Lic. Elena L. Luchetti
Hagamos un trato (articulación
Jardín/1º EGB)
La contiuidad
o la ruptura
en el proceso de
conocimiento
puede ser garantizada por el
docente.
N. Boggino
Concepto y necesidad de la articulación
Síntesis:
Definición del término articulación.
Breve explicación de porqué es necesaria. Vínculo articulación/calidad
educativa. Fundamentación y beneficios de la
articulación. Diferencia con contigüidad.
Concepto
En
primer término es casi inexcusable comenzar acotando el concepto de articulación
para que nos permita a los docentes reflexionar a partir de un único lenguaje,
evitando caer en desencuentros.
Tomemos
la definición planteada en el Pre-Diseño Curricular
para la Educación Inicial del GCBA:
"El concepto de
articulación se refiere a la unión o enlace entre partes. Esto supone
reconocer que las partes son distintas entre sí y a la vez forman parte de un
todo".
Continúa diciendo ese documento:
"Este primer nivel de
reconocimiento de las diferencias conlleva un necesario trabajo en
conjunto."[1]
Esta
definición implica que la articulación es (o debe ser) mucho, muchísimo más que
una sumatoria de hechos aislados, por más buena voluntad que se ponga en su
concreción: "es una cuestión de gestión institucional, de funcionamiento
institucional, en relación con (É) el proyecto educativo institucional"[2]
¿Por qué articular?
Dejemos
la respuesta en boca de los especialistas del Ministerio de educación: "No
pocas investigaciones (...) observan que muchos problemas de repitencia y deserción tienen como una de sus causas más
significativas la ausencia de conexión entre prácticas y modos de enseñar (É).
Carencia de articulación pedagógica y niños que acceden a la EGB sin las
competencias indispensables para encarar aprendizajes más complejos constituyen
habitualmente dos caras de una misma moneda".[3]
Correlativamente
la articulación es uno de los requisitos de la tan mentada (y meneada) calidad
educativa, ya que los chicos articulados aprenden más y mejor,
pues se eliminan (o atenúan) los quiebres. Es decir que la articulación es una
estrategia para favorecer la continuidad de los aprendizajes, la gradualidad y el pasaje feliz, mórbido, fluido y no
traumático interniveles. Esa articulación responde a
una concepción ecológica del desarrollo (ecología social) que supera la idea de
sucesión de fases rigurosamente definidas y netamente diferentes, evitando
roturas en los puntos neurálgicos de la escolaridad.[4]
¿Por quÉ es necesaria?
Porque
"supone un cambio cualitativo con respecto a la contigüidad"
(el simple pasaje de Jardín a 1º). Fundamenta Miguel Angel
Zabalza afirmando que en la contigüidad "no hay
interacción entre las partes, sino simple inmediación". Mientras que
"en la continuidad se produce un intercambio entre las partes
conectadas; ambas se comunican, interactúan, se modifican y se condicionan
mutuamente".
Esto
que es una fortaleza, puede constituirse también en un riesgo, si esas partes
llegan a supeditarse una a la otra, a subordinarse, a perder la identidad
formativa que les es propia. Todo consiste en no franquear el límite, en ser
cuidadosos y cautos y en asumir a la par la riqueza y la dificultad de la
tarea, logrando unidad en la diversidad y cohesión a partir de las diferencias,
para desembocar en un tránsito que no implique sobresaltos innecesarios.
¿En qué se fundamenta?
En la
idea de la escolaridad "como proceso global y continuo, a lo largo del
cual los sujetos van creciendo y educándose con un sentido unitario"[5].
Para
garantizar esa globalidad y continuidad es imprescindible generar una
"trama articular"[6].
Es la única manera de no perjudicar a los chicos y de evitar el fracaso
escolar.
¿Cómo
es posible que compartan actividades si los niños están en distintas etapas
madurativas? El movimiento del conocer se produce en espiral, es decir que
puedo volver a pasar por el mismo lugar desde mayor altura. Por
eso puede haber tareas en común.
Veámoslo
en un esquema:
En otras palabras, pueden
estar juntos ante un desafío porque el proceso educativo no es lineal sino
cíclico, y cada uno responderá en la medida de sus posibilidades: lo importante
es que ambos responden a las demandas formativas de su propio nivel. Para que
este abordaje cíclico se produzca es menester el planeamiento de un trayecto flexible.
