ALGUNOS PROBLEMAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS
Autoras:
Dra. Adela Coria.
Mgter. Dalmira Pensa
Facultad de Ciencias Económicas
Universidad Nacional de Córdoba – Argentina
Abstract
En el presente trabajo, se
aborda la problemática de la enseñanza de las Ciencias Económicas en el Nivel
Medio y Superior no Universitario –en particular, la Economía y la Administración
-, incorporando discusiones conceptuales en esos campos disciplinarios que
entendemos se articulan con el plano específicamente didáctico. Finalmente, se
analiza la cuestión de la inclusión de opciones virtuales, lo que desafía los
modos de entender el conocimiento al mismo tiempo que los procesos por los
cuales los estudiantes pueden apropiarse de ellos y las condiciones
institucionales necesarias para sostenerlos en una perspectiva democratizadora
del acceso a las nuevas configuraciones virtuales.
Introducción
En la construcción de opciones metodológicas que
realiza el profesor -técnicas, procedimientos, actividades, materiales o
recursos, organización de las interacciones, formas de evaluación- se ponen en
juego simultáneamente un conjunto de dimensiones y variables que
articulan el recorrido de dicho docente -trayectorias formativas, niveles de
apropiación de su propio campo disciplinario, su memoria social, su
subjetividad- con situaciones contextuales determinadas.
El campo de las Ciencias Económicas, desde un
enfoque que considera la naturaleza de los conocimientos abordados, no es
uniforme. Al analizar las disciplinas que lo integran, se observa que el tipo
de contenidos con el que trabaja la Economía, presenta diferencias marcadas
respecto del que utiliza la Administración.
Los problemas epistemológicos más destacados
estarían relacionados con las particularidades de esas disciplinas:
conocimientos predominantemente teóricos o de tipo práctico o técnico;
heterogeneidad de enfoques, valores que detenta la comunidad científica,
métodos de investigación; y otros, vinculados al estadio que observan las
Ciencias Económicas en el campo de las Ciencias Sociales; al carácter “blando”
de la tecnología puesta en juego y a la cotidianeidad que presenta el objeto de
estudio.
Aquí nos planteamos discutir que, además de las
diferencias reconocibles en el trabajo docente por efecto de esas variables,
existen particularidades de las distintas disciplinas que integran el campo
económico que connotan de modo diferencial las formas más generalizadas de
enseñanza e implican un conjunto de problemas que les son específicos.
En un
esfuerzo de identificación de algunos rasgos característicos del conocimiento
económico y administrativo, hemos puesto el acento en cuestiones que a nuestro
entender tendrían su origen en las herramientas teóricas con que se produce el
conocimiento, y que presentan dificultades particulares al momento de su
enseñanza.
Para su
análisis, trataremos en primer lugar un rasgo problemático común a las dos
disciplinas -la familiaridad de las temáticas a las que remiten- para luego
aproximarnos a algunos problemas específicos en cada caso. Como cierre,
incorporamos reflexiones a partir de un estudio de las interacciones en
entornos virtuales en la enseñanza de estas disciplinas.
Implicancias
de la familiaridad de "lo económico" en la vida cotidiana. Teorías
implícitas, creencias, opiniones...
Un
problema compartido por las dos disciplinas, es la familiaridad de uso de
muchos significantes o términos típicos, en la vida social, en la vida cotidiana. Así como enseñanza -objeto de estudio
de la didáctica- y términos como
contenidos, alumnos, evaluación, son constantes en el quehacer docente,
sin que necesariamente nos
detengamos a indagar acerca
de las teorías que los explican, también en nuestro mundo cotidiano,
sufrimos los avatares de las políticas económicas; convivimos con sujetos que
deciden acerca de nuestros destinos laborales; se habla de la suba de las tasas
y la libertad de mercado, nos incluimos en organizaciones en las que formamos
parte de una estructura; admitimos las jerarquías; nos topamos con impuestos
(más allá de que sean regresivos o progresivos), canasta de precios, de
monedas, la convertibilidad de la moneda, los documentos bancarios, las
facturas: registramos ingresos y gastos para prever nuestra economía familiar;
planificamos; fracasamos con las planificaciones; vemos guerras por televisión
en las que están en juego intereses económicos; vemos también en la urdimbre
urbana o a través de los medios, los chicos pobres de las villas miserias; las
enfermedades asociadas con la indigencia; canasta de artículos para que
nuestros hijos vayan a la escuela; sabemos de la inflación porque nuestros
padres se apuran a cambiar sus pesos por bienes o dólares; sabemos de las
historias de pérdidas en épocas de hiperinflación y nos volvemos a asustar. Lo
económico, antes de ser visualizado como una disciplina científica, es un
horizonte de posibilidad o imposibilidad de sobrevivencia individual y la clave
trasnacional de continuidad de la existencia social, de nación, de país.
