Los Sistemas
Educativos Iberoamericanos en el Contexto de la Globalización
Interrogantes y Oportunidades
Francesc
Pedró - José Manuel Rolo
1.
Introducción
2.
La problemática de la globalización
3.
Consecuencias de la globalización
4.
Implicaciones en materia educativa
4.1. La globalización de las problemáticas
4.1.1. Educación, desarrollo económico y competitividad
4.1.2 educación y cohesión/exclusión social.
4.1.3. Educación y nuevas tecnologías
4.2. La globalización de las políticas educativas
4.2.1. La convergencia curricular
4.2.2. La convergencia estructural
4.2.3. La convergencia en el gobierno y la administración de la educación
5.
Escenarios de la globalización
5.1. Los posibles escenarios
5.2. La globalización en el espacio iberoamericano
5.3. Implicaciones en educación
6.
Estrategias de la educación iberoamericana ante la globalización
6.1. Educación y cohesión social
6.2. Los valores educativos en una sociedad globalizada e
interdependiente
6.3. Educación, identidad cultural y globalización
6.4. La apuesta por las nuevas tecnologías
6.5. La escuela de la sociedad del conocimiento
7.
Conclusiones: las políticas educativas en el marco de una estrategia más
amplia de respuesta a los desafíos de la globalización
Puede
parecer a simple vista que la globalización es un fenómeno cuyas
consecuencias para la educación todavía se han de dejar sentir, por lo
menos en aquellos países que se encuentran en vías de desarrollo. Nada
más lejos de la realidad. La globalización está transformando, poco a
poco, la órbita de las preocupaciones en materia de política educativa:
no sólo los problemas empiezan con mayor frecuencia a ser los mismos en
todas partes, como también por efecto de la globalización, el abanico de
posibles respuestas desde la política educativa se va reduciendo. Por
supuesto, incluso en este ámbito cabe el riesgo de acabar achacando a los
procesos de globalización problemas que tienen, de hecho, una naturaleza
meramente local o nacional.1
Probablemente,
uno de los principales efectos de los procesos de globalización consista
en situar a la educación en la órbita de las prioridades políticas a
corto y a medio plazo en todo el mundo. Dos razones permiten comprender
este resurgir educacional. La primera es que los procesos de
globalización colocan en primer plano el valor - incluso económico - del
conocimiento y, por consiguiente, de los mecanismos que permiten su progreso
y su diseminación, de la investigación y de la educación en suma. En efecto,
una economía en la que el conocimiento puede llegar a ser el principal
recurso productor de riqueza plantea a las instituciones de educación
nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad2. La segunda
razón es que los procesos de globalización no serían posibles, con el
ritmo y extensión con que hoy se están dando, sin la concurrencia de la
tecnología, incluso porque la capacidad de aprovechamiento y de desarrollo
tecnológico de un país depende estrechamente de la formación de sus
recursos humanos. Ambas razones transforman, pues, a la educación en uno
de los elementos cruciales para sacar el mayor partido posible de los
procesos de globalización3. Y ambas exigen la configuración de sistemas
educativos extremadamente flexibles y adaptables a demandas y a contextos
rápidamente cambiantes. Incluso es posible que la globalización, gracias
a los beneficios de las redes, contribuya al desarrollo cuantitativo y
cualitativo de la educación, poniendo al alcance de mayores capas de la
población productos y servicios educativos que en parte completarán la
labor de los métodos tradicionales de enseñanza y, en parte también,
abrirán nuevos caminos. Es posible que la educación se convierta, en
pocos años, en la industria del conocimiento de mayor potencial de
crecimiento4.
Por
otra parte, la educación tiene un carácter multifacético y
multifuncional, pues cumple a la vez con funciones económicas, políticas
y culturales. Todas ellas se ven afectadas de una u otra forma por los
procesos de globalización. En efecto, desde un punto de vista económico, como
ya se ha señalado, la contribución de la educación puede ser crucial en
la difusión de conocimientos y competencias que permiten a un país sacar
partido de la globalización y entre ellos no debe olvidarse la producción
de expertos en el sector de las nuevas tecnologías. Desde un punto de
vista político, parece igualmente claro que en un contexto globalizado
seguirá correspondiendo a la educación el crucial papel de la transmisión
de los valores democráticos y la preparación para combatir los efectos
negativos que, especialmente en términos de segregación, marginación y
exclusión puede conllevar la globalización. Finalmente, la educación debe
continuar siendo el principal baluarte en la defensa de las identidades
culturales y, a la vez, en la preparación para un mundo más
internacionalizado.
Así,
pues, sería reduccionista pretender que los sistemas educativos tienen
tan sólo una función meramente secundaria o subsidiaria con respecto a
otros fenómenos y a otras políticas, singularmente a las económicas5.
Antes al contrario, los sistemas educativos son potentes mecanismos para
garantizar la cohesión y la integración social y, aún más, para dotar a
la ciudadanía de los instrumentos necesarios que les permitan
interrogarse acerca de las implicaciones que procesos como la
globalización pueden tener para su propia identidad, bienestar y buen
gobierno. Sólo así puede conseguirse un modelo social y económico en el
que los ciudadanos están llamados a participar activamente. Es
imprescindible que los sistemas educativos continúen ejerciendo esta
importante labor si se pretende, en última instancia, que los procesos de
globalización sirvan al fin de una sociedad más cohesionada, que preserve
las distintas identidades culturales, con mayor equidad y con un modelo
de desarrollo sostenible.
En
este contexto es evidente que la relación entre los procesos de globalización
y los sistemas educativos plantea importantes interrogantes, a la vez que
sugiere enormes oportunidades para el futuro de los países
iberoamericanos. Interrogantes y oportunidades son examinados a
continuación.
2. La Problemática de la Globalización
La
globalización del sistema mundial es un fenómeno complejo y reciente que,
hasta hoy, aún no ha sido objeto de una adecuada formalización, no
habiendo, por consiguiente, un concepto de globalización que merezca una
aceptación general.
Algunos
autores, no obstante, como es el caso del Grupo de Lisboa y de Manuel
Castells, han lanzado propuestas conceptuales dotadas de un notable grado
de consistencia.
2.1. Para el
Grupo de Lisboa, la globalización es el resultado de la extensión y
profundización de los múltiples vínculos e interconexiones que unen a los
Estados y a las sociedades y contribuyen a la formación del sistema
mundial actual 6.
La
globalización describe los procesos según los cuales los acontecimientos,
decisiones y actividades ocurridos en un determinado lugar del planeta,
repercuten de forma importante sobre los individuos y colectividades
ubicados lejos de ese lugar7. El futuro de cada uno de nosotros se
decide, cada vez más, lejos de nosotros.
La
globalización surge de un conjunto de procesos que engloban a gran parte
del planeta y se desarrollan a escala mundial y se asienta en la
intensificación de los niveles de interacción, interconexión e
interdependencia entre los Estados, las sociedades y de más agentes que operan
a escala mundial8.
Desde
un punto de vista económico, la globalización es el conjunto de procesos
que hacen posible la concepción, el desarrollo, la producción, la
distribución y el consumo de procedimientos, productos y servicios a
escala internacional, a través de medios mundialmente accesibles,
(patentes, bases de datos, infraestructuras de comunicación e de
transporte, etc.); que pretenden responder a las necesidades cada vez más
diversificadas y personalizadas de los mercados mundiales y que se rigen
por normas casi universales; que son desarrolladas por organizaciones
(como las redes de empresas) que están presentes en todo el mundo y cuyo
capital lo detenta, cada vez más, una multitud de accionistas de los más
diversos países y cuya cultura obedece a una estrategia mundial9.
El
proceso de globalización fue desencadenado, diseminado y profundizado por
tres factores fuertemente relacionados entre sí: la liberalización de los
movimientos de capitales ocurrida a comienzos de los años 70, el
movimiento de las privatizaciones y la no-reglamentación10.
En
la liberalización de los movimientos de capitales iniciada con la
declaración de la no convertibilidad del dólar en 1971 estuvo el origen
del proceso de globalización. En el marco de esta liberalización, los
flujos de capitales (flujos monetarios y financieros asociados al
comercio internacional de bienes y servicios, las inversiones directas
extranjeras, las aplicaciones financieras internacionales y demás
operaciones financieras que implican títulos y divisas, gran parte de las
cuales es de naturaleza puramente especulativa) crecieron enormemente
transformándose en un verdadero motor de globalización11.
La
contribución del movimiento generalizado de las privatizaciones y de la
no-reglamentación, respecto a la globalización, deriva de las
concepciones liberalizadoras aplicadas a los movimientos de capitales. La
desreglamentación tenía por objeto reducir al mínimo la intervención del
Estado en la financiación de los mercados. Las privatizaciones se basaron
en la idea de que las inversiones privadas garantizaban una movilización
de capitales más adecuada para responder a las exigencias de los
mercados.12
Más
recientemente, el desarrollo sin precedentes de las tecnologías de la
información dio un nuevo impulso al proceso de globalización,
constituyendo para algunos teóricos, el propio núcleo de la
globalización.
