Experiencias educativas de enseñanza y evaluación de los aprendizajes en tesis de grado en Ciencias Económicas


Autor: Dr. Juan Carlos Scarabino


Resumen:

Se presenta a continuación el modelo didáctico personal de enseñanza y evaluación que desarrollo para las Tesis de grado en Ciencias Económicas.

Para el aprendizaje de las ciencias sociales, como lo es la Economía, se propone poner énfasis en la metodología cualitativa, como complemento de la cuantitativa.

Se pone énfasis en hacer aparecer los conflictos, proporcionando nuevos enfoques para que el educando se anime al cambio, única forma de crecimiento científico.

El proceso evaluatorio es participativo, haciendo hincapié en el análisis pedagógico y no es su representación cuantitativa.


Palabras Claves:

Enseñanza y evaluación, metodología cualitativa, triangulación, proceso dialógico.
















Desarrollo:

"El modelo didáctico personal es el que define la práctica de un profesor concreto, y su transfondo teórico ni siquiera suele estar explícito para el propio profesor. Por otra parte, su elaboración se ha debido fundamentalmente a un proceso adaptativo en el que ha sido determinante su historia académica como alumno, su historia como profesor y la adaptación de su práctica a los condicionantes del contexto institucional. "1

En lo que hace a mi modelo de enseñanza personal, estoy de acuerdo con Díaz Barriga, cuando expresa:

"En la propuesta metodológica el docente expresa su creatividad y a través de ella manifiesta la vitalidad que tiene frente a la educación. Es en el diseño y, sobre todo, en el desarrollo de diversas estrategias didácticas en lo que el docente necesita obtener las mayores satisfacciones, pues finalmente en ellas se traduce el reto de lograr que el trabajo de los contenidos sea agradable, aunque no por ello menos riguroso." 2

Por mi parte, trato de que cada educando desarrolle su propia lógica, que logre pensar por si mismo y que se sienta en absoluta libertad, como para elegir un tema de tesina y llegar a buen puerto.

Me parece muy importante que se desarrollen metodologías de investigación, más en ciencias sociales, donde pareciera que todo debe ser objetivo y falsable al estilo popperiano.

Si se presta atención a nuestra profesión, si bien es poseedora de un gran bagaje de conocimientos, nuestra comunidad científica es lo más parecido a una diáspora, que se encuentra frente al desafío de reformular su identidad como sujeto colectivo. De allí que sea importante lo que manifiesta Philip W. Jackson al decir que "es uno de los primeros investigadores que verdaderamente llega a prestar una gran atención a los comentarios que realizan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo como profesionales." 3

Estamos pues insertos en el enorme desafío entre perpetuar este lamentable estado, tanto de la educación contable como de la práctica profesional, manteniendo el status quo de la disciplina contable, como mera racionalidad tecno –instrumental - en el mejor de los casos tecno-cognitiva-, o sea como un "saber ignorante". De allí que mi objetivo principal sea lograr que los alumnos comprendan que se encuentran dentro de una ciencia, de tipo social y por lo tanto mucho más difícil que la física y que solamente a partir de la interpretación y la comprensión logrará crecer por si misma.

Según Edgar Morín4 "La parcelación absurda y la especialización funcional sólo resultarán una dislocación en múltiples saberes ignorantes".

Por lo tanto debemos posicionarnos en el concierto de las ciencias y de las nuevas realidades, apuntando hacia la conformación teórica o conceptual de un saber específico, esto es, a un problema de la cultura., en donde la educación no debe ser la adquisición de información sino el acrecentamiento de las fuerzas de la inteligencia de los educandos, futuros colegas.


Cuando los alumnos llegan a esta instancia final de la carrera se encuentran con que deben elaborar un trabajo científico y se asombran de que puedan hacerlo.

Por eso, en mis clases orientadoras trato, como bien explicita Fernando Ballenilla , de " hacer aflorar los conflictos y proporcionar perspectivas nuevas para animar al cambio"5

Por lo tanto, se genera un proceso dialógico, o sea una opción que dentro de la práctica social, no puede ser ni definitiva, ni excluyente. Es parte de un diálogo, de una búsqueda que se concretiza cada vez de diferente manera, en las experiencias. Esto da lugar a un enriquecimiento de los paradigmas y conjeturas existentes, o a la refutación y la creación de otras.

Al respecto, como manifiesta K.D. Denzin6 la triangulación es la combinación de metodologías para el estudio de un mismo fenómeno. También conocida como método múltiple o convergencia metodológica, brinda la idea de que ambos métodos son complementarios.

De esta manera se supera con cierta facilidad la estéril polémica entre el modelo metodológico cuantitativo y el cualitativo y en forma pragmática permite ver como pueden legitimarse diferentes metodologías, cuando se olvida la búsqueda de un único método para dar lugar a métodos para distintos contextos de legitimación.

Como bien expresa T. D. Jick7 la efectividad de la triangulación tiene fundamento en la premisa de que las debilidades de un método tomado individualmente, son compensadas por la fortaleza del otro, que actúa como contrabalanceador.

Por lo tanto, como expresa el Licenciado R. Fica Carrasco8 " información cualitativa y análisis funcionarían como base que une la interpretación de resultados de muchos métodos".

La concepción pretendida es amplia y pluralista de manera tal de justificar diferentes metodologías.