También
forma parte del discurso periodístico. La Economía se transforma en el ámbito
mediático en un discurso indescifrable, aparentemente esotérico, que sólo
manejan los expertos, para hablar de los problemas de la gente. Los intereses
de importantes grupos de poder que se juegan en el campo económico, pueden
observarse en los programas de actualidad, donde los comunicadores muestran
ciertos problemas mientras ocultan otros y los explican a partir de
determinadas corrientes descalificando otras. Esto pone de manifiesto la
"opacidad" de ciertos procesos de gran relevancia para todos nosotros
en cuanto estamos inmersos en este mundo económico y de organizaciones.
Para
quienes han atravesado el proceso de socialización en la disciplina con su
propio lenguaje, su discurso científico, las cosas suelen ser transparentes.
Una herramienta conceptual habla de la realidad. Para quienes no disponen de
esas herramientas, son las comprensiones cotidianas de una realidad
omnipresente, las que constituyen el camino de ingreso a la problematización
disciplinaria.
Y como ocurre con todo conocimiento social,
difícilmente sea posible promover un acceso a diferentes perspectivas de
lectura conceptual sin la mediación de nuestras percepciones, apreciaciones,
esquemas explicativos, conceptos espontáneos, juicios de valor, creencias,
opiniones, construidos socialmente, y socialmente determinados. En no pocas
oportunidades, estos esquemas suelen articularse en enunciados que tienden a no
ser hipotéticos o provisionales, o a plasmarse en descripciones narrativas de
hechos o sucesos entre los cuales se
establecen relaciones temporales (de antecedentes-consecuentes,
antes-después) con implicancias en relación con la comprensión de vínculos
causales.
Así lo
expresa Alicia Camilloni (1998: 213-217):
"Las
creencias son estados mentales que pueden expresarse o no en actos lingüísticos
públicos, sean orales o escritos o expresados por otros medios. Tras las
afirmaciones que constituyen un discurso científico, por ejemplo, hay un
conjunto de creencias. Hay también creencias como fundamentos de las afirmaciones
y de los discursos no científicos. Las creencias son estados mentales del
sujeto, muchas veces asociados a sus estados emocionales. Las creencias pueden
dar lugar a afirmaciones categóricas, por sí o por no, o pueden ser la manifestación
de distintos grados o matices de convicción. Se puede creer, dudar, sospechar,
desear, temer, otorgar carácter de hipótesis provisoria, etcétera, a una
afirmación o a una teoría".
Desde el
punto de vista de la enseñanza, entonces, sostendremos que existe una
importante sedimentación terminológica consistente con la acumulación de
experiencias sociales, que no necesariamente se ajusta ni al uso experto de los
conceptos implicados ni a la explicación desde diferentes perspectivas teóricas
de los fenómenos a los que refieren.
Nos
movemos con el supuesto que la escuela en sus diferentes niveles, y que la
misma enseñanza de la Economía en el ámbito universitario, producirá una
importante influencia para la modificación de estas teorías implícitas y su
sustitución por conocimientos formalizados. Sin embargo, no siempre ello sería
así, si atendemos a estudios en casos de alumnos de edades más avanzadas sobre
el particular, que muestran la persistencia de estereotipos o concepciones
erróneas en las ciencias económicas a un nivel medio-superior. (Voss, citado
por H. Gardner).