2.2. Es el
caso de Manuel Castells, para quien la sociedad y la economía globales
actuales se caracterizan, en lo esencial, por su capacidad para funcionar
como una unidad, en tiempo real, a escala planetaria.13
Para
justificar su argumento, Castells propone una distinción entre sociedad
de la información y sociedad «informacional».
Para
él, el término sociedad de la información es irrelevante para la
comprensión del fenómeno de la globalización. La información, en el
sentido de comunicación del conocimiento, es un atributo de todas las
sociedades. En efecto, todas las sociedades han dispuesto de sistemas
propios de comunicación de la información, unos más rudimentarios, otros
progresivamente más sofisticados.
El
término "informacional" pretende subrayar el atributo de una
forma específica de organización social, tecnológicamente avanzada, en la
que la generación, procesamiento y transmisión de la información se han
transformado en las principales fuentes de productividad y de poder.14
Siguiendo
este concepto, Castells sustenta que, en las dos últimas décadas emergió,
a escala mundial, una sociedad y, sobre todo, una economía que es al
mismo tiempo informcionall y global.15
Informacional,
porque la productividad y la competitividad de las unidades (empresas,
regiones o naciones) de esa economía dependen fundamentalmente de su
capacidad para generar, procesar y aplicar eficientemente información
basada en el conocimiento.16
Global,
porque las actividades de producción, circulación y consumo, así como sus
componentes (capital, trabajo, materias primas, gestión, información,
tecnología, mercados) están organizados a escala global, tanto directa
como indirectamente, a través de redes de conexión entre los diversos
agentes económicos.17
Además
de esto, tal economía es informacional y global, pues en sus
circunstancias históricas, productividad y competencia concurren en una
red interactiva global.18
La
información y el conocimiento siempre fueron componentes fundamentales
del conocimiento económico y la tecnología fue siempre determinante de la
capacidad productiva de las sociedades, de los patrones de vida y de las
diversas formas de organización económica. A pesar de todo, el momento
presente constituye un período de discontinuidad histórica. La aparición
de un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las nuevas,
poderosas y flexibles tecnologías de la información, posibilita que la
información se transforme, por sí misma, en un producto del proceso
productivo, influyendo de este modo en todos los sectores de la actividad
humana a través del establecimiento de interminables conexiones entre los
diferentes sectores, elementos y agentes de dichas actividades.19
Surge
así una economía profundamente interconectada e interdependiente, con
cada vez mayor capacidad de aplicar sus progresos en el conocimiento, en
la tecnología y en la gestión, al conocimiento, a la tecnología y a la
gestión propios, originando un círculo vicioso que desemboca en un
incremento substancial de los niveles de productividad y eficacia.20
Además
de fuertemente interdependiente, la economía global de base informacional
es selectiva, asimétrica, segmentada y regionalizada.21
La
dinámica de globalización es selectiva porque la participación de los
agentes en el proceso está condicionada a las exigencias de la
informacionalidad que es, por naturaleza, un proceso complejo de
convergencia tecnológica. La selectividad opone barreras a la
participación, genera jerarquías participativas, exige una actualización
permanente y es potencialmente marginadora (hay agentes en la misma que
no consiguen participar y otros que, después de haber entrado, no pueden
seguir su ritmo).
La
economía global es asimétrica y ello deriva de las jerarquías generadas
por la selectividad. El nivel de participación de los agentes y su
capacidad para influir en el sistema depende de su grado de desarrollo y
de la naturaleza de sus competencias.22
A
pesar de funcionar a escala planetaria, la estructura actual de la
economía global y su modus operandi, engloban solamente a algunas
de las estructuras económicas de los países y regiones, en proporciones
que varían según las respectivas posiciones particulares en la división
internacional del trabajo23. Al no contar con los mercados financieros
internacionales que son la única componente de la economía global que
consiguió llevar a cabo la interconexión generalizada de sus actividades
y de sus redes de información y comunicación en tiempo real, ni con
ciertos sectores de los "media", la gran mayoría de los
sectores económicos, tanto del área de producción, como de distribución o
consumo, están lejos de estar adecuadamente interconectados con la
economía global, lo que significa que sus estrategias y políticas no
están integradas a nivel global.
No
están, ni nunca lo estarán, probablemente. Y ello se debe en gran medida
a las interferencias, poderosas a pesar de todo, de los Estados o de los
agrupamientos regionales de Estados cuyas reglamentaciones y políticas
afectan a las fronteras internacionales de la economía global.24
Otros
obstáculos para la integración de la economía global, radican en el hecho
de que la nacionalidad de las empresas multinacionales es un factor
determinante de su comportamiento y en el hecho de que la
interpenetración de los mercados no es recíproca.
Al
igual que en el caso de la segmentación, el hecho de que la economía sea
globalizada no es, en sí, contradictorio como el concepto de economía
global. Hay una economía global porque ciertos agentes, que son
numerosos, operan además en una red global de interacciones que
trasciende de las fronteras nacionales y geográficas. Pero esa economía
no es políticamente indiferente y los gobiernos nacionales y regionales
mantienen una capacidad apreciable para influir en los procesos
económicos. En este sentido, son un atributo sistémico de la economía
global. Pero lo que más cuenta es la economía global, porque a escala de
ésta se toman las decisiones estratégicas que más influyen en los
mercados de capital, de la producción, del comercio, del conocimiento y
de la información.
La
economía global regionalizada está constituida por tres regiones
principales a las cuales se asocian las respectivas áreas de influencia:
América del Norte, que comprende los EUA, Canadá y Méjico; la Unión
Europea; y la región de Asia/Pacífico, centrada en torno al Japón y que
cuenta con la participación significativa de Corea del Sur, Taiwan,
Singapur, China e Indonesia.25
El
comercio y la inversión han crecido significativamente tanto dentro de
cada uno de los bloques como entre los tres bloques. En contrapartida,
otras regiones han sido progresivamente marginadas. En torno a un
triángulo que concentra la riqueza, el poder y la tecnología, el resto
del mercado trata de organizarse en redes jerárquicas y asimétricamente
interdependientes, lo que lleva a los diferentes países y regiones a
competir intensamente para atraer capitales, fuerza de trabajo
especializada y tecnología.26
3. Consecuencias de la Globalización
El
proceso de globalización es irreversible.
Tal
vez por esto, conviene recordar que la globalización es un fenómeno muy
desigual en su extensión y muy diferenciado en sus consecuencias.
La
globalización, siendo portadora de innegables potencialidades que puedan
favorecer la vida en sociedad, no garantiza que el mundo futuro va a
estar más unido políticamente, va a ser más equitativo económicamente,
socialmente más solidario y culturalmente más rico.
No
se trata de un proceso que merezca una adhesión cultural y un apoyo
político incondicionales. Muy al contrario, es un proceso que necesita
ser sometido a un riguroso escrutinio.
No
hay que olvidar que, además de sus potencialidades, la globalización
tiene características, condiciones y constricciones que provocan serias
inquietudes, relacionadas tanto con sus consecuencias actuales como, en
particular, con las consecuencias futuras.
Actualmente,
tres grandes problemas pueden ser ya objeto de reflexión: el declive del
Estado-provisor, la crisis del desempleo y la fragmentación y
empobrecimiento acelerado de los países en vías de desarrollo.
3.1. El
Estado-provisor es un sistema que se basa en un contrato social que
garantiza y favorece la seguridad social individual y colectiva, la justicia
social y la solidaridad entre los hombres y las generaciones.27
Está
constituido por cuatro elementos fundamentales: el derecho al trabajo; la
lucha contra la pobreza; la protección contra los riesgos individuales y
sociales; la formación de la igualdad de oportunidades para todos.28
A
finales de los años 60 y principios de los 70, cuando comienzan a
manifestarse las primeras señales de la crisis económica, el
Estado-provisor comienza a ser cuestionado. Se aducía que el
Estado-provisor era una fuente de burocratización, costosa e ineficaz, de
la vida económica y un obstáculo para la libertad de empresa. Se decía
también que provocaba efectos perversos al crear nuevas desigualdades y
nuevas formas de exclusión social.29
Como
resultado de estas críticas, el Estado-provisor fue objeto de políticas
que provocaron su progresivo desmantelamiento y llevaron al abandono de
las políticas de pleno empleo, a la disminución de los recursos
destinados a la disminución de la pobreza, a la disminución de los
niveles de protección social y a la disminución de los recursos
destinados a la promoción de la igualdad de oportunidades.30
En
el origen del proceso de desmantelamiento del Estado-provisor que, por
otro lado no incidió de igual manera en los países donde existía,
encontramos: la crisis económica que provocó el crecimiento de la lógica
del interés personal como medio de supervivencia y exacerbó el aspecto
agresivo de la competitividad económica; la "revolución tecnológica"
que transformó el sector industrial y provocó grandes masas de
desempleados, diseñando un nuevo mapa sectorial y territorial de la
industria; los cambios ocurridos en la estructura social y que
contribuyeron a la reaparición del individualismo y de los valores
utilitaristas; los déficits presupuestarios, las restricciones fiscales y
las prioridades de las finanzas públicas; la globalización acelerada de
los servicios financieros, de producción, de los mercados, de las
estrategias y de la estructura de las empresas y de la titularidad de sus
capitales.31
Estos
factores combinados, hicieron de la competitividad el principal objetivo
económico y político a alcanzar por cada país. Para la mayoría de los
dirigentes de los países más desarrollados, la presencia del Estado-provisor
fue asociada a la pérdida de competitividad económica. La opinión pública
fue convencida de que el crecimiento de la competitividad es incompatible
con el mantenimiento del Estado-provisor.32
En
el origen de los ataques al Estado-provisor estaba el convencimiento de
que los costes de la mano de obra eran tan elevados que impedían a las
empresas crear empleo y a los gobiernos controlar el desempleo, siendo
pues necesario reducirlos.33
La
globalización, al intensificar la tendencia a considerar la
competitividad como el elemento central del desarrollo contribuyó a
reducir todavía más el papel del Estado-provisor. Al ser un proceso
altamente selectivo y asimétrico, reforzó la tendencia al crecimiento del
desempleo y ayudó a aumentar los niveles de exclusión y marginación social.
