Educación y creación de riqueza

 

Llegan nuevas herramientas susceptibles de usos didácticos hasta ahora ignorados, pero el profesorado no las utilizará si no se incluye su evaluación en el sistema. Para reinventar el papel del docente, el autor reclama oxígeno: un entorno educativo y social que permita experimentar y que combine la red como gran biblioteca y espacio de intercambio.

 

Alfons Cornella*

 

Se dice hasta la agonía que ésta es la "sociedad del conocimiento”. La riqueza está, se afirma, en las ideas, y con más exactitud, en la capacidad de "trans­formar ideas en beneficios". Si el conocimiento es riqueza, la educación es generación de activos. Dis­poner de conocimientos es, al parecer, esencial para conseguir un trabajo, si eres empleado, y para lograr clientes, si eres una empresa. Este papel central de los conocimientos introduce algunos nuevos ele­mentos de reflexión en el panorama educativo. Dicho en otras palabras, la educación se convierte en un tema de política industrial y económica.

 

Las ideas, elemento clave en la competitividad

 

Así, por ejemplo, si el conocimiento es riqueza, las empresas deben entender que disponer de ideas dife­renciales (de conocimiento puro y aplicado) es la clave de su supervivencia y competitividad. Por ello, estarán cada vez más receptivas a tender puentes con quien disponga de conocimientos (por ejemplo, con la universidad). Así, el 87% de las grandes universi­dades norteamericanas (aquellas con más de 10000 alumnos) ya ofrecen cursos a distancia, muchos de ellos orientados a la empresa o a sus profesionales. Pero, más allá de la tradicional dinámica de cursos, seminarios y masters, será preciso establecer un "mercado del conocimiento" entre empresa y uni­versidad, en el sentido puro de la palabra "mercado”, o sea, un lugar donde oferta (universidad) y deman­da (empresas) puedan "encontrarse mutuamente", y no sólo un lugar donde quien tiene el dinero fuerce a quien no lo tiene a aceptar investigar sobre lo que se le propone.

En una línea parecida, la escuela se verá forzada a cambiar. Porque en una economía del conocimiento, el principal activo son las personas (el capital intelec­tual). Pero éste produce como un activo sólo si está en un contexto en el que sea posible colaborar, cons­truir conjuntamente. Es decir, el capital intelectual funciona si está en un entorno con un elevado capi­tal social (unas normas de comportamiento social que faciliten la confianza mutua de las personas y permitan el trabajo en grupo). Y ambos capitales, el intelectual y el social, son moldeados en buena parte en el período escolar.

Hablamos con frecuencia de cómo va a cambiar la empresa en esta nueva economía, pero ese cambio no será nada comparado con aquellos a los que ten­drá que enfrentarse el sistema educativo. Deberá ge­nerarse un marco en el que se permita experimentar al sistema educativo, dándole algo de oxígeno frente a esquemas demasiado rígidos (diseños curriculares muy estrictos). Porque en una era en la que la inno­vación es esencial, debemos permitir experimentar a quienes generan el principal activo del futuro: personas educadas.

La verdad es que no soy un exper­to sobre el futuro de la educación, aunque creo que el hecho de haber sido alumno durante muchos años (lo sigo siendo) y de haber tenido al mismo tiempo a centenares de alum­nos me da algunas pistas acerca del concepto de "aprendizaje", a pesar de que no puedo opinar sobre el cambio del sistema educativo en sí. Desde esta perspectiva de no exper­to, me permito hacer algunas refle­xiones en voz alta en torno a los retos con los que quizá se enfrentará el mundo del aprendizaje en un futuro próximo

 

El papel de la tecnología

 

Las tecnologías resultan útiles, pero no bastan. Son, cada vez más, una condición necesaria para la renova­ción educativa, pero no son una condición suficiente. Tan importante como la infraestructura (los continen­tes de la información) es la infoestructura (los conte­nidos y las capacidades de las personas para usarlos de forma apropiada). En este sentido, las máquinas no sirven cuando el profesorado no está adecuada­mente preparado; piénsese que, en los Estados Uni­dos, sólo el 2o% del profesorado se siente cómodo a la hora de utilizar la tecnología en el aula (véase, al respecto, la siguiente página web: http://www.business2.com/content/magazine/ebusiness/2000/06/01/12956 ). En otras palabras, el desarrollo formati­vo en tecnologías de la información de los docentes es crítico.