Probablemente,
el interactuar con los alumnos de 1º cree conflicto cognitivo en los chicos de
Jardín, generándoles "zona de desarrollo próximo" -o potencial,
según las traducciones- (Vigotsky). "Esta
situación, que se produce y se resuelve en la interacción social, es
extraordinariamente positiva" nos aporta Montserrat Bigas,
de la Univ. Autónoma de Barcelona.
Otro
fundamento de la articulación lo constituye el que las instituciones que
articulan gozan, por ello, de un ethos
pedagógico superior, entendiendo ethos
como "tono, carácter, estilo que caracteriza una institución",
sentido que le da Peter Mc Laren (La escuela como perfomance
ritual. México. Siglo XXI. 1995).
Clases de articulación
Síntesis:
Articulación horizontal y
vertical. Probables causas por las que no siempre se articula.
Clases de articulación
Hay
dos tipos o vectores de articulación:
* horizontal
* vertical
La articulación
horizontal o de extraescuela es el
"conjunto de procesos de coordinación a desarrollar entre diferentes
agentes y contextos educativos (familia, instituciones, otros centros
escolares) y estaría en íntima relación con el concepto de escuela abierta entendiendo que esta no puede limitarse a ser
un reducto inviolable e infranqueable en el que se aprendan cosas
desvinculadas de las experiencias y contextos vitales de los alumnos".[7] Su finalidad es evitar a toda costa que la
institución sea cerrada y autorreferida.[8]
La articulación
vertical o de intraescuela es el conjunto
de procesos de coordinación a desarrollar entre grupos de distintos niveles de
escolaridad. Puede ser inter o intraciclos.
En el caso que nos ocupa, se refiere a la Sala de 5 y 1º EGB.
Parte del supuesto que el desarrollo infantil no es
un proceso con etapas claramente delimitadas ni meramente yuxtapuestas, sino
que es un continuum. También supone leer el currículo
como una propuesta sin solución de continuidad.
Esta
serie de propuestas, sin ignorar la importancia que tiene la articulación
horizontal, se circunscribe a la articulación vertical.
¿Por qué es necesaria la
articulación vertical?
Porque:
- dos docentes distintos
se responsabilizarán sucesivamente del mismo grupo, que no debe perjudicarse
con el cambio.
- hay que evitar la
autosuficiencia de ambas etapas ya que las empobrece: lo que enriquece es el
intercambio.
¿Por qué no siempre se
articula?
Suele
haber focos o problemas de discrepancia y desencuentro en la transición
Inicial-Primaria.
Entre
las causas que los provocan mencionamos:
• la concepción errónea que la coordinación
implica una subordinación de un nivel a otro y que conduce a la pérdida de
identidad de los dos, cuando, en realidad, la coordinación no conlleva
supeditación sino necesidad de asegurar los mecanismos de enlace de modo que la
transición tenga elementos de continuidad junto con los imprescindibles
elementos de cambio y diferenciación.
• la falta de toma de
decisiones organizativas por parte del personal de conducción, que hagan
factibles las actividades de articulación: horarios, calendario de reuniones,
propuestas concretas a realizar
Es
necesario encontrar cauces que potencien la continuidad entre ambos ciclos y
que no se queden en una declaración de intenciones.
Cómo lograr la articulación
Síntesis:
Requisitos: conocimiento
mutuo de los contenidos, formas de trabajo y normativa de ambos niveles;
establecimiento de espacios de diálogo; vinculación productiva.
¿Cómo lograr la
articulación?
Para
construir un "puente" de articulación es necesario un conocimiento
mutuo de los contenidos, las formas de trabajo y la normativa de ambas
"orillas". Eso "requiere la constitución de espacios de
discusión e integración epistemológica, ideológica y psico-socio-pedagógica".[9]
A
veces a los docentes nos parece que conocemos las características del otro
nivel porque alguna vez fuimos alumnos en Él. Esto nos lleva a organizar el
vínculo tomando como base nuestros recuerdos y no lo que es cada nivel
en el momento presente.
Revertir
la situación implica una comunicación de doble vía, sin prejuicios, que permita
vincular productivamente ambos niveles centrándose en un "hacer"
compartido, cuidando, por supuesto, de no infantilizar a los alumnos de 1º ni
de endurecer las estrategias de enseñanza en el Jardín. Hay que establecer
espacios de diálogo y coordinación efectivos que desemboquen en proyectos
concretos, de modo que el alumnado de Nivel Inicial logre "inscribirse en
una nueva cultura [escolar; léase: otras costumbres y requerimientos]
diferente de la conocida anteriormente"[10].