3.2.
Igualmente, dado el número de desempleados existente actualmente por
todas partes, crece la idea de que las economías no son capaces de
asegurar a todos un trabajo a jornada completa durante toda la vida
activa. Las economías de nuestro tiempo siguen concediendo prioridad a la
innovación tecnológica y a la automatización sin ofrecer a la fuerza de
trabajo otra alternativa más que adaptarse. Pero, ¿podrá la fuerza de
trabajo continuar indefinidamente siendo un factor residual en relación a
las capacidades tecnológicas? ¿Quién soporta el coste político y social
del desempleo34?
En
este contexto, la globalización, con su tendencia a la concentración
(política, económica y tecnológica) podría, en un futuro, agravar la
situación del desempleo a nivel local, regional y mundial.
3.3.
Finalmente, al cabo de cerca de cincuenta años de políticas de
cooperación para el desarrollo, asistimos a la fragmentación de las
trayectorias de desarrollo que fueron fijadas para los países del Sur, lo
cual contrasta con la creciente integración económica de los países ricos
del Norte.35
La
globalización podrá fragmentar aún más el Sur puesto que, al ser
fuertemente selectiva, tiende a marginar un número creciente de países que
no disponen de condiciones para conectarse con la economía global,
pudiendo incluso, quedar excluidos del proceso. ¿Se verán esos países
obligados a volver a la economía de subsistencia?
4. Implicaciones en
Materia Educativa
Los
efectos de la globalización no son sólo de orden económico. Sus
implicaciones se dejan sentir también en las restantes esferas de la vida
- política, social, cultural -, en parte indirectamente por influjo de
los cambios económicos antes señalados y en parte, cada vez con mayor
frecuencia, directamente. Este es el caso, como se acaba de ver, de las
implicaciones sociales de la globalización, que pueden verse ampliadas o
reducidas, a su vez, por influjo de la educación. Por supuesto, los
sistemas educativos se ven igualmente influidos por la globalización,
principalmente de forma indirecta. En efecto, en materia educativa, las
consecuencias de la globalización se traducen tanto en la aparición de
problemáticas comunes como en la convergencia de las políticas que
intentan darles salida.
4.1.
La globalización de las problemáticas
.1.
La globalización de las problemáticas
La
configuración de un sistema económico más interdependiente a escala planetaria
ha conllevado la aparición de por lo menos tres tipos distintos de problemáticas
educativas, en los que se dejan sentir los efectos de la globalización. Los
efectos más directos se hacen presentes en las relaciones entre educación y
competitividad económica, por una parte, y en las oportunidades ofrecidas por
las nuevas tecnologías. No en menor medida, estos efectos son también muy
relevantes en el dominio de la contribución de la educación a la cohesión
social y, por consiguiente, en la lucha contra los fenómenos de exclusión que
con frecuencia aparecen como inevitables secuelas de los procesos de
globalización.
4.1.1.
Educación, desarrollo económico y competitividad
La
perspectiva de la globalización, considerada como un fenómeno esencialmente
económico, plantea un importante reto a los sistemas educativos contemporáneos.
En efecto, tradicionalmente se ha sostenido que la educación es uno de los
motores, sino el más importante, del desarrollo económico y del bienestar de
las naciones. No cabe duda que los sistemas educativos contemporáneos deben
mucho al proceso de industrialización y de consiguiente urbanización de las
sociedades modernas. Pero así como se suponía que los sistemas educativos
debían dar adecuada respuesta a las necesidades del desarrollo económico a
escala nacional, lo cierto es que esta suposición no parece válida en un
contexto en el que prima la concurrencia internacional. Es más, existe el
riesgo innegable de que los sistemas escolares se conviertan, por encima de
todo, en agentes al servicio no de las necesidades del desarrollo económico
expresadas a escala nacional, sino de las conveniencias de un sistema económico
ajeno a las fronteras nacionales pero que es capaz de atribuir a cada nación un
papel distinto.
La formación profesional inicial y continua podrían verse enormemente afectadas
por esta presión36. Y la obtención de un consenso entre todos los
actores implicados, los partidos políticos y las organizaciones sindicales y
empresariales, parece ser una condición sine qua non para el desarrollo
de una fuerza laboral verdaderamente competitiva en este nuevo contexto.37
El énfasis en la concurrencia y la consiguiente competitividad plantean,
por otra parte, un eventual conflicto entre los valores predominantes en la
sociedad, en el sentido más amplio del término, y los valores que podrían ser
considerados tradicionales en el entorno escolar. ¿Cuál debe ser el sistema
educativo más apropiado para un nuevo orden mundial cuyo principal valor de
referencia es la competitividad? ¿Sería ese sistema compatible con los valores escolares?4.1.2.
Educación y cohesión/exclusión social
No
cabe duda de que uno de los grandes problemas que sugiere la globalización en
materia educativa es que, precisamente por efecto del énfasis en las relaciones
entre educación y competitividad, por una parte, y por el papel crucial que
juegan las nuevas tecnologías, por otra, el sistema educativo acabe por
transformarse en un agente de socialización diferencial que, por encima de
todo, tendría la función de contribuir a mantener un sistema social debidamente
estratificado.
Una de las formas más sutiles de contribuir a la exclusión social es generar,
dentro de una misma sociedad, distintos procesos de socialización, cada uno de
ellos con sus particulares valores, lenguajes y contenidos. Aunque es cierto que
en la socialización intervienen multitud de agentes, desde la familia y los
medios de comunicación social hasta los grupos de iguales, nadie duda que el
sistema educativo es una de las piezas más importantes en la lucha contra la
exclusión social y que, por esta misma razón, puede convertirse también en uno
de sus principales motores.
4.1.3.
Educación y nuevas tecnologías
Por
último, la esfera de las problemáticas suscitadas por la globalización no sólo
se reduce al ámbito de las finalidades, sino que conlleva nuevos interrogantes
también en el ámbito de los medios para la enseñanza. Las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación son un elemento nuclear de la
globalización. Progresivamente, se han ido introduciendo también en el ámbito educativo,
aunque sin modificar sustancialmente por el momento las formas de enseñanza y
aprendizaje. Las perspectivas ofrecidas actualmente por la telemática sugieren
un auge de la enseñanza a distancia, un ámbito -éste sí- en el cual las
innovaciones se suceden rápidamente abriendo nuevas posibilidades en terrenos
como, por ejemplo, la formación permanente del profesorado y, más en general,
la enseñanza universitaria y de postgrado. Estos desarrollos, junto a la mayor
facilidad de uso de estas tecnologías y la tendencia a disminuir el necesario
coste de inversión, aún habida cuenta de su rápida tasa de obsolescencia,
sugieren que, más tarde o más temprano, la educación escolar deberá cambiar las
formas de enseñanza y aprendizaje para sacar adecuado partido de las
posibilidades de estas tecnologías.
Pero los interrogantes que aparecen en torno a esta cuestión son numerosos. En
términos generales, cabe reducir la problemática resultante a tres grandes
núcleos:
-
los financiamientos necesarios para unas tecnologías cuya rápida tasa de
obsolescencia hace prácticamente imposible una amortización razonable en los
términos habituales; - el necesario cambio de paradigma en el terreno
psicopedagógico que permita vencer no sólo las resistencias de los actores del
sistema educativo o la falta de preparación, sino, más allá, un aprovechamiento
eficaz en términos pedagógicos; y - el hecho de que estas tecnologías y, lo que
aún es más importante, los programas multimedia que se utilizan por medio de
ellas son producidas en el marco de una economía globalizada y, probablemente
por esta misma razón, poco predispuesta a aceptar la diversidad cultural. Más
allá, incluso, podría llegarse a la convicción de que a través de estos
productos y tecnologías se vehiculan los valores y contenidos culturales
propios de aquellos sistemas y sociedades en que se han diseñado y producido, y
que no son siempre, necesariamente, valores o contenidos incontestados.
4.2. La
globalización de las políticas educativas
A
medida que el fenómeno de la globalización se va generalizando resulta evidente
que el abanico de posibles respuestas a las problemáticas antes enunciadas se
va reduciendo, como si se configurara una única política posible, la política
educativa denominada del realismo. Esto es tanto como decir que sólo es posible
llevar a la práctica una única política, dictada por la fuerza de los hechos.