Los profesores no utilizarán la tecnología en sus clases si no se incluye la evaluación de su uso en el sistema evaluativo general. o sea, que si lo que se evalúa del docente es hasta qué punto se ha cubierto un programa educativo previo (la materia obliga­toria del curso) y cómo los alumnos pasan o no una determinada colección de exámenes (tests), muy pocos docentes se atreverán a gastar horas del curso en actividades tecnológicas "complementarias". Ade­más de poner ordenadores en las escuelas, hay que reinventar los sistemas de medida de los resultados de profesores y alumnos.

La presión de la tecnología no cesará. Nos espe­ran nuevas herramientas susceptibles de usos didácticos hasta ahora ignorados. Por ejemplo, apa­recerán nuevos espacios digitales donde la información de calidad estará organizada (es decir, nuevos espacios con información bien estructurada), de manera que el papel del profesor pase de transmi­sor de conocimientos a filtrador de los mismos. Así pues, resulta interesante comprobar que es posible preparar materiales para experiencias educativas muy estimulantes gracias a la web, como proponen, por ejemplo, los que han desarrollado el concepto de "Webquests" (véase http://edweb.sdsu.edu/web­quest/webquest.html ).

Más aún, tecnologías como la "videoconferencia ya no son una entelequia (he tenido ocasión de comprobarlo personalmente). Y ya existen propues­tas para transmitir olores por la red (como Aromajets.com o DígiScents.com), e incluso para transmitir cierta sensación de tacto (como Immersion.com), cuyas aplicaciones didácticas dificilmente podemos ahora imaginarnos. Y se venden ya juguetes tecnológicos que permiten enseñar a usar las máqui­nas, como el Lego Mindstorms o las propuestas de IntelPlay.com. (Sobre estos temas, léase mi artículo "juego, luego existo", disponible en  http://www.infonomia.com/extranet/index.asp?idm=1&idrev=1&num=562   ).

Pero, al final, quizás el reto principal consistirá en desarrollar herramientas para hacer mucho más fácil la elaboración de material para educación y formación on‑line. Véanse, al respecto, las propuestas de Smart­Force (http://www.smartforce.com ) y DigitalThink (http://www.digitalthink.com ).

Y también deberán crearse herramientas que nos permitan nuevas maneras de evaluar. Los mecanismos actuales de evaluación miden más lo que no sabes que lo que sabes (en un examen te hacen una pregunta y suspendes si no la sabes; casi nunca te preguntan qué sabes, sobre qué quieres mostrar tus conocimientos). Quizás Internet nos ayude en este punto a desarrollar mecanismos innovadores de evaluación. Existen ya algunas propuestas (véase, por ejemplo, Intellimetric.com, http://www.intellime­tric.com ), pero habrá que avanzar mucho más en este campo.

 

Del conocimiento explícito al tácito

 

El hecho de que todo el conocimiento se encuentre en la red permitirá reinventar el papel del docente. En la red, los alumnos encontrarían los "documen­tos", toda la información explicitada en algún tipo de formato (textual, visual, etc.). Y la formación presen­cial podría, entonces, dejar de ser sólo el "dar mate­ria” de hoy en día, y pasar a ser un "aportar la visión crítica”, la experiencia concreta, de quien dirige el proceso formativo, es decir, del docente.

De esta forma, los alumnos trabajarían de forma crítica sobre las distintas versiones existentes de las cosas (el conocimiento explicitado en diversos docu­mentos accesibles en la red), y acudirían a las clases presenciales a disfrutar de la aportación tácita (la ex­periencia inexplicitable) del "maestro" (en toda su acepción superlativa).