La
posibilidad de construir un trayecto educativo continuado se basa en la
ampliación de las perspectivas que constituyen el horizonte de cada fase
parcial. Se trata de conectar los aprendizajes (las fases subsiguientes del
proceso) como se conectan las etapas de construcción de una casa, por ejemplo.
No se olvida ni se difumina la identidad formativa de cada nivel ni se pierde
de vista la diversidad aunque se atienda a la continuidad de las dos
estructuras. Esto requiere la ampliación de las competencias psicopedagógicas
de los docentes convocados, más allá de los límites cronológicos
correspondientes al nivel escolar en el cual se trabaja, y la búsqueda de un
lenguaje común, que "no es cosa simple"[11].
pues se asienta sobre diversos planos: por una parte,
hay que lograr acuerdos acerca de los procedimientos didácticos; por la otra,
respecto de cómo y de qué manera se interviene frente a un inconveniente
cognitivo del niño.
Lograr
la coordinación abarca también aspectos aparentemente más triviales,
como la distribución de tareas y el respeto a la hora pactada para iniciar y
concluir los encuentros preparatorios.
Se
descuenta que todos los integrantes del equipo asumirán la responsabilidad de
que fructifique la articulación, aunando esfuerzos en una función común,
organizando "sistemática y armónicamente las colaboraciones para conseguir
un mismo producto sin peligro de que se contrarresten"[12].
Tipos de actividades
Síntesis:
Estrategias relacionales
y/o centradas en contenidos.
¿Qué tipo de actividades
se pueden llevar a cabo?
De
dos clases:
• estrategias
relacionales
que privilegien el poner en contacto a ambos grupos, ya que el año próximo se
reencontrarán como compañeros en la EGB. Por supuesto, se centran en una tarea,
pero es de tal índole que tanto los chicos de 5 como los de 6 estén en un pie
de igualdad para su realización (dibujar, imaginar, recitar, etc.). Lo
fundamental es el aspecto socioafectivo del compartir
y la puesta en acto de la convergencia.
• estrategias
centradas en contenidos donde, si bien no se obvia la relacional, se focaliza en lo cognitivo: los nenes de 1º hacen para los de
Jardín algo en lo que estos últimos todavía no sean enteramente competentes
(leer, escribir).
Estamos
viendo que la articulación puede abordarse a distintos niveles y desde diversas
perspectivas, de acuerdo con el criterio de cada institución. Lo indiscutible
es que "pertenece al corazón mismo del discurso didáctico"[13],
por eso es insoslayable y no debe encararse superficialmente, solo por cumplir
un mandato, como un trámite que hay que despachar rapidito. Proceder así
sería restarle calidad a la educación. Y buscamos lo contrario. ¿O me equivoco?
Por supuesto, una articulación planteada de esta
manera requiere un tiempo de cierta extensión.
Inicio y evaluación
Síntesis:
Momentos más adecuados
para comenzar la planificación y la concreción del proceso. Por qué, para qué,
qué, cuándo y cómo evaluar. Agentes de esta evaluación.
¿Cuándo comenzar?
Como
la articulación es un proceso y no una situación puntual, no es prudente esperar
para comenzarla a último momento ya que incluye varias instancias.
La planificación
se inicia ya (si es que no la empezaron todavía).
La concreción,
apenas se regresa del receso de invierno, para que pueda desrrollarse
en plenitud y profundidad, sin prisas (pero sin pausas, claro). ¿Por qué
esperar a octubre o noviembre, cuando además ya se está ocupado con los
menesteres de fin de año y se acumulan tareas ineludibles?
Evaluar el proceso de
articulación
¿Por
qué hacerlo? Porque "la evaluación constituye una herramienta y una
práctica imprescindible en toda actividad planificada"[14] y, como el proceso de articulación lo es,
requiere ineludiblemente de esa instancia.
•
¿Qué se entiende por "evaluar"?
El
"proceso que
- recoge información
- emite juicios de valor
- y los comunica a las
personas interesadas
- para que tomen las
decisiones que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje".[15]
Es
decir que podemos considerar cuatro pasos básicos y sucesivos, ninguno de los
cuales puede omitirse sin alterar la esencia: los tres primeros compartidos por
docentes, padres y madres (si es que quieren darles intervención, cosa
vivamente aconsejada) y el último reservado exclusivamente al ámbito
profesional, aunque pueda haber sugerencias de parte de las familias.
¿Por
qué darles intervención a los papás?