Con frecuencia, esta configuración puede ser el resultado de la acción de los
organismos multilaterales de crédito que, precisamente a través de la financiación,
consiguen que se lleven a la práctica políticas y estrategias que conducen a
una convergencia en el continente. Obviamente, a su acción debe anteponerse la
resultante de las propias opciones de cada gobierno. En este contexto aparece
un término crucial: la convergencia hacia un sistema educativo mundializado, es
decir, idéntico a escala planetaria38. Esta convergencia se hace
patente en tres terrenos distintos (el curricular, el estructural, y el del
gobierno) que se examinan a continuación.
4.2.1.
La convergencia curricular
En
los últimos veinte años se ha producido un ingente movimiento de convergencia
curricular cuyos principales componentes son los siguientes:
-
la definición de áreas de contenidos equivalentes en todas las culturas, pero
con un claro origen europeo o, más concretamente, eurocéntrico; - la
identificación de un cierto número de contenidos considerados patrimonio
imprescindible de cualquier ciudadano en una economía globalizada como, por
ejemplo, la lengua inglesa o la informática;- la difusión de un marco
psicopedagógico único, centrado en las actividades de enseñanza y aprendizaje
concebidas como procesos esencialmente psicológicos que tienen lugar
independientemente de las variables del contexto en que se producen, sean éstas
culturales, sociales o económicas.
4.2.2.
La convergencia estructural
La
progresiva expansión cuantitativa de los sistemas educativos parece condenarles
a un verdadero isomorfismo. En efecto, las reformas estructurales introducidas
en los sistemas educativos de todas las regiones del mundo parecen consolidar
la idea de que sólo es posible una única fórmula estructural. Sería
característico de esta fórmula el aspirar a una universalización de toda la
población infantil y juvenil desde la edad más temprana hasta la mayoría de
edad, en un proceso progresivo de comprensivización de la enseñanza primaria,
en primer lugar, al que seguirían la enseñanza secundaria inferior y superior,
sucesivamente, hasta alcanzar en algunos casos incluso los primeros ciclos
universitarios. Se trata, sin duda, de un proceso que facilita la circulación
de ciudadanos entre países distintos y el adecuado reconocimiento de las
cualificaciones ya alcanzadas. A pesar de estos aspectos de indudable interés
universal, lo cierto es que el proceso de convergencia estructural puede tener
importantes consecuencias para el gobierno y la administración de los sistemas
educativos.
4.2.3.
La convergencia en el gobierno y la administración de la educación
En
realidad, los procesos de convergencia estructural de los sistemas educativos
hacia un único sistema mundial pueden ser considerados meramente un síntoma de
un fenómeno de mayor amplitud: la convergencia con respecto a las concepciones
del servicio público de la educación y acerca del modo en que éste debe ser
gestionado.
Un sistema social y económico basado en la globalización y caracterizado por la
concurrencia puede no tener en las concepciones decimonónicas del servicio
público de la educación su principal aliado. Las nuevas políticas sobre el
gobierno y la administración de la educación intentan replicar aquellos
principios en los que se basa el nuevo orden económico: desregulación y
concurrencia. En efecto, el principio de la desregulación sugiere que no hay
mejor sistema que aquél en el que los poderes públicos reducen su presencia al
mínimo, transformándose en árbitros en el mercado social de la educación. Pero
la desregulación no es más que la otra cara de la moneda del principio de la
concurrencia, según el cual la competitividad entre ofertas distintas de
educación es lo único que puede conseguir verdaderamente una mejora sustancial
de la calidad de la educación.
Desregulación y concurrencia se aúnan, por consiguiente, para favorecer una
disminución del papel del Estado en tanto que proveedor del servicio público de
la educación, devolviendo la responsabilidad de esta prestación a la sociedad
civil y, en definitiva, a un mercado que se postula social en el sentido de
incorporar elementos de corrección de las desigualdades. Por supuesto, esta
perspectiva puede ser presentada como la única viable en el contexto de la
crisis del Estado del bienestar, pero sus efectos a largo plazo pueden ser
perniciosos. La perspectiva de un nuevo pacto social acerca de la provisión del
servicio público de la educación, de acuerdo con el cual ésta quedaría en manos
de la sociedad civil en un marco adecuadamente regulado por el Estado –aunque
desregulado por comparación a la actual situación de partida-, plantea
importantes interrogantes relativos a la equidad y la cohesión social. Ambos
valores podrían ser considerados verdaderos frenos a la competitividad y, a la
vez, una importante fuente de gasto social. A largo plazo, sin embargo, de la
preeminencia de estos dos valores depende en definitiva la supervivencia de un
modelo económico globalizado.
Esta confrontación de valores y de modelos ha llevado con cierta frecuencia a
cuestionar el papel de la escuela pública e incluso del propio estado -
entendiendo por tal el conjunto de autoridades públicas - en la promoción del
servicio público de la educación. Pero, con el tiempo, se ha aquilatado una
aproximación que otorga al estado un papel rector en la provisión de este
servicio y como garante de que éste se orienta a la equidad y a la cohesión
social.
5. Escenarios de la Globalización
Las
sociedades contemporáneas tratan de encontrar los principios y reglas que
regirán la nueva sociedad global.
En
un intento, generoso y comprometido, de contribuir a dicha búsqueda, el Grupo
de Lisboa, partiendo de un conjunto de principios orientativos, construyó seis
escenarios de globalización que nos dan una idea sugerente de lo que podrá ser
el futuro de la vida en sociedad durante los próximos 50 años.39
Los
principios son los siguientes: los nuevos procesos de globalización de la
investigación, de la tecnología y de la economía, se van a intensificar; la
"triadización" seguirá constituyendo la forma de globalización
predominante en un contexto de regionalización creciente a escala de los continentes;
las guerras económicas, en particular las industriales, al igual que los
acuerdos de cooperación, marcarán el proceso inestable de la
"triadización"; la población mundial será de unos 8.000 millones de
habitantes en el 2020; el desarrollo mundial de la ciencia y de la tecnología
seguirá siendo mayoritariamente concebido en las regiones más desarrolladas,
que lo utilizarán en la medida de sus intereses; en consecuencia, asistiremos a
una división cada vez más profunda entre el "mundo triádico" y el
"resto del mundo" cada vez más desvinculado de la globalización; una
nueva revolución tecnológica y organizativa transformará la industria en
general; las grandes empresas multinacionales formarán parte de redes
mundiales; las pequeñas y medianas empresas serán objeto de profundas
reorganizaciones; una nueva oleada de desempleo se producirá en las regiones de
la "Tríada"; las presiones a favor de la consideración sistemática
por parte de los sectores productivos sobre los aspectos ambientales,
constituirá una fuente importante de innovación; las ciudades y las
ciudades-región, serán el lugar por excelencia de la reorganización de la
economía global: las estrategias de los poderes públicos nacionales oscilarán
entre una economía de mercado enteramente "libre" y una economía
social de mercado moderada unidas a políticas proteccionistas relativamente
moderadas.40
5.1
Los posibles escenarios
Utilizando
unos ejes de coordenadas sobre los que se representarían las futuras
configuraciones de la economía mundial, el horizontal iría desde el punto
localismo/fragmentación hasta el punto globalización/integración y el otro, el
vertical, iría desde un sistema de gobierno mundial basado en los mecanismos de
mercado y de competitividad, a un sistema de gobierno fundado en formas de economía
mixta de carácter cooperativo que no excluyen la competencia entre las empresas
ni el estímulo de los individuos41, el Grupo de Lisboa trazó seis
escenarios de globalización: apartheid; supervivencia; pax triádica; mundo
global integrado y viable; sistema mundial regionalizado; «Gattismo» universal.42
Bajo
una perspectiva dinámica de los varios escenarios posibles, el Grupo de Lisboa,
teniendo en cuenta los procesos de reorganización en curso, se inclina a pensar
que tanto el escenario de la supervivencia (economía libre de mercado basada
exclusivamente en la competitividad y en la competencia), como los escenarios
de la integración regional (economía mundial integrada, basada en dos pilares
de integración, uno desarrollado y otro con capacidad para desarrollarse
gracias a la existencia de fuertes niveles de cooperación), y del mundo global
integrado y viable (cooperación internacional absoluta), tiene posibilidades
razonables de concretizarse.43
En
el primero de estos escenarios, el motor de la globalización sería la
competencia y la competitividad. En los otros dos estaríamos en un universo de
integración regional y de cooperación.
5.1.1.
Nadie duda que la competencia es un fenómeno normal de la economía,
constituyendo una importante fuente de creación de riqueza.