Ello presupone que hay que promover una "nueva alfabetización”. Así, uno de los objetivos fundamenta­les de la nueva educación tendría que ser formar a las personas en la cultura de la información. Se debería enseñar cómo localizar las fuentes de información de calidad (véase, al respecto, http://www.infonomia.com/extranet/index.asp?idm=i&idrev=i&num=558 ), cómo buscar con inteligencia en ellas, cómo ser crítico con la información conseguida (qué podemos creemos y qué no), etc.

El docente, en lugar de enseñar materia, conoci­mientos concretos, de manera “lineal”, pondría a los alumnos en contextos, situaciones, que les obligaran a pensar por sí mismos de forma "prismática”, median­te el uso de visiones distintas de un mismo fenóme­no. Así por ejemplo, la Segunda Guerra Mundial puede explicarse a través de unas hojas en un libro de historia, o quizá mejor a través del cine, de una nove­la (el diario de Anna Frank, por ejemplo), de una con­ferencia de un anciano que vivió aquel desastre, de un cuadro o, mejor aún, de todo ello combinado.

En mi opinión, nos equivocamos si creemos que "aprendizaje" significa sim­plemente "transmisión de conocimien­tos". Aprendizaje es "intercambio de estímulos de conocimiento". Lo impor­tante no es aprender un código, sino querer y saberlo interpretar cuando con­viene. En este sentido, quizás es más relevante para el futuro la forma de transgresión intelectual de Bugs Bunny (se puede enseñar muy bien Física vien­do cómo los movimientos del conejo no son posibles en el mundo real) o la de pensar de manera alineal de Kurosawa, que la estructuración reduccionista a la que estamos acostumbrados (que Ba­con, Descartes y Newton me perdonen por mi atrevimiento contrainductivo).

La motivación del dipolo alumno­-docente es el aceite de todo lo anterior. El docente debe convencer, segura­mente a través de su experiencia vital ("cómo siento lo que os explico  conocimiento tácito, no explícito), de por qué aquello que explica "merece" ser escuchado pri­mero y aprendido, quizá, después. Mejor aún, debe transmitir "de manera pasional” por qué dedicar tiempo a aquello "tiene un sentido". La educación, opino, será cada vez más una aportación de herra­mientas para el planteamiento correcto de proble­mas y la localización de la información para resol­verlos, que una solución pasiva de los mismos. Habrá educación si hay implicación (engagernent) intelectual de ambos agentes, alumno y docente.

En el fondo, puede que todo el proceso educativo sea al final una cuestión de estímulos y motivaciones: aun­que tengamos nuevas herramientas y queramos expe­rimentar con ellas, de nada servirá todo ello si no sabe­mos transmitir al alumno el "porqué" de aprender. Las tecnologías definen el "cómo hacer” las cosas, pero las "humanidades" tienen que ayudar a enten­der el "porqué" conviene que lo hagamos.

El reto principal es, tal vez, aprender a aprender. Cada persona tiene una determinada forma de apren­der. Y normalmente tardamos años (o decenas de años) en descubrir cuál es nuestra forma de aprender (algunos lo hacen escuchando, otros lo hacen leyen­do, otros haciendo, etc.): ¡cuánto tiempo perdido! Una de las funciones principales de la escuela debería ser la de ayudarle a uno a conocer su propia forma de aprender, para así desarrollar maneras de seguir actualizándose en el futuro.

 

La naturaleza social de los humanos

 

La escuela debe hacernos entender que existimos en un contexto social, que somos "animales sociales". Puede que al final no se aprenda nada concreto en la escuela, pero es imperdonable que se salga sin haber experimentado que nos necesitamos mutuamente, que somos una "red social". La experiencia de la par­ticipación en un grupo de trabajo es vital para la creación de ese capital social que permite, más ade­lante, el trabajo colectivo humano (la empresa).

Al mismo tiempo, cada individuo debe entender qué significa "tener responsabilidad" y qué es ser capaz de actuar solo o coordinado con otros. Somos sociales, pero somos "individuos" sociales. Anular la individualidad por la razón del colectivo es quemar las velas del barco en plena travesía...