Porque la evaluación no es una actividad que nos
compete solo a nosotros, los docentes; sino que es "inherente a toda
expresión humana intencional" nos recuerda Ana Ma.
Amarante, vale decir que todas las personas, aun
espontáneamente y de modo asistemático, evalúan, por ejemplo, cuando hay que
optar por cómo distribuir el presupuesto familiar. Todos saben evaluar.
Entonces, ¿por qué desperdiciar esta capacidad que puede ayudarnos tanto al
multiplicar los puntos de vista y las apreciaciones?
¿Qué
implica evaluar?
Entre otras cosas, el tomar alguna distancia de lo
sucedido en el proceso, para entenderlo y juzgarlo mejor.
¿Cómo
organizar ese juicio?
Inicial y simplemente considerando la diferencia
entre lo esperado y lo realmente ocurrido, y analizando causas.
•
¿Para qué evaluar?
Fundamentalmente,
para aprender. Y no solamente de los errores sino tambiÉn de los aciertos,
mediante la reflexión acerca de lo realizado, creando modos de solución y haciendo
propuestas superadoras para el futuro (el próximo ciclo lectivo) -cambios:
supresiones, agregados, reemplazos-. "La evaluación producirá diálogo,
comprensión, mejora".[16]
•
¿Qué evaluar?
Principalmente
- los objetivos que le
habíamos dado al proceso,
- las actividades que se
seleccionaron y llevaron a cabo,
- los recursos utilizados,
- el uso del tiempo,
- el aprovechamiento de
los espacios,
- el desempeño de todos
los actores intervinientes.
•
¿Cuándo evaluar?
-
Permanente y continuamente, a todo lo largo del proceso, de manera formativa,
para reorientar las acciones y modificar "estrategias didácticas con
presentación de alternativas"[17].
Se trata, por supuesto, de una evaluación de tipo informal, mediante la
observación simple. Se excluye de este etapa la
consideración de las expectativas de logro enunciadas.
- Al
cierre del proceso, de manera sumativa y
final, más formalizada, sin desdeñar la simple observación (que sigue siendo
muy valiosa) pero añadiendo instrumentos. Ahora sí, hay que atender tambiÉn al
logro de los objetivos planteados.
•
¿Con quÉ herramientas evaluar?
Mediante
- análisis de producciones
de los chicos,
- intercambios orales
entre los participantes,
- encuestas,
- escalas,
- listas de control,
- etc.
¿Cómo evaluar?
Salteando
la evaluación formativa, continua o de trayecto (in itinere) que actúa como "elemento de ajuste a lo
largo del proceso"[18],
como una reflexión crítica que facilita la retroalimentación y la reorientación
de la práctica, y, al decir de T. Lawson, proporciona
datos descriptivos que incrementan el nivel de racionalidad en las decisiones
del "mientras tanto", nos centraremos en la sumativa,
recopiladora o global, que no aspira a introducir modificaciones en la
estrategia didáctica presente sino futura. Este es un momento más estructurado.
1º - Reúnanse las docentes implicadas de Sala de 5 y
de 1º EGB y, si es posible, tambiÉn el personal de conducción de ambos niveles.
2º - Vayan releyendo la planificación del proceso de
articulación y evaluando sucesivamente todos los rubros para comprobar la
construcción de un itinerario coherente y eficaz.
A modo de sugerencia, les vamos anotando algunos
pasos.
3º - Consideren primero el logro de los objetivos,
porque si los objetivos no se evalúan quedan en el plano de puros enunciados
teóricos[19] y se tornan inservibles: no cumplen ninguna
función.
Podrían emplear una escala de tres rangos: sí,
parcialmente, no; con una especificación en el caso de que se señale parcialmente
o no logrados, ya que "los juicios valorativos que se
construyan desde esta reflexión deben tener fuerza interpretativa y
explicativa"[20].
Si usan una planilla como la que se transcribe (con
tantas filas como objetivos consten en su planificación), hasta pueden posponer
la reunión ya que bastaría con que hicieran rotar el protocolo entre ustedes;
cada una hace sus marquitas con un color o símbolo determinado que se indica en
"Referencias" y la última persona efectúa el resumen y comunica a
todas las docentes intervinientes cuál es el nivel de
logro.
El
uso de un instrumento de este tipo hace que se depuren los juicios estimativos.
4º - Atiendan ahora a las actividades
realizadas.
• ¿Fueron coherentes con la concepción de hombre que
se sostiene en el PEI?
Todas
- Algunas - Ninguna.
