¿MARIDAJE ENTRE EDUCACIÓN, CONOCIMIENTO Y DESARROLLO EN EL BANCO MUNDIAL?: NUEVA FILOSOFÍA DEL `K4D´ (KNOWLEDGE FOR DEVELOPMENT)

 

María Jesús Martínez Usarralde

Universidad de Valencia[1]

 

Introducción

 

El presente artículo revisa dos de los ámbitos en los que el Banco Mundial concentra actualmente sus políticas estratégicas de intervención y acción: la educación, por un lado, y, más recientemente y precedido de un especial énfasis por parte del organismo, las políticas centradas en el conocimiento para el desarrollo, por otro. En ambos casos, pero especialmente en el segundo, el organismo utiliza INTERNET como una herramienta privilegiada para alcanzar las metas previstas.

 

En el análisis de cada uno de los apartados la atención recaerá sobre la plasmación de tales políticas, así como su impacto posterior, resaltando de algún modo la distancia entre el discurso y las materializaciones reales por parte del citado organismo. En las reflexiones finales, mi intención se concentra sobre la búsqueda de rasgos coincidentes entre ambas propuestas y cómo éstas afectan a las regiones del Sur.

 

1.      Revisión a las políticas educativas del Banco Mundial

 

El Banco Mundial constituye uno de los organismos internacionales cuyas políticas educativas han sido más escrutadas y no se han sustraído al efecto de las diferentes críticas surgidas en buena medida por parte de quienes vinculan el funcionamiento de este organismo con una idea de desarrollo más cercana, política y económicamente, al liberalismo y al capitalismo. Auspiciada bajo los principios teóricos de la teoría liberal del capital humano, el interés de este organismo no recaía, al principio, sobre la educación, hasta que en la década de los años setenta llevó a cabo el primer estudio sistemático comparado acerca de diferentes estimaciones sobre el rendimiento social de la educación[2].

 

A partir de los primeros estudios se generalizan una serie de conclusiones que marcarían por su parte las políticas educativas de la década de los ochenta. Éstas pueden reducirse a las siguientes premisas: los beneficios de la Educación primaria resultan más determinantes que los de la educación secundaria y terciaria (universidad); las tasas sociales de rendimiento son siempre más bajas en las instituciones públicas que en las privadas, y los beneficios para la educación en los países en vías de desarrollo son mayores que los países más avanzados[3]. Ya en la década de los años noventa, en uno de los documentos más significativos de 1995 del Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education,[4] se establecen directrices generales para las reformas en la financiación y gestión de los sistemas educativos, redefiniendo el papel de los gobiernos sobre cinco estrategias clave con el objetivo de mejorar la oferta educativa de los países en desarrollo[5]:

 

-          Priorización preferente de la educación en las políticas gubernamentales sectoriales, entendiendo las inversiones en recursos humanos como instrumento clave para un desarrollo sostenido a largo plazo y para la reducción de la pobreza, de acuerdo con la teoría del capital humano a la que se adscribe.

-          Una mayor preocupación por los resultados de los aprendizajes en la perspectiva de la situación y necesidades requeridas por los mercados de trabajo, para lo que establece niveles estandarizados de logro educativo y monitoriza y evalúa los contenidos y los resultados de esos aprendizajes, sobre todo en los niveles de primaria y secundaria.

-          Concentración preferente de las inversiones educativas en el nivel de educación primaria y básica, al tiempo que sugieren la aportación económica por parte de las familias para sufragar los gastos en la enseñanza superior.

-          Clara intencionalidad de auspiciar la implicación y compromiso de las familias y la comunidad en el gobierno de las escuelas para lograr avances en los procesos de escolarización y elevación de la calidad de la educación.

-          Mayor énfasis en la autonomía institucional de los centros escolares para ajustar los curricula a las necesidades locales y asignar sus recursos financieros al margen de los aparatos burocráticos de los Estados.

 

2.      Algunas críticas a la política educativa del Banco Mundial

 

Las propuestas señaladas por parte de este organismo internacional han recibido, como previamente se indicó, no pocas críticas, y ello desde diferentes ámbitos educativos. Se le achaca, así, en términos generales, la endeblez de la teoría pedagógica que lo sustenta, a pesar de dominar un lenguaje cuya retórica se precia de ser tecnicista, así como los principios aludidos referentes a la planificación educativa. Éstos, en efecto, son discutibles desde el principio de igualdad de oportunidades, o, en puridad, desde la ausencia del mismo. Desde el punto de vista político, preocupa la constante apelación a los procesos de desregulación por parte del Estado, quien, por su parte, habrá de caminar hacia una mayor descentralización hasta que pueda hablarse del «Estado Mínimo» frente a la idea de Estado Benefactor, lo que repercutirá sin duda alguna también en el ámbito de la educación, pero también en la salud y otros aspectos sociales básicos.