Por otra parte, la inteligencia colectiva es una exi­gencia de los tiempos. Nadie puede ser ya Goethe (que supo de todo lo que se sabía en su momento: un enciclopedista). Nadie sabe tanto como el colectivo. Y habrá que empezar a utilizar el recurso del conjunto de gente, a través de herramientas de colaboración (http://www.infonomia.com/informes/informe2.asp ) y por medio de proyectos con objetivos claros. Véase, por ejemplo, en Participate.com (http://www.partici­pate.com ), diversas iniciativas de participación co­munitaria a distancia. Es decir, deberemos empezar a experimentar cómo funcionan los "mercados de co­nocimientos" (puntos de encuentro entre el que busca y el que tiene conocimientos) en las propias escuelas. Se tendrán que diseñar experiencias que nos per­mitan ver cómo mostrar lo que se sabe, y cómo bus­car el conocimiento que se precisa entre toda la oferta existente.

 

Conclusiones

 

En un entorno en el que el conocimiento genera riqueza, la educación puede derivar en un simple negocio. Lo queramos o no, si el conocimiento es ri­queza para las empresas, la educación adopta una importancia económica sustancial que el propio sec­tor productivo querrá aprovechar. Se estima, por ejem­plo, que el mercado de la formación para empresas será en el 2003 de unos 20.000 millones de dólares (véase, al respecto, el interesante artículo "The virtual classroom versus the real one", publicado hace unas semanas en Forbes, http://www.forbes.com/bow/2000/0911/bestofweb.html ). Se estima, también, que el coste para una empresa de la formación, cuando se realiza on‑line, es del 50 al 90% inferior a cuando se realiza off‑line (presencial).

En este contexto de la educación como negocio, ha­brá que establecer mecanismos correctores que garanticen el acceso de todos a la educación. Tarea que tomará, claramente, tintes políticos relevantes en las campañas electorales del futuro.

La tecnología aportará nuevas herramientas, pero la clave educativa residirá en nuestra capacidad para combinar las posibilidades de la red como gran bi­blioteca (de conocimiento explícito) con la potencia de la transmisión de experiencias y puntos de vista de los docentes (el conocimiento tácito). Y todo ello para construir un capital social (el humano como ser so­cial) que permita sacar rendimiento a todo el capital intelectual construido.

Para muchos, sin embargo, el entorno será angustiante. La ignorancia no será aceptada social­mente, y ello incrementará nuestra presión vital. En un mundo donde la riqueza está en las ideas, parece obvio concluir que los ricos son los inteligentes. Y, como consecuencia, aumentará la presión sobre aquellos ciudadanos que no tan sólo son incapaces de entender los desarrollos de la tecnología, sino ni siquiera de seguirlos. Ante esta situación, habrá que instituir el "derecho a sentirse ignorante" (para el que desee serlo), mientras que, al mismo tiempo, también deberá estimularse a quien tiene el conocimiento para que lo transmita de manera compren­sible al resto de la sociedad. Tendremos el derecho a ignorar, pero también el deber de enseñar a los demás.

Para finalizar, me parece vital que se permita "expe­rimentar" al sistema educativo. Resulta paradójico que, mientras decimos que la innovación es crítica para el sistema económico, permitamos innovar tan poco a quienes preparan al principal activo del futu­ro: a los educadores. Resulta contradictorio que, en esta "economía del experimento", la educación esté tan reglada, tan pautada, tan carente de libertad para quien enseña. Dejemos a quienes trabajan todo el día en la educación que prueben nuevas opciones.

Más oxígeno para los docentes, y al mismo tiempo, más compensación, económica y moral. Porque sin ellos, no hay futuro...

 

* Alfons Cornella es fundador y presidente de Infonomia.com  .

http://www.infonomia.com

 

 

Este artículo se publicó en el número 301 de Cuadernos de Pedagogía , contando con el permiso correspondiente para su reproducción en Quaderns Digitals

 

http://www.cisspraxis.es/educacion