebastián Rodríguez Espinar titulada “Organización y planificación de las tutorías” en la web de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga: http://www.cceducacion.uma.es