 

En el sentido aludido, algunas de las principales críticas que las premisas pedagógicas y su materialización educativa del Banco Mundial han recibido en el terreno educativo se concentran en que[6]:

 

-          La educación es un proceso complejo, interactivo y la dinámica de la toma de decisiones se halla claramente condicionada por los contextos locales. En esa perspectiva, resulta más que cuestionable la pertinencia de proponer prioridades estratégicas y líneas de actuación que tienen un carácter casi universal y con pretensiones homogeneizantes[7] y que están guiadas más por propósitos económicos que pedagógicos.

-          El objetivo de lograr la educación básica a través de la adquisición de competencias mínimas centradas en Lenguaje, Ciencias y Matemáticas en el nivel de enseñanza primaria y el primer ciclo de la secundaria deja al margen otro tipo de competencias también deseables; pero sobre todo centra su realización en los procesos de escolarización formal, alejándose con ello de las iniciativas desarrolladas en el ámbito de la educación no formal (en la que la educación de adultos, la educación popular... están cumpliendo un papel estratégico e inestimable).

-          La Formación Profesional queda claramente relegada al plantearse como más deseable que, una vez cursada la educación general, tal formación tenga lugar en el puesto de trabajo; no se quiere que sea el Estado el que la provea de manera preferente sino que sea el sector privado el que se implique en su provisión, financiación y gestión.

-          La insistencia por definir niveles de logro educacional y objetivos de aprendizaje concretos estandarizados como elemento central de la planificación curricular puede propiciar que el profesorado sólo dedique su actividad a la consecución de tales objetivos en detrimento de otros igualmente valiosos. El profesorado se halla, así, constreñido en unos curricula limitados, y faltos de creatividad.

-          A lo anterior se une la contradicción entre la explicitada búsqueda del incremento de la calidad de la educación y la escasa preocupación por la formación pedagógica inicial del profesorado. Ante la problemática de un profesorado mal formado, el Banco Mundial propone una capacitación remedial, frente a los programas de calidad de una formación permanente.

           

Más allá de toda polémica, el Banco Mundial continúa siendo, hoy por hoy, una de las mayores fuentes de financiación de educación en el Sur a escala mundial. Así lo confirma el grueso de su producción bibliográfica, editada desde la década de los ochenta hasta la actualidad, cuya divulgación ha sido notable en el ámbito educativo en general, y en la que se pueden distinguir, a efectos de estructurarla, hasta cinco grandes temáticas:

 

·         En primer lugar, los documentos que vierten sus ideas sobre la educación, entendida ésta en sensu lato, como `Priorities and Strategies for Education. A World Bank Review´ (1995),`Education Sector Strategy´ (1999) y `Un mundo mejor para todos. Consecución de los objetivos de desarrollo internacional´ (en conjunción con FMI; NACIONES UNIDAS y OCDE) (2000), como ejemplos más significativos.

·         En segundo lugar, documentación sobre sectores educativos específicos que son objeto de atención y análisis, como `The East Asian Miracle (Economic Growth and Public Policy)’ (1993); `Impact of Female Schooling on Fertility and Conceptive Use. A Study of Fourteen Sub-Saharian Countries´ (1994) e `Investing in all the people. Educating women in Developing Countries´ (1994), entre otros.

·         En tercer lugar, los estudios centrados en indicadores y estadísticos educativos, como `World Development Indicators´ (1998, 2000...)

·         En cuarto lugar, la preocupación focalizada sobre la pobreza y su relación con el desarrollo y la educación se erigió ya en un objeto de estudio prioritario en la década de los noventa, como lo demuestra el documento `World Development Report 1991: The Challenge of Development´ (1991). La prueba de que sigue constituyendo un foco de interés lo demuestra el reciente `Informe sobre el desarrollo mundial 2000/2001. Lucha contra la pobreza. Panorama General´ (2001).