Según la teoría económica clásica, la competencia garantiza la explotación
óptima de los recursos en beneficio de todos y, aunque la realidad no se
corresponda totalmente con la teoría, la competencia ha desempeñado y sigue
desempeñando un relevante papel en la expansión de las economías y en la
propagación del progreso tecnológico.44
En la era de la globalización, la competencia, considerada
tradicionalmente como un poderoso medio al servicio del desarrollo económico,
se transforma en una finalidad por sí misma e incluso en una ideología.45
La consigna de esa ideología es "ser competitivo para ganar la
batalla de la competencia". La competitividad se presenta aquí como la
"única solución" para sobrevivir a nivel mundial.46
A pesar de su popularidad, la competitividad está lejos de representar
una solución eficaz de los problemas del mundo globalizado. Y ello se debe a
las siguientes razones: es cada vez más evidente que la competencia económica
internacional de los últimos diez años, ha producido desempleo y ha disminuido
la calidad de vida; la competencia generalizada, en la que todos compiten con
todos, tiene como consecuencia la desaparición del propio valor de la
competencia; existen otras dimensiones de la historia económica y social que no
se limitan a la competencia, como es el caso de la cooperación; la ideología de
la competencia reduce casi a cero el sentido profundo y la razón de ser de la
economía.47
Como expresión de una ideología de la competitividad tan fuertemente
distorsionadora de la vida en sociedad, la excesiva competencia da prioridad a
los instrumentos y a los sistemas técnicos en contra de los individuos y
organizaciones humanas; concede prioridad a los costes financieros a corto
plazo, lo cual, generalmente, provoca crisis de sobreproducción y penuria;
disminuye el carácter competitivo de los mercados nacionales y favorece la
concentración financiera e industrial a escala mundial; refuerza las
disparidades internas de los países y entre países, acentuando la máxima según
la cual "los ricos son cada vez menos y cada vez más ricos y los pobres
son cada vez más y más pobres"; incrementa las diferencias entre los
pueblos y las regiones de la tierra (hay un mundo "integrado" y un
mundo "excluido"), contribuye a la degradación del medio ambiente; es
una fuente de ostracismo social inaceptable; estimula la combatividad
individual y colectiva e impide la solidaridad y el diálogo entre las personas,
las colectividades y las naciones; y reduce los medios de intervención de las
autoridades públicas y de la democracia representativa a todos los niveles
(local, nacional y mundial).48
Podemos concluir de todo esto que la competitividad y la competencia, al
ser absolutamente incapaces de conciliar la justicia social, la eficacia
económica, la preservación del medio ambiente, la democracia política y la
diversidad cultural es un modelo inadecuado para la organización de las
sociedades complejas de nuestros días, tanto a nivel mundial, como nacional49.
Por tratarse de un modelo eminentemente conflictivo desde todos los puntos de
vista, aunque sobreviviese por algún tiempo, acabaría por desencadenar
dinámicas incontrolables que destruirían el propio sistema.
5.1.2. En el
contexto de los escenarios de integración regional a escala mundial y de la integración
mundial viable, el nuevo mundo global se basa en modelos cooperativos de
desarrollo que privilegian los principios, las reglas y las instituciones que
jalonaron la historia del siglo XX (libertad, democracia, solidaridad, justicia
social, eficacia económica) y son consideradas por muchos como más adecuadas
para neutralizar la influencia nefasta de otros principios, reglas e
instituciones (autocracia, oligarquía, darwinismo social, alienación económica,
intolerancia cultural y nacionalismo agresivo).50
Contrariamente a lo que preconiza el escenario de la supervivencia
(competencia y competitividad), que afirma que solo los triunfadores estarán
llamados a construir el nuevo mundo global, los escenarios de concertación y de
cooperación son los que pueden permitir al conjunto de las comunidades humanas
organizarse para contrarrestar las fuerzas de fragmentación y de marginación.51
Para concretar estos escenarios, existe un número considerable de
propuestas, de programas y de proyectos. Ideas no faltan. Se sabe lo que hay
que hacer. El "cómo" hacerlo es lo que presenta problemas. En las
actuales condiciones la fórmula del "contrato" parece ser la más
adecuada. Para los autores de estas propuestas, es necesario un nuevo contrato
mundial capaz de circunscribir el objetivo central a realizar y de establecer
las reglas y los mecanismos necesarios para construir el mundo de "después
de la guerra fría" impidiendo que caiga en la guerra económica. Un tal
contrato debería conducir a la instauración de un gobierno mundial eficaz y
democrático, provisto de una economía (mundial) sólida, una justicia social
universal, identidad y libertad cultural auténticas y una democracia política
legítima.52
El contrato mundial debería servir para definir, de la manera más consensual
posible, las aspiraciones y las necesidades fundamentales de los habitantes del
planeta y para encontrar y llevar a la práctica los medios necesarios para su
satisfacción. En primer lugar estarían las necesidades inherentes a la
existencia física, socioeconómica, política y cultural (libertad, seguridad,
democracia, alimentación, vivienda, INSTRUCCIÓN y EDUCACIÓN, sanidad, trabajo,
etc.). En segundo lugar estarían las exigencias de la cohabitación (identidad
cultural, justicia, solidaridad, etc.).53
En un cuadro de principios en el que se da prioridad a los instrumentos y
dispositivos de naturaleza cooperativa, en el que la sociedad civil tiene algo
que decir, en el que las experiencias locales deben ser sistemáticamente
reconocidas y las diversidades culturales deben ser explícitamente aceptadas,
la siguiente etapa nos llevaría a la celebración, para el período de una
generación, de cuatro contratos sociales mundiales: el contrato de las
necesidades básicas destinado a suprimir las desigualdades; el contrato
cultural destinado a promover la tolerancia y el diálogo entre las culturas; el
contrato de la democracia, encaminado hacia un sistema de gobierno mundial; el
contrato de la Tierra para promover un desarrollo estable y duradero.54
5.2.
La globalización en el espacio iberoamericano
El
espacio iberoamericano constituye una especificidad en el ámbito de la economía
mundial.
Está
formado por dos grupos de países, uno europeo y otro latinoamericano, que
tienen características diferenciadas y que disponen de una vasta experiencia de
cooperación interregional.
Los
dos países europeos, España y Portugal, forman parte de una de las zonas que
constituyen la tríada del sistema global. En este contexto, España y Portugal
están sometidos a una rigurosa disciplina (en materia de finanzas públicas,
política monetaria y de cambio) impuesta por la estrategia de la moneda única;
están sujetos también a fuertes presiones competitivas originadas por el
mercado único europeo y por la estrategia de ampliación de la Unión a los
países del Este de Europa; disfrutan de importantes ayudas que integran la
componente de cooperación intraeuropea; y tienen acceso a sustanciosos recursos
financieros que la Unión Europea destina a su cooperación externa,
principalmente con América Latina.
Los
países latinoamericanos constituyen una realidad política y económica que, a
pesar de ser mucho más reciente que la de sus equivalentes europeos del espacio
iberoamericano, es razonablemente dinámica y bastante diversificada.
De
un modo general, en cincuenta años, los países latinoamericanos han recurrido a
tres modelos de desarrollo que respondían a otras tantas tentativas de conexión
con la economía mundial y que no produjeron los resultados deseados.55
El
primero de esos modelos se basaba en la explotación de materias primas y en la
producción de productos agrícolas que eran transaccionados en el mercado
internacional, sobre una base de intercambio desigual, por productos
manufacturados y tecnología originaria de países desarrollados. Este modelo
quedó obsoleto en los años 60 como resultado de las transformaciones
estructurales acaecidas en la producción y en el comercio a nivel
internacional.
El
segundo modelo, creación genuina del pensamiento económico latinoamericano,
priorizó una industrialización del tipo sustitución de importaciones, que tenía
por objeto promover la expansión de la producción y del comercio con base en
sistemas altamente proteccionistas. Por razones diversas, este modelo se
deterioró a finales de los 70, años en los que concurrieron crisis
petrolíferas, endeudamiento y crecimiento de competitividad puesto de
manifiesto por los países asiáticos.
El
tercero, conservando un elevado grado de proteccionismo, era un modelo enfocado
hacia el exterior y que pretendía ganar posiciones en el mercado internacional
a través de una estudiada gestión de los beneficios y de los costes
comparativos de la región, un poco a la imagen del modelo de moda en los países
asiáticos, que entonces ya eran considerados emergentes. Este modelo falló en
los años 80 (salvo en Chile, por razones muy particulares) debido a la notoria
incapacidad institucional, de naturaleza fundamentalmente política, financiera
y tecnológica, de los países latinoamericanos para adaptarse a las
transformaciones en curso en la economía mundial. El resultado de las políticas
de reestructuración entonces seguidas fue el retraso económico y una dolorosa
crisis social.
Los
malos resultados de las reestructuraciones emprendidas en la década de los 80,
no impidieron que algunos países latinoamericanos se incorporaran, a comienzos
de los 90, a la nueva economía global a través de sus sectores más dinámicos.
Muchos de esos sectores evidenciaron elevados niveles de competitividad en el
comercio de bienes y servicios y en la captación de capitales.56
El
precio de esta incorporación fue, no obstante, demasiado elevado: una
proporción substancial de la población latinoamericana fue excluida de los
sectores más dinámicos que se conectaron a la economía global. En ciertos
casos, personas, ciudades y regiones consiguieron reconectarse a los sistemas
nacionales, bien a través de las economías informales locales, bien a través de
la llamada economía criminal.