Ponemos el acento en esta problemática pues desconocerla,
supondría no batallar con un resultado típico y alarmante de las escuelas,
aquél que David Perkins (1995: 33-40) conceptualiza para el caso de las
escuelas norteamericanas -y que creemos aplicable a las nuestras- como
“síndrome del conocimiento frágil”, es decir, que se olvida fácilmente; es
inerte -puede permitir aprobar exámenes, pero no se aplica en diferentes
situaciones; es ingenuo, a pesar de haberse atravesado procesos instructivos; y
es ritual, es decir, aprende a hacerle el juego a la escuela, siendo que las
actuaciones escolares poco tienen que ver con lo que realmente piensan los estudiantes.
¿Cómo
encarar estas cuestiones en la enseñanza?, al iniciar el tratamiento de
diferentes temáticas económica, un desafío consistiría en incluir “temas o
tópicos generadores”, en las propuestas didácticas de las disciplinas
económicas, pensando desde la perspectiva de la enseñanza para la comprensión.
Es innegable que el conocimiento cotidiano suele ser fuente de interrogación de
una riqueza que la escuela tiende a desconocer, no admitir, cuestionar. Temas
generadores son aquellos que posibilitan ingresar al tratamiento de verdaderos
problemas o desafíos cognitivos, son centrales para un dominio o disciplina,
posibilitan ir incorporando para su tratamiento conceptos y teorías relevantes;
son accesibles e interesantes para los alumnos y docentes y son ricos en las ramificaciones que
posibilitan (Perkins, D., 1995;
Stone Wiske, M., 1999).
Serían
temas generadores aquellos “temas controversiales” (Terigi, F., 1999), de gran
actualidad, que generan diversidad de puntos de vista o posibilidades de análisis.
Las explicaciones que podrían darse acerca de "la pobreza", asociando
los temas de recursos económicos, acumulación de capital, distribución del
ingreso, etc.; el Mercosur o el ALCA como estrategia económica de bloques y sus
implicancias en diversas industrias locales; las organizaciones
multinacionales, serían ejemplos de ellos.
Al encarar la enseñanza
de la Economía es posible reconocer problemas derivados del instrumental que
utiliza; de la existencia de dos paradigmas enfrentados para explicar los
comportamientos de los actores, que a su vez se expresan en las diversas
“escuelas”; de los supuestos en los que se basa la teoría económica que impiden
reconocer la motivación compleja de los diversos jugadores que intervienen en
el modelo.
Al hablar de los instrumentos utilizados por la
Economía hacemos referencia los modelos económicos desarrollados para explicar
diversos comportamientos, al instrumental matemático que se incorpora como
soporte para explicar el funcionamiento de estos modelos y a las proposiciones
que generalmente se derivan de los diversos modelos.
Las teorías económicas descansan en cuatro clases de
modelos: descriptivos, explicativos, predictivos y de decisión. Estos se construyen recurriendo a supuestos
simplificadores de la realidad, incorporando determinadas variables de análisis
y estableciendo relaciones de causalidad del fenómeno que se pretende analizar.
Pero a menudo estos supuestos no se exponen claramente como tales, sino que se
presentan como predeterminaciones.
Asimismo, con la utilización de la modelización de
los problemas económicos, nos encontramos con la necesidad de resolver el
pasaje de nociones intuitivas, más o menos desordenadas, a su tratamiento
abstracto en un marco de relaciones teóricas.
Pero miremos otra cara del problema. Desde otra
perspectiva, podría sostenerse que la
modelización plantearía cierta pérdida de complejidad de la realidad, en el
sentido de los múltiples matices que implica la interacción de variables
económicas con otras de orden social y subjetivo, que pueden no estar
comprendidas en el modelo. Si a ello se suma la tendencia a “jugar” con los
instrumentos dentro del modelo y a transferir sus predicciones de manera
“lineal” al análisis de la realidad, nos encontramos con una problemática de
otro orden: la que pondría en evidencia una dificultad para identificar los
alcances de los modelos analizados y los supuestos que intervienen en ellos.