·         Para concluir, en último lugar, con las políticas vinculadas al conocimiento, tema que enlaza con el apartado siguiente, un documento de referencia imprescindible es `El conocimiento al servicio del desarrollo´ (1999).

 

3.      Nuevo viraje en educación y capacitación: conocimiento, desarrollo y nuevas tecnologías en el Banco Mundial

 

La actualidad del Banco Mundial nos remite a un debate candente que, añadido a lo anterior, se focaliza en torno a la orientación que parece dirigir la atención y el interés de este organismo en torno al `conocimiento´. El conocimiento se convierte, así, en el nuevo instrumento catalizador y detentador del desarrollo y se canaliza a través de los discursos políticos y económicos que presenta y defiende este organismo. Bajo esta aspiración se difundieron diversos documentos de este organismo entre 1998 y 1999, estableciendo de este modo el estado del arte en cuestiones de desarrollo con respecto a temas particulares y tomando al vector del `conocimiento´ como eje central de sus propuestas políticas, económicas y culturales (en las que se insertan las propiamente educativas)[8]. De este modo, el discurso y prácticas del Banco Mundial en torno a las políticas de conocimiento para el desarrollo han de entenderse y localizarse dentro de su apuesta por las políticas de `educación a lo largo de toda la vida´ (lifelong learning) que aquí se materializan en la asistencia virtual a cursos on line, intercambio de experiencias exitosas y proyectos de desarrollo, cursos de formación y capacitación específica, etc.

 

Sin embargo, el análisis que se desprende del uso que de este término realiza la institución nos remite a una conclusión cuanto menos que paradójica, ya que, como señala King, “esta mixtura de pragmatismo corporativo y alta teoría ha logrado conferir a la estrategia del Banco Mundial una única, y en cierto modo contradictoria, forma y sentido[9]. Dicho de otra manera: mientras, por un lado, el discurso oficial se carga de una significación de naturaleza política e ideológica según la cual el conocimiento se pone al servicio de todos en cuanto a instrumento común para alcanzar el paradigma del desarrollo, la realidad parece ofrecer un panorama según el cual este conocimiento que ofrece el Banco “enfatiza la `información´ sobre el desarrollo, más que el `conocimiento´ sobre el desarrollo o la política del desarrollo[10]. Me remitiré a continuación, aunque sea brevemente, a estas dos realidades, el plano ideal y el real, que coexisten y a la vez alimentan esta tensión dialéctica.

 

En efecto, si ha de comprenderse, por un lado, cuáles son las aspiraciones que persigue el Banco Mundial en torno a la intensificación en la adquisición del conocimiento, quizá resulte esclarecedor reconocer que las políticas educativas de este organismo se centran en torno a la `Ayuda Basada en el Conocimiento´ (localizada en los contextos y basada en las necesidades)[11], concepto éste en torno al cual giran buena parte de los actuales proyectos. Según esta filosofía adoptada por el Banco Mundial desde 1998, la causa de la pobreza se debe a la carencia de capital, pero también de conocimiento[12]. Desde este punto de partida, puede confirmarse un viraje del organismo hacia posturas más empáticas que caminan hacia el entendimiento del otro más que a la sugerencia y/o priorización de determinadas políticas, de modo que hay quien ha visto una postura de `menor arrogancia´ por parte del Banco[13]. Lo anterior, además, cristaliza en un principio que se convierte en el lema que dirige las aspiraciones del Banco, consistente éste en la prioridad de `compartir el conocimiento´, filosofía ésta que aglutina a todos los grupos temáticos del Banco Mundial y cuya consulta se halla actualmente disponible en la red[14]. Dicho principio se refuerza además con la importancia estratégica concedida a los diferentes agentes (partners) y protagonistas en la construcción del desarrollo[15], de modo que, como señala el propio Banco Mundial:

 

“Nos hemos reestructurado e invertido en redes de conocimiento, comunidades de prácticas, información tecnológica dentro de la organización para permitir compartir («sharing») el conocimiento, tanto interno como externo[16].

Lo anterior cristaliza en diferentes proyectos que tienen en común el escenario en el cual se idean y materializan: INTERNET[17]. A continuación me referiré a cuatro de estos proyectos, los más significativos, en esta línea[18]:

 

-           Comprehensive Development Framework (CDF)[19]:

 

Este portal es una iniciativa que parte de la presidencia de Wolfensohn y se define como una matriz de áreas transnacionales a través de la cual las diferentes agencias y los parntners del Sur llegan a acuerdos en la construcción constante y permanente de una estrategia de desarrollo nacional. Se perfila, de hecho, como el recurso que tiene el potencial de ejercer un mayor impacto en la coordinación entre la agencia y las organizaciones del Sur.