En
este momento, el futuro de América Latina oscila entre dos modelos opuestos de
desarrollo: uno de ellos apuesta por la explotación absoluta de la fuerza de
trabajo y por la devastación del medio ambiente para ganar competitividad en
los mercados externos; y otro asocia la competitividad externa a las políticas
de estabilidad macroeconómica, de eficacia microeconómica basada en la
modernización tecnológica y de equidad social.
En
ambos casos, la incorporación exitosa de los sectores más dinámicos en la
economía global, no garantiza la integración de los pueblos latinoamericanos en
la economía global.
Como
dijo Fernando Henrique Cardoso, lo más probable es que la mayoría de las
poblaciones latinoamericanas no valgan el esfuerzo de ser explotadas; aquellas
serán pura y simplemente ignoradas, marginadas y sin ningún interés para la
economía global en desarrollo.57
Teniendo
en cuenta que la integración regional es un elemento sistémico de la economía
global y no una respuesta o una defensa contra los efectos de la globalización,
algunas experiencias de integración en curso en América Latina podrán traer un
nuevo aliento al desarrollo económico y social de la región, facilitando la
incorporación de sus economías en la economía global.
Pero
no basta con que esas experiencias de integración comporten únicamente
objetivos de naturaleza exclusivamente comercial puesto que, en ese caso, en
ausencia de una dimensión económica y política importante, el proceso de
integración en la economía global será necesariamente efectuado a expensas de
elevados costes sociales que no pueden ser imputados ni absorbidos por el
conjunto regional.
Por
esta razón, Mercosur, que a medio plazo está previsto que se transforme en un
mercado común y posteriormente, en una unión económica, constituye un modelo
ejemplar para la integración regional en América Latina.
Naturalmente,
la intensificación de la cooperación internacional en general y de la
cooperación interregional, en particular, constituyen factores de gran
importancia, que juegan a favor de la integración de los sectores de las
economías latinoamericanas en la economía global, ayudando, por otro lado, a
minimizar los efectos nefastos de esa integración, principalmente de los que
inciden en la fuerza de trabajo que tiende a ser marginada por el proceso de
globalización.
5.3.
Implicaciones en educación
Como
se ha señalado anteriormente, dos parecen ser los principales escenarios a los
que podría conducir la globalización. Y es importante poner en claro el papel
crucial que la educación puede jugar estratégicamente en favor de uno u otro
escenario. Del mismo modo, puede favorecer los aspectos positivos de la
globalización y reducir los efectos de los negativos. Ambas razones realzan la
importancia de las políticas públicas en educación en relación con la
globalización.
En
el primer escenario, denominado de supervivencia, los sistemas educativos se
limitarían a promover aquellos valores y conocimientos que, de acuerdo con las
necesidades de una sociedad cada vez más estratificada, sería preciso
transmitir a cada sustrato de la población. En este contexto, las posibilidades
de los países iberoamericanos se reducen a poner las bases para una adecuada
formación de las elites, que debería caracterizarse por una educación de tipo
internacional, y a ofrecer una educación básica elemental y tempranamente diversificada
a la mayor parte de la población. Este modelo convertiría el sistema educativo
en un puro resorte al servicio de la consolidación de cada país en el papel que
en el concierto económico de la globalización le haya sido asignado. Se
presume, por consiguiente, que en este concierto el papel de los países de
América Latina podría considerarse, si no margina sí, por lo menos,
subsidiario.
En
el segundo escenario, denominado de integración viable, el tipo de educación
requerido sólo puede resultar de la coincidencia de dos factores cruciales: del
incremento, en primer lugar, de las posibilidades de inversión pública o
privada en educación y, en segundo lugar, de una eficaz colaboración en materia
educativa entre todos los países iberoamericanos. Como ya se señaló en la
Declaración de Buenos Aires58, correspondiente a la V Conferencia
Iberoamericana de Educación, "el incremento significativo y progresivo del
financiamiento y el uso eficiente de los recursos son condiciones
indispensables para convertir a la educación en el eje fundamental del
desarrollo". Por otra parte, la experiencia de los países de la Unión
Europea, en su uso de la educación como mecanismo de integración regional
respetando, a la vez, las diversidades locales y nacionales, podría ser enormemente
esclarecedora para los fenómenos de integración en América Latina. Y, en este
supuesto, el papel de España y Portugal, como puente entre América Latina y
Europa también en este ámbito, podría ser muy relevante. Pero lo más relevante
de este escenario es que puede no devenir una realidad si no se cuenta con la
colaboración entre regiones a escala mundial.
6. Estrategias de la Educación Iberoamericana ante
la Globalización
Si
hasta aquí se han descrito algunas de las implicaciones que el proceso de
globalización está teniendo ya hoy sobre los sistemas educativos, tanto en
términos de generalización de las problemáticas como de convergencia de las
políticas, conviene ahora reflexionar sobre estos aspectos desde la perspectiva
de la necesaria respuesta desde la realidad iberoamericana bajo el último
escenario que se acaba de describir. En este sentido, se apuntan cuatro
elementos clave para diseñar una adecuada respuesta desde la educación a los
retos que plantea la globalización: el fortalecimiento de las identidades
culturales, la apuesta por las nuevas tecnologías, la conversión de la
educación en un mecanismo de cohesión e integración social y el refuerzo de la
educación en aquellos valores estratégicos para la supervivencia de la
democracia.
6.1.
Educación y cohesión social
Como
ya se ha indicado, el mayor riesgo que conlleva la globalización para los
países de América Latina consiste en aumentar los fenómenos de exclusión
social. Es en este terreno, probablemente, donde la educación mejor puede contribuir
a que la globalización sea más una oportunidad que una amenaza. Todo ello a
condición de que tanto los Estados, por una parte, como los educadores, por
otra, coincidan en apostar por esta vía. El valor de la educación como fuerza
socialmente integradora en las sociedades contemporáneas no tiene porqué verse
disminuido por las fuerzas de la globalización; sólo si las voluntades
políticas lo desean la cohesión y la solidaridad social dejarán de ser ejes
fundamentales del quehacer educativo. Antes al contrario, los debates acerca de
la denominada sociedad del aprendizaje acostumbran a poner muy de manifiesto la
relevancia de la educación para la formación de una ciudadanía cohesionada.59
Cuanto
más se dejen sentir los efectos de la globalización sobre las sociedades de
América Latina, mayores serán las expectativas que la ciudadanía deposite en el
potencial de la educación como mecanismo de integración social y como motor del
desarrollo económico. Y es ante este reto que los Estados deben ofrecer una adecuada
respuesta no sólo regulando las actividades de un hipotético mercado social de
la educación, sino interviniendo en él para reducir al mínimo el riesgo de
exclusión y, por el contrario, para aprovechar todo el potencial de la
institución escolar en favor de la cohesión y la integración social. Como ya se
señaló en la Declaración de Buenos Aires, correspondiente a la V Conferencia
Iberoamericana de Educación60, continúa siendo "imprescindible
desarrollar políticas compensatorias orientadas a contrarrestar la desigualdad
de oportunidades y posibilidades, apoyando así el avance hacia la justicia
social". En el futuro, la escuela será uno de los pocos lugares donde
seguirá siendo factible la convivencia de personas de distinta extracción
socio-económica e identidad cultural en un marco conscientemente integrador.
6.2.
Los valores educativos en una sociedad globalizada e interdependiente
Es
en este contexto que se ratifica, una vez más, que el papel de la educación en
las sociedades del siglo XXI será crucial para el mantenimiento y progreso de
aquellos valores sobre los que debe construirse el futuro: democracia y equidad
en el marco de un modelo de desarrollo sostenible. Así, pues, la mejor
respuesta que cabe esperar de los sistemas educativos ante el reto de la
globalización consiste en insistir en aquellos valores que forman el capital de
ciudadanía necesario para desenvolverse en un mundo cada vez más
interdependiente. Tal y como ya se indicó en la Declaración de Mérida,
correspondiente a la VII Conferencia Iberoamericana de Educación61,
"los Estados son comunidades de valores y, por tanto, deben garantizar una
educación ética de mínimos, lo que supone el cultivo de la autonomía, la
tolerancia, el respecto y el diálogo, así como la promoción del sentido de la
responsabilidad y de niveles progresivos de justicia y solidaridad". Es,
por consiguiente, en este ámbito donde mayor actividad debe desplegarse. Y es
también aquí donde las expectativas de formación del profesorado deben ser
mejor atendidas.
6.3.
Educación, identidad cultural y globalización
Tanto
en Europa como en América Latina, el nacimiento de los sistemas educativos
modernos fue, en parte, el resultado del auge del nacionalismo que encontró en
la institución escolar un adecuado canal para la integración nacional, a través
tanto del idioma como de los contenidos culturales. Pero esta secular
vinculación entre educación e identidad nacional puede verse desafiada por la
enorme presión en favor de un currículo internacional o, mejor aún, global.
Este
es el reto: conseguir construir un currículo escolar que, lejos de entorpecer
los objetivos propios de los procesos de modernización y, por consiguiente,
íntimamente vinculados con la globalización, sitúe a cada ciudadano en el marco
de su identidad cultural más genuina, próxima y, en definitiva, local.