En el caso de las dos posibilidades finales, ¿Por
cuáles las reemplazaría para que resulten más acordes con la idea de hombre que
se tiene en la escuela? (Las preguntas que anotamos -tambiÉn en los ítemes siguientes- son meramente indicadoras, orientadoras,
no pretenden ninguna exhaustividad, quieren colaborar en el análisis crítico y
constructivo de las prácticas docentes y en la promoción del cambio.)
• ¿Resultaron incentivadoras?
Todas
- Algunas - Ninguna.
En caso de las dos últimas opciones,
¿Por
quÉ?
¿QuÉ
modificaciones proponen para el ciclo lectivo futuro?
• De parte de los docentes, ¿hubo intenso
conocimiento de las características del otro nivel como para elegir o idear las
actividades más ricas y provechosas para ambos grupos?
Sí -
Medianamente - No.
En caso de las dos respuestas últimas,
¿QuÉ
podrían hacer para intensificarlo, con miras a la articulación que venga luego?
• ¿Las formas de agrupar a los chicos fueron
suficientemente variadas?
Sí -
Medianamente - No.
• Recuerden producciones aun orales de los nenes:
¿se evidencia que no tendieron a infantilizar a los alumnos de 1º EGB?
5º - Revisen los recursos.
Recursos materiales (calidad y cantidad):
¿Fueron los adecuados?
Sí -
Parcialmente - No.
Si las respuestas son alguna de las dos menos
favorables, preguntarse:
¿Por
quÉ?
¿No
se previeron con tiempo?
¿Fabricarlos
llevo más tiempo del previsto y sería preferible comprarlos aunque costaran
más?
¿Cuáles
les parece necesario reemplazar, cuáles omitir y cuáles agregar para otro
período de articulación?
Recursos humanos (proporción
adultos-niños):
¿Fueron suficientes?
Sí -
A veces - No.
Si la respuesta fue A VECES o NO,
¿Cuántos
adultos más harían falta?
¿Cuándo?
¿Podrían
ser papás u otros miembros de las familias o imprescindiblemente tienen que ser
auxiliares o personal directivo?
6º - Focalicen en el
tiempo.
• ¿La fecha de comienzo del proceso permitió
realizar holgadamente todas las actividades planificadas?
Sí -
No.
Si la respuesta fue NO,
¿Sugieren
adelantar el inicio para el año próximo o restar encuentros (por supuesto
eliminando actividades)?
• ¿La periodicidad de los encuentros fue óptima?
Sí -
No.
Si la respuesta fue NO,
¿habría que espaciarlos o, por el contrario, hacerlos más
seguido?
7º - Los espacios usados fueron los más
apropiados?
Sí -
No.
Si la respuesta fue NO,
¿Por
quÉ?
¿Resultaron
muy chicos?
¿Muy
grandes (sensación de grano de arena en el desierto)?
¿Hubo
dificultades para trasladar a los chicos?
¿Se
cambió mucho de lugares lo que desorientó a los nenes?
¿Cuáles
lugares elegirían para el año próximo?
8º - Finalmente, evalúen el desempeño de los actores
adultos.
Si
las respuestas no son unánimes coincidiendo en MB, pensar
¿Por
quÉ?
¿QuÉ
propuestas superadoras formulan para el futuro ciclo lectivo? (Diseño de
estrategias)
Esta
instancia sigue la idea de Myriam Fuentes: "La autoevaluación del
profesor es el único medio de
fundamentar un desarrollo profesional"[21] y eso es lo que queremos, ¿no?
Lo
importante en este momento es no caer en el peligro que psicopedagógicamente
se presenta al identificar erróneamente un enjuiciamiento sobre los logros con
un enjuiciamiento sobre las personas.
9º - Restaría la "evaluación amateur" (Dr.
Michael Scriven, 1968), más conocida como
"autoevaluación de los alumnos".
Obviamente
es oral y muy, muy sencilla, dada la etapa evolutiva de estos participantes.
Alcanza con unas pocas preguntas para saber cómo se sintieron, si les gustó en
general, si hubieran preferido encontrarse más a menudo o con menos frecuencia,
si quisieran volver a trabajar en común cuando estén en 1º y 2º EGB
respectivamente, si aconsejan a sus maestras reiterar los encuentros con los
chicos que el año próximo estén en Sala de 5, etc.
Estos
momentos propician que los niños aprendan implícitamente principios de orden.
10º - ¿Fueron suficientes los encuentros de
planificación del proceso o alguna de las cosas a mejorar pudieron haberse
previsto?