 

-          Global Development Gateway (GDG)[20]:

 

Éste constituye, sin duda, uno de los proyectos más ambiciosos, a la vez que polémicos, del Banco Mundial. La idea inicial es muy básica: en este portal de INTERNET puede consultarse un amplio rango de estadísticas y servicios, y una guía en la WEB donde los interlocutores sociales encuentran información estratégica correspondiente a los proyectos de desarrollo que se están acometiendo. A través de éste puede contactarse con todos los partners que forman parte de los diferentes proyectos del Banco Mundial, de modo que se constituye en un portal donde compartir material, diálogo y resolución de problemas de modo más fácil y accesible que recurriendo a otras fuentes de INTERNET. En síntesis, es el proyecto menos desarrollado hasta el momento, y se le ha criticado que, en general, peca de ser excesivamente pretencioso, al duplicar las iniciativas que existen ya en otros portales (CDN), y, sobre todo, se ha extendido la visión según la cual el Banco Mundial ejerce una excesiva influencia sobre lo que se acepta como `desarrollo de conocimiento´ útil, válido y compartido.

Este instrumento, que King no ha dudado en denominar como una `super-página´ o`hipermercado del desarrollo´ está dividida en 27 áreas[21] y subdividida en más de 130 tópicos, aunque algunas de ellas, como la `Efectividad de la Ayuda´ ha sido objeto de simplificaciones a fin de agilizar la consulta y la información. También se acceden a links (conexiones) con las websites de las agencias bilaterales (Bélgica, Australia, Austria, Alemania, Japón, Canadá, Estados Unidos, etc), las agencias especializadas de Naciones Unidas, la OEDC-DAC, los Bancos de Desarrollo Regionales e incluso con el Banco de Desarrollo Islámico, entre otros.

 

-          Global Development Learning Network (GDLN)[22]:

           

Este portal engloba tanto cursos regulares que pueden realizarse vía electrónica organizados por el organismo, como cursos en centros de aprendizaje a distancia. Lo que quizá resulte más significativo, llegados a este punto, es la dimensión que adquiere la capacidad para la colaboración entre centros del Sur aliándose con el aprendizaje como centro de interés compartido. A partir de estas aspiraciones, se multiplican proyectos que cuentan con dinámicas de “las últimas novedades de aprendizaje”, “aprendizaje en multimedia”, “comunicación por satélite”, “video-conferencia”, etc.

 

-          Global Development Network (GDN):

 

Este último recurso se perfila como el intento del Banco Mundial de acometer la generación de políticas relativas al conocimiento cada vez mejores y en constante diálogo con el Sur. Se reconoce, así, como una de las iniciativas más visibles del Grupo de Desarrollo Económico en el Banco.

 

4.      Reflexiones en torno a la aplicación de políticas del conocimiento del Banco Mundial

 

Si retomamos, ahora, al segundo de los planos que aduje en un principio, el plano real, tras haber analizado el plan de aspiraciones centrado en torno a esa política de conocimiento, son varias las críticas y recriminaciones que se vierten sobre los proyectos generados en torno al conocimiento. Conocimiento que, en palabras de King, se ha llegado a sintetizar en diferentes reuniones y foros del Banco Mundial con el símbolo de `K4D´ (siglas de `Knowledge for Development´), no exento de cierta frivolidad, y que, en cierto modo, acaba recogiendo de manera muy gráfica el espíritu del Banco hacia las políticas adoptadas en torno al primero. En efecto, la realidad viene marcada por una situación real según la cual el Banco Mundial, en su afán de `compartir´, tal y como se indica en los textos formales que se han distribuido a nivel internacional, ha olvidado que los conocimientos existen en los contextos y a ellos han de remitirse para aplicarse de manera extensiva e igualitaria. En este sentido, el director del proyecto original de `Knowlegde for Development´, Denning, era el primero en admitir que todavía queda un largo camino por recorrer para que la burocracia actual se vaya transformando en una “organización ágil que comparta el conocimiento”[23].