Además, si consideramos que para
la formalización del comportamiento económico se recurre habitualmente al
instrumental matemático, esto introduce un grado de abstracción aún mayor en la
enseñanza de la disciplina. Desde este punto de vista, el problema más
importante se refiere a la dificultad para relacionar parámetros y/ o gráficos
con comportamientos. Por otra parte y en general, observamos cierta ritualización
en el uso del instrumental analítico y gráfico, que refuerza la dificultad
precedente: se enseña (y aprende) el “mecanismo” de resolución a partir de
ellos pero se pierde la interpretación económica de los mismos.
Los
modelos en cuanto operan como interpretaciones, representaciones, maneras de
aproximarse a una realidad, se inscriben en determinadas teorías, escuelas o
corrientes del pensamiento. En la teoría económica existen “escuelas” que han
producido profundos debates e incluso sostienen posiciones abiertamente
enfrentadas, las que resultan incompatibles entre sí al moverse en paradigmas
diferentes. Tal lo que ocurre con las escuelas que responden a las corrientes
del liberalismo económico, respecto de las marxistas.
Si
pensamos en la enseñanza, sobre todo en el nivel medio pero aún en la
universidad, no siempre se hace explícita referencia al paradigma desde el cual
se desarrolla la teoría o conocimientos científicos que se presentan y menos aún suele darse cuenta de la
coexistencia de varios paradigmas para explicar las mismas situaciones.
A nuestro
entender, este sería uno de los problemas centrales en los procesos de
transmisión de la disciplina. Al no marcarse las diferencias teóricas y
paradigmáticas, al no explicitarse los supuestos y los marcos analíticos en que
se inscriben los conceptos y relaciones que se enseñan, se estaría
contribuyendo a conformar un patrón de malentendimiento: el que haría suponer
la homogeneidad de la explicación en Economía, la ausencia de teorías rivales y
la no discusión de los criterios por los cuales alguna se tiende a aceptar más
que otra. Esto conduciría a considerar que las recomendaciones de política
económica, producidas desde algunas corrientes, sean vistas como las únicas
susceptibles de aplicar.
Así, la
fructífera discusión que se puede observar en el campo de la ciencia, se
convierte escolarmente en consenso; las teorías rivales, en evolución de las
ideas económicas; la elección de instrumentos, en actos neutrales, a-históricos
y extraños a marcos socio-políticos. Esto resulta particularmente preocupante
en sociedades subdesarrolladas y dependientes como las nuestras, donde a menudo
se carece de las explicaciones necesarias para interpretar las condiciones
económicas y comprender las acciones de política.
A Principales problemáticas disciplinarias de
la Administración e implicancias para su enseñanza
También
en el caso de la Administración podemos rastrear ciertos rasgos específicos,
que entendemos tienen incidencia cuando se incluyen sus contenidos como objetos
de enseñanza.
Hemos encontrado que éstos se vinculan con: la
manera como se construye el conocimiento a enseñar, el tratamiento de la
complejidad, el procesamiento subjetivo e incompleto de la información – la
“racionalidad limitada”- y las elecciones diferentes ante una misma situación
de decisión.
Si comenzamos observando los cambios de problemas
disciplinarios ocurridos y los enfoques para abordarlos, encontramos algunas
razones socio-históricas. Nuestra lógica para encarar este punto es reconocer
las importantes variaciones acaecidas en las prácticas organizacionales que
trajeron aparejadas - aunque no de modo lineal- cambios paradigmáticos en la
disciplina, particularmente, en los modelos propuestos y por ende, en los problemas
que las herramientas conceptuales debían contribuir a resolver. Se trata del
pasaje del modelo de organización funcional o fordista al modelo denominado
"flexible".