11º - DespuÉs de la finalización del ciclo lectivo
siguiente a aquel en que se concretó el proceso de articulación (cuando los
nenes de la ex Salita de 5 ya terminaron el 1º EGB), comparen los porcentajes
de repitencia y deserción con los de años anteriores.
Notarán que han disminuido al haber más conexión entre las prácticas y modos de
enseñar de las/los docentes de ambos niveles. La ausencia de esa conexión era
precisamente una de sus causas[22].
Propuestas concretas centradas en el área de Lengua
Nuestra
propuesta es centrar la articulación
en el área de Lengua.
¿Por
quÉ? Porque además de su propio valor intrínseco, la Lengua es fundamental para
la funcionalidad de las restantes áreas. En palabras de Trough
(1982) el lenguaje es "el propósito central de la educación a través del
cual se cumplen todos los otros objetivos"[23].
¿En
quÉ ámbito de la Lengua procuramos hacer blanco? En las cuatro habilidades o
competencias lingüístico-cognitivas y comunicacionales
(o pragmáticas):
•
hablar
•
escuchar
•
leer
•escribir
Para
incardinar esta propuesta sugerimos, a modo de ejemplo, tres actividades, una
simplemente relacional y otras centrada en contenidos.
Antes de comenzar
*
Prevean los recursos materiales que necesitarán para cada encuentro: ¿ya están
todos en el Jardín o en EGB?, ¿hay que conseguirlos (comprarlos, fabricarlos)?,
¿se pueden arreglar solas/os?, ¿necesitan que los ayude la auxiliar?,
¿precisarán colaboración de las familias?
*
Atiendan a los recursos humanos (¿harán falta más adultos, además de las/os dos
docentes a cargo de los grupos que articulan?, ¿a quién recurrir? -¿auxiliares docentes?, ¿mamás/papás que puedan concurrir?-).
*
Elijan las maneras de formar los dúos (un nene de Jardín y uno de 1º[24])
o equipos en que habrá que agrupar a los chicos cada vez, para que no se
produzcan repeticiones que les resulten desmotivadoras
a los nenes. En las propuestas encontrarán algunas sugerencias.
Sabemos
que se ha cuestionado la oferta de recetas, pero hacemos nuestras las
ideas de Ma. T. González Cuberes[25]:
¿las recetas no pueden ser un andamio a usar mientras se precise, para
desechar despuÉs, al convertirse en innecesario a partir de la propia
experiencia del docente/lector? ¿No se ubicarían en la ZDP de los docentes, es
decir, de aquello en que todavía requieren ayuda para realizar? ¿No las
convertiría su misma práctica en ZRD en un futuro próximo? Además, hay que diferenciaer entre receta y prescripción. La prescripción
no deja margen, es inmodificable; el medicamente debe
ser administrado en ciertos períodos, porque de otro modo no obra el efecto
esperado; un análisis de sangre no es reemplazable por una resonancia
magnética. En cambio, la receta "sugiere ingredientes", pero,
¿cuántas veces ud. reemplazó uno por otro, porque no
lo tenía en la alacena o porque a alguien de su familia no le gustaba o le
hacía mal?; "propone cantidades", pero, ¿no es cierto que, a veces, Ud. agrega más azúcar porque desea un sabor más dulce, o lo
quita por el motivo inverso?; "indica posibles combinaciones" para
que coincidan con la personalidad docente que tenga (que Ud.
seguramente las altera si desea o necesita).
Esa
es la concepción de nuestras recetas: que Uds. recreen actividades
(adaptándolas para que coincidan con la personalidad docente que tengan), las
reformulen didácticamente (adecuándolas a las características de sus grupos: a
la cantidad de chicos, a los espacios disponibles, a los encuentros que puedan
organizar, a los materiales con que cuenten, a las preferencias y gustos de sus
alumnos, etc.), diseñen prolijamente las intervenciones de ambos y programen
cooperativamente la articulación para facilitar la transición de sus alumnos,
al evitarles-aliviarles el sentimiento de ruptura.
Por
supuesto,
ESTA TERMINANTEMENTE
PROHIBIDO CONVERTIR LAS RECETAS EN PRESCRIPCIONES.
Descripción de fotos
familiares
1º - Pedir a los chicos que traigan una fotografía
que les guste mucho, donde se vean varios miembros de su familia.
2º - Organizar díadas integradas por un alumno de 1º
y uno de Jardín.