 

En cuanto a las diferentes propuestas de desarrollo diseminadas a través de los proyectos que pueden consultarse en INTERNET (conocidos incluso más, de nuevo, por sus siglas CDF, GDLN y GDN) se recrimina en general que, a pesar de que sus aspiraciones se centran dentro de esa filosofía de `compartir el conocimiento´, en la realidad emergen cuestiones que tienen que ver con el control y el conflicto que supone la detección de dicho conocimiento y su articulación. Incluso se discute la política llevada a cabo en torno a los borradores de los diferentes proyectos, en la medida en que éstos, a pesar de ser documentos informales, se hallan muchas veces cargados de puntos de vista excesivamente individualistas y prejuiciosos acerca de `de qué tipo de conocimiento se está hablando´ y de los mismos no se sigue, asimismo, una discusión en el transcurso de la cual se articulen propuestas de modificación o mejora de algunos puntos[24]. También Martinussen alude a esta realidad, cuando destaca que la mayor parte del flujo de información que proviene del Banco Mundial consiste en la circulación de documentosinternos en forma de papers preparados de acuerdo con procedimientos específicos que raras veces deja espacio para los casos `desviados´ o, en fin, para la inmensa complejidad que presenta la realidad societal[25]. En este sentido, la falta de transparencia en las políticas ejecutadas en torno al conocimiento parece constituirse en el sentir común de diferentes autores, así como organizaciones (en la que se ven representadas buena parte de las ONGs con contactos con el Banco Mundial)[26].

 

Pero son más las críticas que se vierten, en este sentido. En cuanto al énfasis sobre el `partnenariado´ por ejemplo, puede reconocerse que en la actualidad, y si se revisan las páginas electrónicas que el Banco Mundial destina a establecer contactos con todos los organismos en virtud del principio de `compartir el conocimiento´, el organismo llega a rozar incluso lo esperpéntico, al acabar aglutinando un conjunto de partners totalmente heterogéneo y sin aparente conexión entre ellos. La lógica consecuencia de lo anterior es que ofrece, como resultado, una imagen global inconexa, ambigua y poco transparente de los objetivos que persigue en este sentido el citado organismo[27].

 

En cuanto a la propuesta electrónica de la GDG, en concreto, pero extensible a los otros tres recursos, ese portal donde `acaba cabiendo de todo´, Wilks increpa al Banco en particular el hecho de que este recurso, “como algunas propuestas previas del Banco Mundial, se presenta como un vehículo para presentar las investigaciones y análisis, pero del modo en que está concebido, diseñado y operativizado sistemáticamente excluye ciertas voces y perspectivas[28]. Ishengoma, en esta línea, reconoce que uno de los grandes olvidados es aquí el conocimiento indígena y local, que no parece interesar al Banco Mundial por considerarlo `primitivo´[29], y por tanto alejado de la comunidad científica y tecnocrática que el Banco está dispuesto a diseminar. Como reacción, son varias las organizaciones civiles que, en señal de protesta, han decidido no cooperar con los portales y siguen luchando por construir y fortalecer otros espacios de pluralidad que den cabida también a perspectivas críticas con respecto a las políticas educativas acometidas por el Banco Mundial.

 

5.      Conclusiones. Educación y Conocimiento desde la perspectiva del Banco Mundial

 

Como conclusión de este somero análisis, se certifican evidentes coincidencias en las líneas de acción del Banco Mundial sobre la educación y sobre el conocimiento para el desarrollo. En ambos casos, se articulan políticas enérgicas y contundentes (no en vano a ellas se han vertido desembolsos monetarios significativos, en este sentido) pero su impacto parece ser muy limitado. Las causas ante este aparente descuido hay que encontrarlas en que, en ambos casos, la falta de transparencia en el discurso formal de sus políticas se traduce fundamentalmente en dos líneas de acción: por un lado, en el control sobre el conocimiento que el organismo defiende y alienta (ya sea educativo, ya para el desarrollo). Por otro, y como consecuencia, en el velado pero firme propósito de exclusión de ciertos colectivos: en el caso de la educación, el olvido de las políticas de educación secundaria, de Formación Profesional y de formación de profesores, entre otras; en el caso de políticas de conocimiento, las comunidades indígenas. Esta falta de equidad manifiesta, que en muchos casos es fruto de políticas descontextualizadas, conduce a que buena parte de la comunidad internacional reaccione contra sus acciones.