Con respecto a la evaluación, se puede afirmar que es un aspecto que tiene que mantenerse en estricta dependencia respecto de los demás elementos didácticos, ya que su finalidad básica es recoger información que sea útil para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es un instrumento imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los alumnos y para verificar y comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos previstos.

Para el docente, es también un instrumento para evaluar su propia intervención educativa, ya que permite reajustar la labor realizada de acuerdo con los resultados de la evaluación. Es decir, no se trata sólo de evaluar el proceso de aprendizaje, sino también de evaluar el proceso de enseñanza, lo que sirve tanto para reajustar las prácticas educativas de cada docente como para replantear las líneas generales o algunos aspectos particulares del proyecto curricular de la Institución.

Por ello, para poder evaluar a los educandos, estoy de acuerdo con María Isabel Bontá, cuando manifiesta que "Convertir a la didáctica en un quehacer científico, ha conducido a conferir a la evaluación un carácter cada vez más riguroso y técnicamente irreprochable."9, o cuando dice que:

"Está surgiendo otro grupo de técnicas y métodos, de carácter más cualitativo que procura llegar a la comprensión más integral de los procesos que analiza, para lo cual la evaluación es entendida como una iluminación (cfr. A: Pérez Gómez, 1988), o penetración en el objeto a evaluar, para lograr una comprensión más acabada de sus características, que la podría tener como mera instancia de medición y control."10

De allí que sea importante interpretar lo que manifiestan Camilloni, Litwin y Palou de Maté:

" Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a se una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso."11


" El problema de la confiabilidad es mucho más complicado cuando, como en el caso de nuestra investigación, el proceso de evaluación es participativo: los datos no se originan en pruebas objetivas y en la presentación de resultados. Lo fundamental es el análisis pedagógico de ellos y no su representación cuantitativa." 12

Y esto es precisamente lo que ocurre cuando evalúo una tesina. He notado que tiene absoluta validez lo manifestado por Edith Litwin , cuando dice que:

"Sin embargo se lo aborda ( a la evaluación) como un nuevo objeto problemático desde la metodología de investigación y fundamentalmente como reconocimiento de un tema que puede ser objeto de estudio en tanto da cuenta de categorías que estaban soslayadas en el análisis de las prácticas docentes." 13

Por ello, a la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, también importa la construcción de megacriterios14 , que no son otra cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son relevantes como tales. Se está entonces en presencia de una actividad profesional fundamental, un arte, como indica Donald A Schön: "Desde la perspectiva de la epistemología de la práctica que, de forma alternativa, se sugiere en este libro, el arte profesional se entiende en términos de reflexión en la acción y desempeña un papel central en la descripción de la competencia profesional."15

Y comprender su importancia lleva a manifestar que "La evaluación revierte sobre sí misma. Se vuelve sobre el evaluador y más aún, lo envuelve. La tarea educativa exige afán de creación, un constante estímulo humano y la permanente apertura hacia la construcción de realidades personales de todos los que en ella intervienen." 16

Quizás por la particularidad de la materia, pueda comprender mejor la trascendencia de la evaluación diagnóstica , evaluación formativa y la resultante de las propuestas parciales de diferentes evaluaciones sumativas. Los principios de confiabilidad, validez y practicidad quedan determinados específicamente por la evaluación misma, en donde el instrumento evaluativo queda determinado por una conjunción de los métodos científicos presentes en toda investigación, lo que garantiza su contextualización, tanto temporal como espacial.

Lo que tal vez no esté totalmente bien definido, es lograr que toda la cátedra comprenda que el marco referencial más importante, está constituido, en este caso específico, por los procesos institucionales y la calidad de la enseñanza que la misma imparte y no por egoístas criterios individuales.









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1 Ballenilla F. Enseñar investigando - Cómo formar profesores desde la práctica. Diada Editora.

2 Díaz Barriga A. Didáctica y currículum. Paidos.

3 Jackson P. W. Jackson (1992) La vida en las aulas - cuarta edición. Ediciones Morata S.L. Madrid

4 Morín, Edgar. (1997). El Método. La Naturaleza de la Naturaleza. Ediciones Cátedra S.A, Madrid. Página 26.


5 Op. Cit. 1.

6 Denzin K.D. ( 1978): The research act. New York. Estados Unidos de Norte América. Mc Graw-Hill Book Company. Páginas 291,294,295.

7 Jick T.D. (1979): Mixing Qualitative an Quantitativa Methods. Triangulation in Action. Administrative Science Quarterly, Volume 24. December. Páginas 602,604,608,609.

8 Fica Carrasco R. ( 2002): "Artículo de bibliografía. Núcleo antropológico educativo". Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Rosario. Argentina. En vías de publicación. Gentileza del autor.

9 Bontá M.I y otros ( sin fecha de impresión) Técnicas e Instrumentos de Evaluación. Mimeo. Buenos Aires.

10 Ibídem.

11 Camilloni, R W de y otros ( 1998-2) La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo. Paidós Educador.

12 Bertoni y otros ( 1995) Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Kapelusz. Colección Triángulos Pedagógicos.

13 Litwin E La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza en Camilloni A. y Col (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.

14 Lipman, M. (1997) Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torre. Madrid.

15 Schön D. A. ( 1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ediciones Paidós. Buenos Aires.

16 Camilloni A. W de.(1985) Las funciones de la evaluación. CBC UBA, Mineo. Entorno virtual - Lecturas y recursos.