3º - Por turnos cada miembro de la pareja le
"cuenta" al otro su foto: quiÉnes están, cuándo se sacó, por qué la
seleccionaron...
4º - Las pegan sobre papel afiche o cartulina (¿por
quÉ no papel de diario?) formando un gran mural o un friso, siempre muy, muy próximas
entre sí las de cada dúo. Las Seños debajo de cada par escriben los nombres de
ambos nenes.
5º - Se ubica en un lugar bien visible para los dos
niveles y se deja varios días.
Si los grupos en articulación pertenecen a dos
establecimientos distintos o a un mismo establecimiento pero funcionan en
edificios separados, se turnan para exhibirlo una semana cada uno.
Es ideal que estén a la vista en ocasión de alguna
actividad por la cual los papás concurran a la escuela (fiesta patria, entrega
de registros narrativos en Nivel Inicial, de Boletines en 1º EGB, etcétera).
6º - Cuando la oración se da por concluida, el niño
inmediato al que la terminó, empieza otra.
7º - Se continúa así hasta que todos los chicos
hayan podido participar.
Dúos de amigos invisibles
1º - Las seños de 1º y de la Sala de 5 inician su
comunicación (por teléfono, chatean, por mail, se dejan mensajes en la
cartelera, conversan en una hora institucional, etc., etc., etc.).
2º - Planifican "el intercambio y el trabajo
conjunto" decía el Diseño Curricular de Salta, ¿recuerda?: el cuándo, el
cómo y el dónde.
3º - Forman parejas con sus nenes: uno de Jardín y
uno de 1º y registran esos apareamientos. ¿Cómo emparejarlos? Los chicos más
capaces de 1º con los nenes menos talentosos de Jardín, para que estén en
mejores condiciones de ayudarlos.
4º - Deciden cuándo pueden reunirlos: en quÉ momento
es más prudente.
5º - Elijen la manera en
que se encontrarán los integrantes de cada dúo: cada uno tendrá una tarjeta con
la misma figurita, o una combinación de colores, o...
6º - Optan por el lugar más conveniente para el
encuentro; por supuesto, debe ser amplio porque los chicos (todos los de Jardín
más todos los de 1º) tienen que desplazarse simultáneamente buscando a quien
tenga un distintivo idéntico.
Puede ser el patio, el SUM, un auditorio, un pasillo
suficientemente ancho, el baldío de al lado de la escuela, la placita de
enfrente...
7º - Concretan el encuentro.
8º - Explican el juego del "amigo
invisible" a todos los dúos sentados en ronda.
9º - Entregan papelitos en blanco iguales a cada
dúo.
10º - El alumno de 1º anota allí, su nombre y el de
su pareja.
11º - Ponen todos los papelitos en una caja, sobre
grande, bolsa gigantesca, galera de cartulina, buzón, baúl, urna o cualquier
otro "recipiente" que se les ocurra y que tengan ganas y tiempo de
preparar o que ya haya en la escuela porque se fabricó para alguna actividad
anterior.
12º - Cada pareja saca un papelito y allí tendrá el
nombre de su dúo de amigos invisibles. El alumno de 1º lo lee en voz muy baja y
ambos lo reservan en el mayor de los secretos.
13º - Le escriben un mensaje (ambos piensan; el de
1º escribe) a su dúo de amigos. Pueden agregarle dibujitos, stickers,
imágenes que recorten de revistas y diarios y peguen, etcétera.
14º - Entregan todos los mensajes a las seños.
15º - Las seños los reparten.
16º - Cada dúo lee el suyo y se despiden prometiendo
pensar la respuesta y traer lo necesario (pequeños regalitos o elementos para
decorar el texto; en fin, lo habitual cuando se juega al amigo invisible).
17º - Con la periodicidad que a ustedes les parezca
conveniente (de acuerdo con sus deseos o con la facilidad para reunir ambos
grupos, que dependerá, seguramente, entre otras cosas, de la disponibilidad de
espacio, de si los dos niveles funcionan en el mismo edificio y aun de si
pertenecen a la misma institución) vuelven a reunirse: todos los días, día por
medio, dos veces por semana, todos los lunes, o martes o...
18º - Escriben las respuestas.
19º - Entregan las respuestas, etcétera (reiteran
nuevamente las secuencias 14º a 16º).
20º - Reiteran todas las veces que les parezca
necesario, sin llegar a que decaiga el interés de los chicos; pero cuantas se
requieran como para que puedan intercambiar algunas pistas que les permitan
"adivinar" quiÉn es su dúo de amigos invisibles.
