¿Qué tecnología educativa para el siglo XXI?

Jordi Quintana Albalat 

Departamento de Didáctica y Organización Educativa Universitat de Barcelona

«La especialización de la mano: esto implica la herramienta, y la herramienta implica actividad humana específica... »

F. Engels (1978, 36)

 

Es de todos y de todas conocido y reconocido que el inicio de la tecnología educativa se encuentra en la artificiosa artefactualidad del imperativo tecnológico, el cual, legitimando una falsa ideología tecnologista (Gracia, 1994) potenciadora del valor de la eficacia y de una moral individualista (Camps, 1993), traspone a la educación, la sumisión de la sociedad a la tecnología (Álvarez, Martínez y Méndez, 1993), de tal modo que subordina los avances cualitativos de la educación al uso de instrumentos tecnológicos y de planificación eficientista.

Detrás del origen del la tecnología educativa, está tanto el interés del ejercito americano en que sus soldados «aprendan» sin cuestionarse nada interés que por otra parte desgraciadamente comparten todos los ejércitos; cómo el interés del empresariado en mejorar sus ganancias a partir de la llamada formación en la empresa no fue por azar que ésta empezó con los autollamados directivos y mandos intermedios y acabó focalizándose en los representantes y vendedores reciclados a agentes de ventas; cómo el interés productivocapitalista de tener futuras generaciones productivoconsumidoras; cómo la influencia de determinadas corrientes psicológicas.

En sus inicios, la tecnología educativa ignoró tanto los planteamientos, propuestas y experiencias de la psicología y de la pedagogía europea, cómo los de las propias corrientes renovadoras americanas. Autores como Piaget, Decroly, Freinet, Montessori, etc., por una parte, o Bruner, Dewey y Kilpatrick entre otros, por otra, no formaron parte de las bases teóricas del nacimiento de la tecnología educativa, y por descontado tampoco Vigotsky.

Gagné, Skinner, Suppes o Thorndike fueron los artífices teóricos y prácticos del surgimiento de la tecnología educativa entendida tanto como el uso de máquinas de enseñar, como por la implantación en las escuelas de la llamada tecnología didáctica y organizativa, fundamentada en la didáctica de la instrucción (De Pablos,1994b).

La preocupación por la metodología, el valor de la manipulación de materiales como puente entre lo concreto y lo abstracto en la formación de conceptos, el papel mediacional de los materiales o su consideración como instrumentos psicológicos, la importancia de la conexión entre los contenidos culturales y la realidad, la contextualización del aprendizaje de algoritmos y procedimientos, los métodos naturales, el valor de la significatividad de los aprendizajes, etc., no formaron parte de las bases teóricas de la tecnología educativa.

Y este origen ha conllevado una difusión e implantación muy sesgada de la tecnología educativa, la cual se ha realizado por medio de «tecnólogos» voluntariamente en masculino; por psicólogos y psicólogas de talante asociacionista; por pedagogos y pedagogas obsesionados por la instrucción o por la concreción educativa de la teoría general de sistemas; y por profesores y profesoras más los primeros que las segundas, mayoritariamente provenientes de las llamadas áreas de ciencias, que vieron en la tecnología educativa bien una manera de hacer más efectiva y eficiente su consideración de la educación como transmisión de información, bien como una manera de innovar.

En el Estado Español la concreción de la tecnología educativa, posiblemente debido al lastre de sus orígenes, ha seguido distintos enfoques y líneas de implantación, que mayoritariamente han adolecido también de un doble sesgo: el del diseño instructivo y el de la focalización en los aspectos más tecnológicos y artefactuales.

De manera parecida, la formación del profesorado en tecnología educativa también ha sufrido desde sus inicios de un marcado sesgo tecnológico y de un olvido de la metodología y de la reflexión psicopedagógica (Quintana y Tejeda, 1995), aunque poco a poco se va observando una reubicación tanto en su concepción, y en sus contenidos, como en su concreción e implantación (Alba et al., 1994).

En los estudios para la obtención del título de maestro/a se prescribe la material troncal «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación», y para la obtención del de pedagogo/a la materia también troncal «Tecnología Educativa».