 

Con respecto a dicha reacción, y si bien la realidad educativa ha sido analizada a lo largo de la década de los años noventa y ha generado un estado de la cuestión lo suficientemente estable como para comprender el engranaje que mueve las aspiraciones de este organismo, sin embargo, la óptica más generalizada de conocimiento para el desarrollo, dentro de la filosofía más amplia de educación continua, necesita seguir siendo escrutada, dada la relativa novedad de sus planteamientos.

 

En este sentido aludido, y para concluir, no puedo dejar de señalar las cuestiones que King se hace, a modo de reflexiones en voz alta que no esperan una respuesta inmediata, con respecto a la política adoptada por el Banco en torno al conocimiento, y que pueden ayudar a orientarnos respecto a la intencionalidad de la institución:

 

-          ¿Realmente persigue el Banco actuar como un partner honesto, cuando se perfilan intenciones dirigidas más bien a `seleccionar´ el conocimiento? Como consecuencia,

-          ¿No enfatiza más el Banco, con la política de conocimiento que está llevando a cabo, la diseminación de conocimiento, más allá del que debiera constituirse en auténtico objetivo, la generación del mismo?

-          ¿Cuáles son, finalmente, las fuentes y recursos de conocimiento que el Banco reconoce realmente como válidas?... en fin, ¿son éstas realmente `válidas´?

 

No está, evidentemente, en mi mano contestarlas, aunque en ambos casos, educación, y conocimiento, se han expuesto tanto las posturas del Banco Mundial como las principales reacciones que se establecen en torno al mismo. De cualquier forma, evidencian una situación según la cual el Banco Mundial parece haber ampliado la orientación de sus políticas educativas y ha encontrado en el `conocimiento´ una nueva premisa para la investigación y la acción. De este modo, si la pasada década asistimos al nacimiento del `Banco del Conocimiento´, quizá es ahora el momento de enfatizar que con el auge y la prioridad que adquiere el discurso tecnocrático del conocimiento como elemento de referencia y acción se están descuidando aspectos que merecen igualmente atención. Es el caso de la financiación, la investigación y el trabajo analítico, que están empezando a emerger como los grandes olvidados, tal y como el mismo Banco reconoce, cuando señala que:

 

“La reciente declinación en el rol investigador del Banco corre en paralelo con todas las nuevas actividades del Banco desde el momento en que se reconoce que éste es un `Banco de Conocimiento´ y con la mejora del impacto de las operaciones educativas. La investigación ha tenido un importante impacto en las prioridades y estrategias en educación[30].

 

            Habrá que estar, en cualquier caso, atentos a cuáles son las novedades que va introduciendo este cada vez más fortalecido `Banco del Conocimiento´ (que bien podría enunciarse, siguiendo la nueva filosofía de siglas que adopta el Banco, como `B4K´, de acuerdo con el neologismo `K4D´ en la línea apuntada líneas arriba por King), y especialmente, cómo se va constituyendo el estado de la cuestión por parte de los académicos, los diferentes partners y la comunidad en general en torno a la pertinencia de dichas políticas que el Banco trata de aplicar.



[1] Departamento de Educación Comparada e Historia de la Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación.

[2] Coordinado y publicado por PSACHAROPOULOS, G.:  Returns on Education: An International Comparison. Amsterdam. Elsevier, 1973. Casi diez años más tarde, el autor del libro actualizaría el estudio en PSACHAROPOULOS, G.: “Returns on Education: An Updated International Comparison”. Comparative Education 17 (1981), 321-341.

[3] Una breve selección bibliográfica de autores y sus respectivas interpretaciones sobre la política educativa llevada a cabo por el Banco Mundial en la década de los ochenta puede ser consultada en HADDAD, W.: “The World Bank´s Education Sector Policy: a summary”. Comparative Education 17 (1981), 127-139; FERNÁNDEZ, M.: “The World Bank and the Thirld World: Reflections of a Sceptic”. Prospects 11 (1981), 294-301; CARNOY, M.: “International Institution and Educational Policy: a Review of Education-Sector Policy”. Prospects 10 (1980), 265-283; HURST, D.: “Aid and Educational Development: rhetoric and Reality”. Comparative Education 17 (1981), 117-125 y PSACHAROPOULOS, G.: The World Bank and the World of Education: some Policy Changes and Some Remnants”. Comparative Education 17 (1981), 141-146.