Esencialmente,
se trataría de poner en práctica políticas de desarrollo curricular basadas en
los principios siguientes:
-
la construcción del currículo a partir de los referentes culturales más
inmediatos y próximos al alumno;
- la incorporación progresiva de elementos que sitúen esta identidad en el
marco de los procesos de integración nacional y regional, así como en una
perspectiva más globalizada; bajo esta perspectiva, tal y como ya se señaló en
la Declaración de Concepción, correspondiente a la VI Conferencia
Iberoamericana de Educación62, resulta vital un enfoque de la
enseñanza de la historia que promueva "el conocimiento, la comprensión y
unión de los pueblos, para que contribuya a la cultura política de la sociedad,
la interculturalidad y la propia identidad".
- por consiguiente, la definición de los curriculos desde una perspectiva ya no
estrictamente nacional, sino a partir de las necesidades de comprensión del
mundo en que los alumnos viven, a escala local, nacional, regional e
internacional.
6.4.
La apuesta por las nuevas tecnologías
Tanto
desde Europa como desde América Latina la apuesta por las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación no está exenta de problemas, algunos de los
cuales ya fueron enunciados anteriormente. Pero, aun así, debe destacarse que
nunca como en el presente las nuevas tecnologías representaron realmente una
oportunidad no sólo de generalización a amplias capas sociales de los
beneficios de la educación, singularmente por medios no convencionales, sino
también una ocasión irrepetible para la redefinición de los principios
pedagógicos básicos en los que se asienta la educación escolar desde finales
del pasado siglo63. Las aplicaciones de estas nuevas tecnologías al
sector educativo no pueden ser rechazadas únicamente por causas financieras.
Antes al contrario, deben invertirse recursos para investigar sus
potencialidades en entornos social, económica y tecnológicamente en desventaja,
es decir, invertir para que quienes más lo necesitan mayor provecho puedan
sacar de estas tecnologías.
Multitud
de experiencias en los últimos años vienen a demostrar que el verdadero
problema de la aplicación de las nuevas tecnologías en educación no consiste
tanto en la falta de preparación de los docentes, sino en el hecho de que los
planteamientos pedagógicos que se difunden en estos planes de formación no
tienen sentido en entornos social y económicamente muy distantes de aquellos en
los que los citados planteamientos fueron generados. Por esta razón, es preciso
insistir en la necesidad de explorar usos imaginativos de las potencialidades
de las nuevas tecnologías en circunstancias y sectores críticos, antes que
forzar la adopción de planteamientos descontextualizados. Y, sobre todo, dotar
a las comunidades educativas de las herramientas necesarias para crear sus
propios recursos de forma interconectada con otras comunidades del propio país,
de la región o del mundo entero, algo que la tecnología, afortunadamente, cada
vez hace más fácil.
6.5.
La escuela de la sociedad del conocimiento.
Por
otra parte, resulta evidente que estas potencialidades sólo emergerán cuando se
acepte un replanteamiento de la educación escolar, en el sentido de poner mayor
énfasis en los procesos de aprendizaje, debidamente contextualizados, para
diseñar adecuadamente los procesos de enseñanza. O, lo que es lo mismo,
rediseñar la escuela en función de las necesidades de aprendizaje de los
alumnos y no de las facilidades para la exposición de contenidos por parte del
maestro. Si las inversiones en aplicaciones educativas de las nuevas
tecnologías sólo han de servir para continuar haciendo lo que ya se hace y no,
por el contrario, para lograr objetivos inalcanzables por medio de los
planteamientos actuales, será difícil que lleguen a justificarse no sólo las
necesarias inversiones sino su misma presencia en determinados contextos.
Se
trata, por consiguiente, de resolver la cuestión de qué currículum y de qué
organización escolar para la escuela que demanda la sociedad de la información.
Y resolverla no sólo entraña un replanteamiento de estos elementos sino una
reflexión seria y en profundidad acerca de qué deberá ser esta sociedad del
conocimiento. Dicho de otro modo, la enorme potencia que exhiben las
tecnologías de la información y de la comunicación no deben acabar conduciendo
la escuela a un horizonte en el que estas tecnologías todo lo pueden, sino a un
modelo de sociedad en el que están al servicio de las necesidades de las
personas y en el que el conocimiento es el recurso más preciado. Replicar este
horizonte en la vida cotidiana de las escuelas hoy es una tarea ardua pero
inevitable y sugiere la necesidad de repensar la escuela. Es por ello,
precisamente, que cabe insistir una vez más en que la pieza clave es una
profesión docente sólida".
7.
Conclusiones: las políticas educativas en el marco de
una estrategia más amplia de respuesta a los desafíos de la globalización
Los
sistemas educativos iberoamericanos no sólo están experimentando ya los efectos
de la globalización en términos de oportunidades y amenazas sino que, más allá,
ya perciben que la respuesta adecuada a este reto está en parte en sus manos.
En este sentido, conviene recordar qué tipo de estrategias puede contribuir a
reducir los eventuales efectos negativos de la globalización y, por el
contrario, a aprovechar los positivos. Se trataría de:
-
garantizar que los curricula escolares hacen compatible la profundización en la
identidad cultural más genuina y próxima de cada ciudadano con la comprensión y
la participación activa en los procesos de integración regional y de
globalización;
- apostar por la investigación y la experimentación en materia de aplicaciones
de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, para hacer
compatible su potencial de desarrollo con contextos sociales y económicos
caracterizados por su alejamiento con respecto a estas tecnologías y, en
general, por sus carencias;
- profundizar en el significado en el significado y las implicaciones de la
sociedad del conocimiento en la educación y de qué modo la escuela y los
profesionales de la educación pueden contribuir a formar ciudadanos activos en
este nuevo contexto.
- insistir en la función básica de integración social que tienen los sistemas
educativos y, particularmente, su responsabilidad en la preservación y el
progreso en aquellos valores que configuran las sociedades democráticas como
sociedades basadas en el principio de la equidad y apoyadas en un modelo de desarrollo
económico sostenible;
- profundizar en el establecimiento de vínculos y programas compartidos en
materia de educación que promuevan los procesos de integración regional y, a la
vez, la intensificación de las relaciones en el marco de la Comunidad
Iberoamericana y sus conexiones con la Unión Europea. En este sentido, es muy
importante que procesos de integración regional como el Mercosur atiendan en
lugar preferente a la cooperación en materia de educación e investigación.64En
conclusión, aunque la globalización es, simultáneamente, un fenómeno tanto
económico como tecnológico, sus implicaciones culturales y educativas son
indudables. Tanto es así que puede afirmarse que se está configurando un
contexto completamente nuevo para los sistemas educativos iberoamericanos, un
contexto que llegaría a trascender los procesos de integración regional. La
educación no puede ni debe ignorar la realidad de los procesos de
globalización, pero tampoco debe rendirse, sin más, a sus dictados.
Es
cierto que las políticas educativas, tanto en este como en cualquier otro
ámbito, sólo pueden dar un resultado adecuado si forman parte de estrategias
políticas más amplias. Pero sería inapropiado conceder a la educación un papel
únicamente vicario en este proceso. Antes al contrario, las oportunidades de
nuevos desarrollos pedagógicos y de conectividad que ofrecen las nuevas
tecnologías, incluso habida cuenta de los riesgos inherentes que conllevan,
deberían permitir dibujar un horizonte distinto para la educación en
Iberoamérica.
En
suma, ante los desafíos de la globalización la educación puede y debe ser
considerada como la respuesta por excelencia. A ella le corresponde hacer
posible la creación de un orden político y moral que favorezca una ciudadanía
activa en una sociedad abierta al aprendizaje.
1 Cfr. Peter A. Hall y Sidney
Tarrow, "Globalisation and area studies: When is too broad too
narrow?" The Chronicle of Higher education (23 de enero de
1998).
2
Veáse Peter Drucker, La sociedad postcapitalista (Buenos Aires:
Editorial Sudamericana, 1995)
3
Esta es una perspectiva en la que coinciden tanto los acérrimos partidarios de
los beneficios de la globalización como sus principales detractores. Ver, por ejemplo, Joan Spero, "The challenge of
globalization" US Department of State Dispatch 7:40 (1996),
pp. 481-484.
4 Así lo aseguran grandes abogados
de Internet como, por ejemplo, Nabil Adam y otros en "Globalizing
business, education, culture through the Internet" Communications of
the ACM 40:2 (1997), pp. 115-122. Véase también Michael L.
Dertouzos, Qué será. Cómo cambiará nuestras vidas el nuevo mundo de la
informática (Barcelona: Planeta, 1997) y el más reciente informe al
Club de Roma de Juan Luis Cebrián, titulado La red (Madrid:
Taunus, 1998).
5
Precisamente, algunos de los pocos trabajos publicados hasta el momento sobre
las implicaciones de los procesos de globalización en educación se ocupan
principalmente de denunciar este sometimiento de las políticas y de los
discursos educativos a los dictados de las políticas económicas. Dos buenos
ejemplos se encuentran en Noam Chomsky y Heinz Dieterich, La aldea global
(Tafalla: Txalaparta, 1997) y en Greg Dimitriadis y George Kamberelis,
"Shifting terrains: Mapping education within a global landscape" Annals
of the American Academy of Political and Social Science 551 (1997), pp.