Si bien es posible reconocer claramente las
diferencias que se producen entre estos paradigmas en cuanto maneras de
visualizar y conceptualizar el proceso de organización y conducción de las
organizaciones, el problema que detectamos en la enseñanza de la disciplina se
centra en su manera de exposición. Los aportes de las distintas corrientes,
construidos a partir de experiencias diferentes, son presentados a menudo como
una continuidad, como un proceso acumulativo de conocimientos y aplicables en
general, tanto a cualquier situación de contexto cuanto a cualquier tipo de
organización.
Por otro
lado, la relevancia otorgada a la práctica para producción de conocimiento en
la disciplina, ha producido que no haya una única categorización epistemológica
de la Administración, se observa confusión semántica en algunos términos y un
empirismo excesivo.
Las diferentes
escuelas han priorizado a menudo la experiencia de empresas y ejecutivos, sin
poner énfasis en el desarrollo de teorías que permitan realizar generalizaciones,
al mismo tiempo que sus conocimientos tienden a fragmentarse: liderazgo,
calidad total, just in time, reingeniería, etc. Además este tipo de conocimiento,
como muchas innovaciones tecnológicas, tiende a volverse obsoleto con cierta
rapidez.
Una
dificultad específica de la enseñanza de la disciplina la encontramos en la
complejidad que presenta su propio objeto de análisis - las organizaciones, o
más específicamente la función administrativa que se lleva a cabo al interior
de éstas -, en la diversidad de enfoques o teorías existentes para abordar su
estudio, y en las situaciones de cambio constante que experimentan, lo cual
dificulta aún más la observación y el análisis.
Tratando
de incorporar algunos aspectos derivados la complejidad, un estudioso de la
Administración, Herbert Simon, destaca que mientras los fenómenos naturales
tienen causas, los fenómenos sociales como las organizaciones tienen también un
propósito, el cual se inscribe en el futuro. Esto lo lleva a abordar la
"problemática del diseño" (1981) y de las acciones intencionales.
De este modo, en el campo de la Administración, la cuestión
de la complejidad remite al estudio de un conjunto de factores que la
determinan, y que han sido tratados por diversos autores (Etkin, J. 1998;
Kastika, E. 1994). Sintéticamente, estos factores refieren a la incertidumbre
que enfrentan los tomadores de decisiones; la convivencia de lógicas diferentes frente a los momentos de
decisión - convivencia de razones contrapuestas, lo objetivo y subjetivo,
estados de ambigüedad -, oposiciones de carácter estructural - contradicciones
y conflictos -.
Así, podríamos decir que se produjo un movimiento
reconceptualizador de la cuestión de la complejidad, que integró a la par que
redimensionó el análisis sistémico, por otra parte, muy criticado en algunos
casos (como no dialéctico, o porque se llegó a simplificaciones abusivas de sus
conceptos principales), cobrando con ello sentido nuevas categorías de
análisis. Pasó a ser de
interés observar, explicar y ayudar a comprender el proceso administrativo en
situaciones dinámicas
Puesto que las organizaciones no son inmutables, sino que
están en perpetuo cambio, es necesario encontrar formas que permitan abarcarlo
y explicarlo. Historicidad, recursividad, un enfoque para pensar el cambio son
categorías relevantes en este sentido. Uno de los instrumentos encontrados para
esto consiste en interpretar los comportamientos como sistemas de flujos o de
desequilibrio, particularmente útiles cuando se analizan aspectos referidos al
poder o al aprovisionamiento de diversos insumos.
Otra
situación problemática que deviene de la complejidad de la función
administrativa, consiste en descubrir las diversas interacciones que se
producen en el interior de una organización o entre ésta y el ambiente. Tales
interacciones están fundadas en diferentes motivos (poder, ganancia,
sobrevivencia, expansión, etc.) y están derivadas de sus relaciones con el
medio socio-cultural y natural. Esta situación problemática encuentra correspondencia
con algunas nuevas perspectivas en ciencia - como la caótica (Prigogine,
Lyotard) - que reconocen la importancia de la escala de los fenómenos y la
relación de lo local con los sistemas globales, algo fundamental para entender
ciertos procesos organizativos. Algunos de los medios puestos en juego para
comprender estas interacciones han consistido en detenerse a analizar la
generación de ciertas organizaciones; ver la evolución de instituciones o las
maneras de conducirlas y sus limitaciones; tratar de reconocer diversas lógicas
evolutivas que permiten plantear tendencias y también estudios de impactos.