¿Es una misma materia con dos nombres distintos? ¿Son dos materias con una importante intersección de contenidos? ¿Es la materia de formación del profesorado una parte de la de pedagogía? O, cómo se pregunta Rodríguez (1995), ¿son dos nombres para un solo contenido?

A priori, y teniendo en cuenta los descriptores de cada materia, cada una de ellas se podría asociar a uno de los enfoques criticados anteriormente. Así, bajo el epígrafe de «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación» podríamos colocar los aspectos más tecnológicos y artefactuales, y bajo el de «Tecnología Educativa» el estudio de las teorías de la instrucción y el diseño instructivo que a menudo se han mezclado y confundido con los modelos didácticos y los enfoques metodológicos.

La verdad es que lo importante es obviar el nombre de la materia y hasta, si es necesario, sus descriptores. El objetivo debe ser formar en el binomio tecnología y educación con la vista puesta en el futuro, o sea, en cómo será la sociedad en la cual los futuros maestros, maestras, pedagogos y pedagogas ejerzan su función como tales, cuáles serán las necesidades que se prevén, qué bases psicopedagógicas fundamentarán la formación del profesorado en tecnología educativa, qué imagen y qué papel se otorgará a los medios, que propuestas de intervención se priorizarán, etc.

Es ya clásica la frase de Benedito (1987, 186) que dice que «el medio, insisto, ha de estar subordinado a lo que nos propongamos en el proceso de enseñanza y aprendizaje». Benedito insistía en ello hace casi 10 años, y hoy en día aún debemos continuar insistiendo en ello.

Al plantearnos qué tecnología educativa para el siglo XXI, además de lo dicho anteriormente, debemos de tener en cuenta cuál es la formación inicial, los conocimientos previos formales e informales, correctos y erróneos de los futuros maestros y maestras, cuáles son sus actitudes, intereses, necesidades e inquietudes, etc.

Como ejemplo ilustrativo de la importancia de conocer la formación inicial, que cada día es y será más cambiante, presento la siguiente tabla que muestra la evolución del porcentaje de alumnos y alumnas que disponen de herramientas tecnológicas o tienen conocimientos previos sobre aplicaciones informáticas. Los datos permiten comparar una muestra de 118 estudiantes de primer semestre de formación del profesorado del curso académico 19921993, en el cuál se impartió por primera vez la materia troncal «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación», y otra de 154 estudiantes también de primer semestre pero del curso académico 19951996.

 

1992-1993

 1995-1996

 Incremento

Alumnado total:

Tiene

118

154

 

Camara de vídeo

17%

20%

3%

Magnetoscopio

34%

31%

3%

CompactDisc

64%

  53%

11%

Ordenador

16%

38%

22%

Impresora

8%

34%

26%

CDROM

0%

6%

6%

Vídeo juego

22%

25%

3%

Televisor

100%

 100%

0%

Más de un televisor

44%

66%

22%

Sabe utilizar:

 

 

 

Windows

 5%

25%

20%

Write

5%

18%

13%

Paintbrush

3%

19%

16%

Procesador de textos

11 %

27%

16%

Base de Datos

6%

18%

12%

HojadeCálculo

4%

19%

15%

Telemática

 0%

0%

0%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En general se observa un incremento que podemos aventurar que se mantendrá durante un tiempo aunque con menor amplitud, especialmente en lo relativo al equipamiento informático y al conocimiento de los programas comerciales del ámbito de la ofimática.

Algunos datos a resaltar y aclarar son:

 Una tendencia a la generalización de tener más de un televisor en las casas, los cuales se ubican en la cocina o en las habitaciones de dormir.

Un incremento del conocimiento de Windows y de sus aplicaciones.

 Un incremento del conocimiento de las aplicaciones ofimáticas. El conocimiento de los procesadores de textos proviene de su aprendizaje en la enseñanza secundaria, BUP o FP, y de la necesidad laboral de algunos estudiantes. El conocimiento de las base de datos y las hoja de cálculo proviene de la realización de estudios de FP de la rama administrativa o bien de la necesidad laboral.

 Un mantenimiento del conocimiento nulo de la telemática.

En cuanto al «descenso» del Compact Disc, es debido a que entre el alumnado del curso 19921993 había un grupo de educación musical.