137-154. La colección de trabajos que se encuentran en el número monográfico
que la revista Perspectivas dedicó al tema del impacto de la
globalización en educación contiene perspectivas alternativas sobre la
cuestión, mucho más centradas en las exigencias que el desarrollo de la
globalización plantea.
6
Cf. Groupe de Lisbonne (dir. Riccardo Petrella), Limites à la Compétitivité
– Pour un nouveuan contrat mondial, Labor, Bruxelles, 1995, p. 60.
Para un entendimiento riguroso de lo que se entiende por sistema mundial actual
véase - I. Wallerstein: Le Système du Monde (…), Flammarion, París,
1980-1985; y ``The Inter-State Structure of the Modern World System" in
International Theory (…), Cambridge University Press, 1996
7
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 60.
8
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 60. Algunos autores sostienen que la
globalización no es más que un fenómeno de interdependencia incrementada. Cf.
por ejemplo, Robert Boyer «Les mots et les Réalités» in Mondialization – Au
– de lá des mythes, La Découvert & Syros, Paris, 1997. p. 29.
9
Groupe de Lisbonne, op. cit, p. 60.
10
Groupe de Lisbonne, op. cit. p. 75. Para un estudio de las determinantes
no económicas de la globalización, véase M. Waters, Globalisation,
Routledge, 1995
11
Groupe de Lisbonne, op. cit., pp. 65 e 75. Nunca hasta entonces, los
recursos financieros para el desarrollo habían sido tan abundantes. Las crisis
del petróleo, el reciclaje de los ``petrodólares" y el endeudamiento del
Tercer Mundo son episodios que marcan desde el comienzo el proceso de
globalización.
12
Groupe de Lisbonne, op. cit., pp. 76 e 77.
13 Cf. Manuel Castells, The
Network Society, Volumen I de la obra The Information Age: Economy,
Society and Culture, Blakwell, 1996, p. 92. Otros
sociólogos han contribuido consistentemente para el estudio del fenómeno de la
globalización . Es el caso de R. Robertson
(Globalisation, London, Sage, 1992); D. Harvey (The condition of
Postmodernity, Oxford, Basil Blackwell, 1989); e A. Giddens (The Consequences
of Modernity, Cambridge, Polity Press, 1990.
14 Castells, op. cit.,
p.21, nota 33.
15 Castells, op. cit., p.
66.
16 Castells, op. cit., p.
66.
17 Castells, op. cit., p.
66,
18 Castells, op. cit., p.
66.
19 Castells, op. cit., p.
66.
20Castells. op. cit., p.
67.
21 Castells, op. cit., p.
106.
22
Castells insiste en afirmar que la constación de la naturaleza asimétrica de la
economía global, no nos autoriza a hablar de un centro, una semiperiferia y una
periferia. Hay varios centros, varias semiperiferias y varias periferias que,
dado el dinamismo del proceso de información, confiere al sistema global un
perfíl con geometría variable. Igualmente no es apropiado hablar de una
antinomía Norte-Sur.
23 Sobre este tema, véase I.
Wallerstein ``The Inter State Structure of the Modern World System" op.
cit., pp. 87 y siguientes .
24
Como dice Castells, no hay, ni habrá en un futuro próximo, mercados de trabajo,
tecnologías, mercancías, servicios, etc. , completamente abiertos e integrados
mientras que los Estados o agrupaciones regionales como la Unión Europea
existan y defiendan los intereses de sus ciudadanos y de sus empresas. Sobre
este punto, véase el artículo de R. Little ``The Growing Relevance of
Pluralism" en International Theory (…), op.cit., pp. 66 a 86.
25 Castells, op. cit., p.
99.
26 Castells, op. cit., p.
99 y segs. Sobre la marginalización de ciertas regiones como resultado de la
globalización, véase A. Hoogvelt, Globalisation and the Postcolonial World -
The New Political Economy of Development, Macmillan Press, London, 1997.
27
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 78.
28
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 79.
29
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 79.
30
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 81. A proposito de este tema el Grupo
de Lisboa recomienda una lectura de P. Jallade, The Crisis of Distribution
in European Welfare States, Trentham Books. 1989, y de C. Charpy y H.
Jouvenal, Protection Sociale: Trois Scénarios Contrastés à l'Horizon 2000,
de. Futuribles, París, 1986
31
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 82.
32
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 82.
33
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 82. Esta convicción fue cuestionada en
varias sedes. La OCDE concluyó que la desvalorización de las condiciones de
trabajo no tiene incidencia significativa en la competitividad de los países y
el aumento del empleo no tiene nada que ver con la desreglamentación y la
flexibilización de las normas de trabajo.
34
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 85.
35
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 93. En este sentido véase A. Hoogvelt,
op. cit., pp. 153 a 237 y M. Castells, op. cit., pp. 106 a 145. En el caso de América Latina, léanse, entre otros,
F.H. Cardoso, ``New North/South Relations in the Present Context: a New
Dependency" , in M. Carnoy et al. the New Global Economy in the
Information Age, University Park, PA: Penn State University Press, pp. 149
a 159; y L. Goldenstein, Repensando a Dependência, Paz e Terra, Rio de
Janeiro, 1994
36
Véase Shirley Walters (ed.), Globalization, adult education and training:
impacts and issues (London: Zed Books, 1997).También es muy interesante
el estudio de Padma Mallampally ``Empresas multinacionales y desarrollo de los
recursos humanos" Perspectivas 27: (Marzo 1997). En
el ámbito latinoamericano es esclarecedor el ensayo de Claudio de Moura Castro
``América Latina: la batalla entre importación y creación `` Perspectivas
27:1 (Marzo 1997).
37
Tal y como demuestra el excelente estudio de David Ashton y Francis Green, Education,
training and the global economy (Cheltenham: Edward Elgar, 1996).
38
Esta tendencia hacia la mundialización y sus efectos ya ha sido señalada entre
otros autores por Jürgen Schriewer en "Sistema mundial y redes de
interrelación. La internacionalización de la educación y el papel de la
investigación comparada" en M. Pereyra y otros (comp.), Globalización
y descentralización de los sistemas educativos (Barcelona:
Pomares-Corredor, 1996), pp. 17-58.
39
Groupe de Lisbonne, op. cit., pp. 141-175.
40
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 145.
41
Groupe de Lisbonne, op. cit., pp. 145-146.
42
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 147.
43
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 155.
44
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 157.
45
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 159 e segs.
46
Para una mejor comprensión del proceso de transformación de la idea de
competencia en una ideología, cabe remitirse en todo caso al informe del Grupo
de Lisboa op. cit., p. 158 e sigs
47
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 168 e 169.
48
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 174.
49
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 175.
50
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 179.
51
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 179.
52
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 180 e segs.
53
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 180 e segs.
54
Groupe de Lisbonne, op. cit., p. 180 e segs.
55 Castells, op. cit., p.
115. Para un mayor conocimiento de esta matéria, véase C.I. Bradford (ed.) Strategic
Options for Latin América in the 1990, OECD Development Center, París,
1992; M. Kuwayama, ``América Latina y la Internacionalización de la
Economía Mundial, Revista de la CEPAL, nº 46 (1992); F. Fajnzylber, Unavoidable
Industrial Restructuring in Latin América, Duke University Press, Durham,
NC 1990.
56 Castells, op. cit., p.
131.
57 Castells, op. cit., p.
133.
58
"V Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Buenos
Aires" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 9
(Sept-Dic. 1995), p. 217.
59
Así se concluye, por ejemplo, en el estudio de Andy Green, Education,
Globalization and the Nation State (Houndmills: Macmillan Press, 1997),
p. 186.
60
"V Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Buenos
Aires" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 9
(Sept-Dic. 1995), p. 217
61
"VII Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de Mérida"
en Revista Iberoamericana de Educación núm. 15 (Sept.-Dic. 1997),
p.177
62
"VI Conferencia Iberoamericana de Educación. Declaración de
Concepción" en Revista Iberoamericana de Educación núm. 12
(Sept-Dic. 1996), p. 193
63
Por ello no es extraño que un filósofo como Pierre Lévy trate el fenómeno de la
cibercultura como si de un segundo diluvio se tratase, que también barrerá con
las formas tradicionales de educación. Véase su informe al Consejo de Europa
titulado Cyberculture (Paris: Éditions Odile Jacob, 1997).
64
Esta tesis es la que se defiende, por ejemplo, en el trabajo de Francisco José
Piñón, "Educación y procesos de integración económica: el caso del
Mercosur" La educación. Revista Interamericana de Desarrollo
Educativo 114 (1993). Lo mismo cabe decir de la propuesta de una
política educativa regional que se encuentra en Carlos A. Cullen, "Los
contextos de la integración educativa. De la bipolaridad a la
multipolaridad" Revista latinoamericana de innovaciones educativas
(1995), pp 13-20.
Declaración de Sintra
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