Estas conceptualizaciones, así como los cambios sociales
y económicos que se están produciendo, ponen de manifiesto serias limitaciones
de la teoría administrativa y de la práctica correspondiente.
El
desafío que encontramos en relación con la enseñanza remite en primer lugar, a
la necesidad de distinguir las diferencias de enfoques y a asumir una posición
con conciencia de ello.
En este sentido, creemos que los criterios didácticos que
promueven la secuenciación de contenidos "partir de lo simple, general,
próximo, conocido, para llegar a lo complejo, lejano, desconocido" -muy
generalizados, ya clásicos- se ponen en discusión desde esta perspectiva.
También, se discuten desde algunos enfoques que explican el aprendizaje, como
es el del psicólogo cognitivo norteamericano Jerome Bruner, o desde los aportes
de la psicología constructivista, que muestran el valor del conflicto cognitivo
en relación con la construcción de conocimientos.
Utilizando este procedimiento tal vez lo que transmitimos
implícitamente, es una versión analítica antes que sistémica, no tanto en
función del resultado al que llegamos -veremos la representación de la
totalidad al concluir la asignatura- sino por la manera de pensar que estamos
proponiendo -es decir, para entender lo complejo, hay que ir agregando partes
de un todo ya conocido por quien enseña-.
Es decir, no es la totalidad compleja lo que explicamos y
exponemos en el punto de partida generando algún desafío cognitivo, lo que
podría lograrse mostrando organizaciones altamente contrastantes por pertenecer
a mundos culturales diferentes, cuya necesidad de comprensión plantearía un
cierto desequilibrio en relación con lo ya conocido, un conflicto cognitivo y
un disparador de una búsqueda intelectual.
Tampoco transmitimos la complejidad pensada en términos de
incertidumbre, la convivencia de
lógicas diferentes - convivencia de razones contrapuestas, lo objetivo y
subjetivo, estados de ambigüedad- frente a las decisiones, oposiciones de
carácter estructural - contradicciones y conflictos -, que supondría movernos
en la enseñanza proponiendo buenas narraciones de casos - no todavía para
resolver, sino antes para problematizar - en los cuales se muestren en concreto
en el marco de organizaciones conocidas y desconocidas, los juegos de poder,
conflictos en la toma de decisiones por la incertidumbre, ambigüedades, las
condiciones de viabilidad, la lógica del pensamiento estratégico para la toma
de decisiones, etc.
Cobra sentido así trabajar en el marco de comparaciones,
donde surge la necesidad de ir construyendo criterios para comparar, y el
trabajo analítico, ciertamente necesario, encuentra allí su lugar.
Aquí se presenta otro problema constitutivo de la
disciplina, que remite al uso que suele darse a los resultados de
investigaciones producidas en otros contextos nacionales -y por ende culturales
-. En general, no se usan como parámetros para contrastar, sino antes, como
modelos a imitar.
En
sentido contrario, suele presentarse una gran dificultad para situarse en forma
autónoma, crítica e inteligente frente al objeto de estudio, que se derivaría
de la omnipresencia que tienen las organizaciones en nuestras vidas, y porque
la cotidianeidad condiciona nuestra visualización y comprensión. Esto ocasiona
que se pierda de vista la responsabilidad humana que cabe en su creación,
estructuración y conducción y que se minimicen las posibilidades de
transformación en base a metas planteadas (el famoso no se puede, los
condicionantes, la dependencia, la factibilidad y todas esas muletillas).
Entendemos entonces que la estrategia didáctica de
contrastación puede ser útil y rica en términos de las posibilidades cognitivas
que abre, siempre que incluyamos un fuerte vínculo con casos reales que
reflejen problemas propios de la sociedad local y actual, ejemplos de la
realidad cotidiana, o problemas típicos desarrollados por los profesores,
tratando de vincular esos problemas y que se comprendan aspectos culturales,
ideológicos, económicos, ambientales, históricos.