 El incremento de impresoras va asociado al incremento del uso de los ordenadores para escribir con los procesadores de textos.

Pero volviendo al tema general, el problema del futuro cercano es múltiple:

Tal como hemos dicho antes: ¿cómo será la sociedad en la cual los futuros maestros, maestras, pedagogos y pedagogas ejerzan su profesión?

 ¿Qué bases psicopedagógicas fundamentarán la formación del profesorado y la del alumnado en el ámbito general y en el específico de la tecnología educativa?

 ¿Cuál será la formación inicial de los futuros alumnos y alumnas de formación del profesorado que provengan de las primeras promociones de estudiantes de la educación secundaria obligatoria actual (ESO)? ¿Será necesario impartir en la universidad una formación científica y cultural de tipo conceptual y procedimental o ésta formará parte de los conocimientos previos (Quintana y Tejeda,1995)?

 ¿Qué contenidos para una tecnología educativa en el siglo XXI?

 ¿Cómo se resolverá el dilema entre «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación> y «Tecnología Educativa»?

El dominio de la tecnología educativa aún no está claro ni bien delimitado. Después de liberarse el lastre de sus orígenes, especialmente del instruccionismo y de la dependencia del asociacionismo, la tecnología educativa está evolucionando hacia algo versátil y adaptable que focaliza su estatuto espistemológico no en premisas y postulados firmes e inamovibles, sino en enfoques y propuestas versátiles, abiertas, útiles y actualizables a cada momento.

El mercado y el imperativo tecnológico intentaran guiar las decisiones educativas pero es importante hacerles frente, no para rechazarlos sino para adecuarlos a los intereses educativos, a las decisiones psicopedagógicas y, porqué no, a planteamientos ideológicos.

Así, y de la misma manera que un objetivo fundamental de los centros de enseñanza obligatoria en relación a la tecnología de la información es el de su integración, uno de los objetivos de la tecnología educativa también ha ser su integración en los estudios a los que pertenece. Una integración entendida como su uso cotidiano y normalizado, en el más amplio abanico de disciplinas, con un equilibrio racional entre instrumento para la enseñanza, instrumento para el aprendizaje e instrumento de aprendizaje (Quintana y Ruiz, 1995), sin perjuicio de los contenidos de su dominio específico

Esto quiere decir que algunos de los contenidos que se ubican bajo el paraguas de la tecnología educativa, no son exclusivos de ésta, sino que pertenecen a un amplio abanico de disciplinas. Así, y como ejemplo, en otra parte hemos argumentado que «el conocimiento de videogramas y programas informáticos curriculares específicos para la enseñanza y el aprendizaje de áreas curriculares, la evidencia de las posibilidades educativas de las tecnologías de la información y de la comunicación en los contenidos de estas áreas, el desarrollo de actividades que integren su uso, etc., deberían de ser objeto de estudio en ellas» (Quintana y Tejeda, 1995, 312), y no en una materia específica como la que nos ocupa.

Soy consciente que a lo largo de estas líneas he ido repasando temas e ideas, lanzando preguntas, constatando realidades, interpretando situaciones..., pero que no he planteado ninguna solución a la pregunta del título. Y es que creo que no hay solución, no hay punto de llegada y casi no hay camino marcado. Como dijo el poeta Machado «se hace camino al andar», y el camino de la Tecnología Educativa también se hace día a día con la práctica educativa tanto universitaria como no universitaria, con propuestas, con adaptaciones al entorno y al futuro que se va construyendo colectivamente.

Ahora bien, son publicaciones como ésta u otras (Bautista, 1994; Blázquez, Cabero y Loscertales, 1994; De Pablos, 1994a; Gallego, Alonso y Cantón, 1996; Mena, Marcos y Mena, 1996; Sancho, 1994; Sancho y Millán, 1995), foros cómo las tres convocatorias de las Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, debates universitarios ínter e intradepartamentales, reflexiones y contrastaciones. etc., lo que poco a poco va permitiendo delimitar el dominio propio de la materia, y construir, de manera abierta, actualizadora y versátil, tanto su contenido propio como el compartido con otras materias.

 

Bibliografía

 

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