[4] WORLD BANK: Priorities and Strategies for Education. A World Bank Review. Washington. World Bank, 1995.

[5] BURNETT, N.: “Priorities and Strategies for Education -A World Bank Review: the Process and the Key Messages”. International Journal of Educational Development 3 (1996), 215-220.

[6] Éstas no son sino una apretada síntesis de ideas que aparecen con mayor profusión en LAUGLO, J.: “Banking on Education and the Uses of Research. A Critique of: World Bank Priorities and Strategies for Education”; BENNELL, Paul: “Using and Abusing Rates of Return: a Critique of the World Bank´s 1995 Education Sector Review”; y SAMOFF, J.: “Which Priorities and Strategies for Education?”. Réplicas a esas críticas pueden verse en BURNETT, N. y PATRINOS, H.A.: “Response to Critiques of Priorities and Strategies for Education: a World Bank Review”; y PSACHAROPOULOS, G.: “Designing Educational Policy: a Mini-Primer on Values, Theories and Tools”. Todos en International Journal of Educational Development 3 (1996), 221-233; 235-248; 249-271; 273-276; y 277-279 respectivamente. Más recientemente, CORAGGIO, J.L. y TORRES, R.M: La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Madrid, Miño y Dávila, 1999 y TORRES, R.M: ¿Parte de la solución o parte del problema?. Cuadernos de Pedagogía 308 (2001),107-112.

[7] Una perspectiva que expertos en planificación educativa como Hallak no asumen por principios, ya que “No se puede prescribir soluciones estándar o uniformes para todas las sociedades”. HALLAK, J.: Op. Cit. p., 17.

[8] Ejemplos de estos documentos que convierten al conocimiento en su centro de atención, análisis y diseminación de políticas: WORLD BANK: World Development Report 1998/9. Knowledge for Development. Oxford University Press, 1998; WORLD BANK: Priorities and Strategies for Education: a World Bank Review. Washington. World Bank, 1999; y WORLD BANK: Knowledge for development. Washington. World Bank, 2000.

[9] KING, K.: “Becoming a knowledge Bank? The World Bank´s emerging approach to knowledge, partnership and development in the time of globalisation”. http://www.ed.ac.uk/~centas/Kbank.html. p., 2.

[10] KING, K.: “Banking on Knowledge: The Old and the New `Knowledge Projects´ of the World Bank”. The UKFIET Oxford International Conference on Education and Development: Knowledge, Values and Policy. 19-21 September, 2001. p., 23.

[11] Este concepto es analizado en profundidad en KING, K.: “«Knowledge Agencies»: making globalisation of knowledge work for the North or the South”. http://www.ed.ac.uk/~centas/Bonnkk.html, y GMELIN, W.; KING, K. & McGRATH, S.: Development Knowledge, National Research and International Co-Operation. Centre of African Studies-University of Edinburgh, 2001.

[12] Ésta es, en esencia, una de las hipótesis que se sostienen en WORLD BANK: World Development Report 1998/9. Knowledge for Development. Oxford University Press, 1998.

[13] KING, K.: “Becoming a knowledge Bank?. Op. Cit. p., 5.

[14] A los grupos temáticos puede accederse desde la página principal es http://www. worldbank.org.

[15] Aunque el propio Banco señale que en cuanto a las políticas adoptadas con respecto al Partnenariado (Partnership) se moverán por razones pragmáticas, en la medida en que éste es “un significado hacia un fin” (...) “una herramienta para conseguir estos fines más efectivamente, y más eficientemente, para beneficiar a todos los involucrados”. WORLD BANK: “Partnership for development: proposed actions for the World Bank. A discussion Paper”. http://www.worldbank.org/html/exdir/pdf-discpaper.pdf.

[16] WORLD BANK: Knowledge for all. Washington. World Bank, 2000. p., 6.

[17] Como señala Ballantyne, a su vez pueden detectarse en la red muchas iniciativas que también comparten con el Banco Mundial su interés por desarrollar políticas de desarrollo de conocimiento. Algunos ejemplos, elaborados desde Naciones Unidas u OCDE pueden ser consultados en: www.oecd.org; www.africanconnection.com; o www.e-aseantf.org. También se certifican iniciativas desarrolladas en esta línea tanto desde organismos privados como ONGs: www.weforum.org; www.giic.org; www.gbde.org; www.globalknowledge.org o www.gdnet.org; son algunos de los ejemplos más significativos. BALLANTYNE, P.: “eDevelopment, eCooperation Connecting the Worlds of Information and Development”. The UKFIET Oxford International Conference on Education and Development: Knowledge, Values and Policy. 19-21 September, 2001. p., 3.