Problemáticas específicas con la inclusión de NTIC
Para finalizar nos detenemos en la situación particular que
se observa al momento de la incorporación de las NTIC en la enseñanza, la cual
obliga a realizar un esfuerzo diagnóstico para reconocer las formas específicas
en que se da esa incorporación, habida cuenta de la creencia dominante que
indica que la sola presencia de los dispositivos técnicos y el software
asociado, implicaría innovación.
En particular interesa el vínculo con el conocimiento que
puede promoverse desde la enseñanza bajo estas nuevas condiciones, interpretando que éste constituye el eje del
trabajo educativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la
hipertextualidad implicaría el diálogo sujeto-textos-inter-textos, y por
consiguiente, la participación del sujeto en la construcción, evaluación y
regulación del conocimiento. En este sentido, se sostiene que la no linealidad,
interactividad y formatos múltiples, sobre todo en dominios poco definidos,
ayudan en tres procesos clave, respecto del denominado pensamiento flexible
(aquél que supone relaciones complejas y reflexiones sobre el propio aprender):
búsqueda de información, adquisición de conocimientos (re-estructuraciones y
ampliaciones progresivas) y resolución de problemas y transferencia del
aprendizaje. En síntesis, la hipertextualidad posibilitaría mayor grado de
control y autonomía en los procesos cognitivos. (Acuña Castillo, S; Weber, V.,
1999)
Sin embargo, algunas investigaciones recientes
acerca de la cuestión dan cuenta de un conjunto de problemas críticos de la
hipertextualidad en relación con el aprendizaje.
Se sostienen como conclusiones relevantes que los
resultados de este aprendizaje no siempre serían más efectivosrespecto de
aquellos que se logran con recursos tradicionales; se detectan dificultades de
acceso y navegación en el sistema: posibilidad de perderse en las redes
hipertextuales, no dirigir la navegación en función de metas, dispersión en la
red, no seguir un orden óptimo de lectura, obviando relaciones semánticas de
los enlaces; problemas de integración de nueva información a la estructura de
conocimientos ya disponible por el alumno; el aprendizaje con este recurso
supondría mayores demandas cognitivas o puede implicar sobrecarga cognitiva:
acomodarse a diversos formatos de presentación de información, recordar
localización en la red, tomar decisiones sobre dónde ir a continuación, tener
presente el recorrido realizado, reconstruir la coherencia global del
hipertexto que se encuentra fragmentada; problemas en el recuerdo de lo leído,
dificultades para construir una estructura organizada, falta de seguridad sobre
dónde encontrar información que se necesita, entre los más relevantes (Acuña
Castillo, S.; Weber, V., 1999).
Por otra parte, las interacciones virtuales se
estructuran más allá de los textos, siendo el espacio virtual potente para
producir intercambios entre sujetos -docentes-estudiantes y estudiantes entre
sí- sincrónicos o diferidos.
Entre otros, se reconocen estudios de las
interacciones colaborativas en ambientes virtuales, justificados desde la
perspectiva socio-cultural de la cognición, que han puesto el acento en la
relación esencial entre los procesos mentales y sus marcos culturales,
históricos e institucionales, y la vertiente de la psicología cognitiva que
refiere a estudios sobre el conocimiento situado y distribuido. El operar con
medios y sistemas simbólicos (diversas mediaciones sociales) y los procesos de
adquisición en marcos interactivos sociales múltiples, han sido clave para el
estudio de interacciones colaborativas a través de ordenadores, en particular,
en comunidades universitarias, con resultados que no demuestran
contundentemente ser mejores que aquellas interacciones no mediadas
virtualmente (Crook, Ch., 1998: 237-263).