21º - Cuando ustedes estiman que se ha llegado al
final, vuelven a ubicar a los alumnos en otra rueda y cada pareja dice quiÉn
cree que es su dúo de amigos invisibles. Si acierta, recibe un aplauso como
premio; si no, debe "pagar" cooperativamente una prenda. ¿QuÉ prenda?
La que conste en unas tarjetitas que extraerán de cualquier recipiente.
En esas tarjetas, ustedes anotarán previamente,
cosas que puedan hacer entre dos, pero donde se requiera leer y/o escribir. Por
ejemplo, inventar el desenlace de un brevísimo cuento que aparece escrito,
responder alguna pregunta sencillita, ejecutar una orden simple y graciosa.
Parejas de lectores
Los pasos 1º a 7º son similares a la estrategia
anterior.
8º - Llevan a los alumnos a la Biblioteca de la
escuela o a una Biblioteca pública de las cercanías o ponen en común los libros
de la Biblioteca de aula de 1º y los del Rincón de leer (o como llamen ustedes
a ese rincón) de la Sala de 5 o piden un baúl viajero a las Bibliotecas o
editoriales que tienen ese servicio o solicitan a cada chico que traiga un
libro.
9º - Cada pareja elije
libremente quÉ libro va a leer. Si las/los docentes intentan digitar la
elección, aunque sea disimuladamente, se fracasa.
10º - El alumno de 1º se lleva el libro para leerlo
en silencio una primera vez y "ensayar" la lectura en alta voz.
11º - Los rniembros de
cada dúo se ubican juntos sobre alfombritas (quizás, las mamás las confeccionen
especialmente para apoyar esta actividad), sobre almohadones (¿las familias
podrán aportarlos?), sobre sillitas que sacaron de las aulas, en fin, con toda
la comodidad que esa institución les pueda ofrecer.
12º - Cada alumno de 1º lee a su compañero de Jardín
durante cinco minutos aproximadamente. Si se encuentran con alguna palabra que
no entienden, se acercan a cualquiera de las/los docentes para preguntarle el
significado.
13º - Terminado el período de lectura, las parejas
que quieran (generalmente, todos -o casi todos- quieren) hacen algún comentario
respecto de lo que leyeron. No importa de quÉ extensión. Suelen ser brevísimos
al comienzo.
Este momento tiene por finalidad que, si el
comentario fue favorable, la próxima vez, otra pareja desee leer el mismo
material; o descartarlo como elección posible, si fue negativo.
14º - Sólo los dúos que desean (pero habitualmente
la gran mayoría desea), hayan hecho o no el comentario oral, registran su
opinión en una fichita donde conste:
• Título completo,
• Autor.
• Les recomendamos que lo lean porque...
(o les recomendamos que no
lo lean porque...),
• Nombre de ambos comentaristas.
Entre los dos, deciden el texto que van a escribir;
el de 1º es el que escribe. Usted advertirá que se trata de una escritura en
contexto comunicacional real -se escribe por una
necesidad verdadera de hacerlo, para guardar memoria-, no solamente para que la
lea la Seño; así como la anterior lectura oral tambiÉn tenía un destinatario y
una necesidad real -situación bastante difícil de generar en la escuela-.
15º - Ubicar las fichas en una cartelera que será
orientadora en el momento de elegir lectura al inicio del próximo encuentro que
organicen.
16º - Con la frecuencia que a ustedes les resulte
prudente (una vez por semana, o por quincena, por mes, bimestre o trimestre
-pero no menos de tres veces anuales, porque entonces, no surtiría ningún
efecto-) reúnen a su chicos nuevamente. Abrevien los
tiempos planeados de acuerdo con la repercusión obtenida.
17º - En ese segundo encuentro, es conveniente que,
llegado el instante de referirse oralmente a lo que se leyó, las/los docentes
procuren ayudarles a ampliar el repertorio de sus respuestas, para que sean
algo más que "nos gustó porque era divertido" -por ejemplo-
intentando que detallen por qué motivos les resultó divertido -para continuar
con el mismo ejemplo-, si porque el personaje era gracioso o ridículo y movía a
risa por sí mismo, independientemente de las situaciones que vivía, o si el
personaje era común y corriente, pero las aventuras por las que transcurría
eran cómicas.
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Nota:
Para el caso de articulación de lenguas en contacto,
ver: Gallego, José Luis. Educación infantil.
Málaga. Aljibe. 1998. Pág. 455 y sgts.