[18] Si bien hay que reconocer que el acceso al Banco Mundial a través de INTERNET ya era posible cinco años atrás. Sin embargo, desde que Wolfensohn anunciara su apertura, en 1996, fecha en la que el website del Banco tuvo 1.5 millones de consultas en un año, en la actualidad se confirma que la cifra se ha incrementado dramáticamente hasta llegar a 5.5 millones de consultas en un año. KING, K.: “Banking on Knowledge: The Old and the New `Knowledge Projects´ of the World Bank”. Op. Cit. p., 17.

[19] Puede ser consultado en WORLD BANK: “Comprehensive Development Framework: mid-term progress report”. Http://www.worldbank.org/cdf/cdfinfo.doc.

[20] Extraido de WORLD BANK: Prospectus: the Global Development Gateway. Washington. World Bank, 2000; y WORLD BANK: Global Development Gateway. Draft Preliminary Business Plan. Http://www.worldbank.org/gateway/conceptnotejune19.pdf.

[21] Algunas de ellas, las que más utilidad pueden tener desde la perspectiva de la Educación Comparada, son: `Aprendizaje dentro de la Educación´, `Sociedad Civil´, `Educación y Formación´, y `Efectividad de la Ayuda´, entre otras.

[22] KING, K.: “Banking on Knowledge: The Old and the New `Knowledge Projects´ of the World Bank”. Op. Cit. pp., 13-15.

[23] DENNING, S.: “Knowledge sharing in the North and South”. En GMELIN, W.; KING, K. & McGRATH, S.: Development Knowledge, National Research and International Co-Operation. Centre of African Studies-University of Edinburgh, 2001. p., 135.

[24] Ballantyne apunta a que existe, en este sentido, una desconexión preocupante entre la información para el desarrollo `como negocio´, por un lado, y la diseminación entre las ideas emergentes y las mejores practicas de la cooperación al desarrollo, por otro. BALLANTYNE, P.: “eDevelopment, eCooperation Connecting the Worlds of Information and Development”. Op. Cit. p., 4.

[25] Añade a lo anterior que “rara vez hay sitio para algo que no sean datos económicos”. MARTINUSSEN, J.: Society, State & Market. A Guide to competing Theories of Development. 2a edición. London & New York. Zed Books Ltd, 1999. p., 334.

[26] En este sentido coinciden KING, K.: “Becoming a knowledge Bank?. Op. Cit. p., 5; y WILKS, A.: “Development through the Looking Glass: the Knowledge Bank in Ciber-Space”. Op. Cit. p., 3.

[27] En esta línea apunta Wilks a que resulta a todas luces demasiado ambicioso tratar de cubrir todos los tópicos de desarrollo, y ello desde todas las perspectivas posible, si para ello plantean un ámbito cibernético en el que conviven los Zapatistas con el Instituto Adam Smith. Esta propuesta, añade, puede tener además efectos secundarios no deseados, en el sentido de que puede resultar (y por ello se condena) “ingenuo, imposible, peligroso y destinado a desbordar sus propias limitaciones”. WILKS, A.: “Development through the Looking Glass…Op. Cit. p., 3.

[28] Ibidem. p., 1.

[29] ISHENGOMA, J.: Whose knowledge counts? Re-examining the rol of the World Bank as a broker of development knowledge from a Southern Perspective”. The UKFIET Oxford International Conference on Education and Development: Knowledge, Values and Policy. 19-21 September, 2001. p., 153. El autor ratifica su aseveración afirmando que a pesar de que el Banco Mundial creó en 1998 Programas de Conocimiento Indígenas para el África Subsahariana e invirtió en ellos 250.000 dólares, éstos tuvieron realmente muy poco impacto por las limitaciones de lo que el mismo Banco consideró como “conocimiento y prácticas tradicionales útiles”. En esta línea, opina el autor, sólo se conseguirá un desarrollo humano y sostenible en África si las personas y los investigadores de los países del Sur toman el liderazgo en producir conocimiento para el beneficio de sus propias comunidades.

[30] WORLD BANK: Priorities and Strategies for Education: a World Bank Review. Washington. World Bank, 1999. p., 26.