Frente a la tendencia discursiva a proponer la
generalización de la lógica de las redes, de esta nueva configuración social,
sostenemos, desde una perspectiva socio-cultural, que el modo de acceder de los
sujetos a los nuevos textos distaría mucho de ser uniforme. Las prácticas dan
cuenta de que las apropiaciones de los códigos, las reglas, los mensajes
compartidos, son diferenciadas, desiguales y conflictivas (Chartier, R. 2000:
125). Entendemos que esas desigualdades
podrían ser atribuidas a la heterogénea distribución del capital cultural entre
los sujetos; a su apropiación crítica de criterios para “moverse” en el nuevo entorno; a la familiaridad con
el uso de las nuevas herramientas; a su apropiación de las claves de
comprensión de los códigos, entre otras cuestiones destacadas. Ante el discurso
de la hegemonía del nuevo entorno, sostendremos con Chartier que “La imposición
de modelos culturales nunca anula por completo la creatividad de la recepción y
de la apropiación” (Chartier, R. 2000: 128), al mismo tiempo que serán
coexistentes múltiples espacios sociales, también socio-económica, política y
culturalmente desiguales.
Estos análisis permiten formular interrogantes
específicos acerca de la enseñanza con mediación tecnológica, entendiendo que
enseñar supone contribuir a la construcción de “un conjunto de representaciones
compartidas, es crear un sistema simbólico donde la interacción, desde roles
asimétricos, permita la construcción guiada de conocimiento; el desafío es
tratar de reconocer las posibilidades que ofrecen los nuevos desarrollos
tecnológicos para integrarlos a proyectos educativos que diversifiquen y
enriquezcan las estrategias didácticas, favoreciendo articulaciones que tiendan
a promover en sus destinatarios la construcción de conocimientos relevantes”.
(Pensa et al, 1999).
Difícilmente pueda
pensarse en un proceso de innovación tecnológica como es el uso de una
plataforma virtual sin generar las condiciones mínimas de accesibilidad que
ella demanda, en un marco de propuesta democratizadora de enseñanza.
En este sentido, es
importante destacar que la disponibilidad o no de recursos tecnológicos puede
constituir un factor crítico respecto de los mejores deseos de innovación. Al
mismo tiempo, esa disponibilidad propone potencialmente a los actores
institucionales ciertas condiciones de posibilidad de construcción de una
cultura de uso de las herramientas tecnológicas, que no se deja librada a las
condiciones materiales o voluntad de los mismos estudiantes.
La interactividad es un
supuesto tanto del soporte virtual como de la enseñanza en ese contexto. Sin
embargo, ello no implica que la interacción se produzca de modo natural. Esta
debe construirse en el tiempo, no es algo dado. Dependerá de otros factores no
exclusivos del medio, como el contrato pedagógico que se establezca entre
docentes y estudiantes, el estilo docente, la apropiación efectiva que hagan
los estudiantes del recurso tecnológico para ponerlo al servicio de los
intercambios con pares y docentes y las relaciones que se establezcan entre los
otros componentes del contrato pedagógico, que incluye actividades presenciales
y no presenciales.
¿Cómo
promover procesos de construcción de conocimientos, ampliando progresivamente
las posibilidades cognitivas de los sujetos, pero a la vez, reconociendo sus
estilos, las implicancias de su historia de apropiación de los nuevos códigos,
generando los apoyos necesarios desde prácticas de enseñanza ricas y
diversificadas? ¿Cómo garantizar la apropiación de conocimientos considerados
básicos en la formación? ¿Cómo promover
formas de interacción basadas en un enfoque colaborativo en el marco de la
virtualidad, que superen la mera velocidad y accesibilidad en la transmisión de
información? Si se observa una
auténtica explosión en la cantidad de información que nos llega a todas las
personas, ¿cómo enseñar a aprender a manejarse, a seleccionar lo relevante, a
manejar la sobrecarga cognitiva? ¿Cómo ampliar los espacios, a partir de la
interactividad, para que diversos grupos sociales puedan ingresar como emisores
(permutar roles) e intercambiar mensajes, y no sólo consuman información sino
también que puedan intervenir produciéndola y distribuyéndola?
Este es un desafío que se abre no sólo para la
enseñanza de las Ciencias Económicas sino para cualquier campo de la educación
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