¿Qué
tecnología educativa para el siglo XXI?
Jordi
Quintana Albalat
Departamento
de Didáctica y Organización Educativa Universitat de Barcelona
«La especialización de la mano: esto implica la
herramienta, y la herramienta implica actividad humana específica... »
F. Engels (1978,
36)
Es de
todos y de todas conocido y reconocido que el inicio de la tecnología educativa
se encuentra en la artificiosa artefactualidad del imperativo tecnológico, el
cual, legitimando una falsa ideología tecnologista (Gracia, 1994) potenciadora
del valor de la eficacia y de una moral individualista (Camps, 1993), traspone
a la educación, la sumisión de la sociedad a la tecnología (Álvarez, Martínez y
Méndez, 1993), de tal modo que subordina los avances cualitativos de la
educación al uso de instrumentos tecnológicos y de planificación eficientista.
Detrás
del origen del la tecnología educativa, está tanto el interés del ejercito
americano en que sus soldados «aprendan» sin cuestionarse nada interés que por
otra parte desgraciadamente comparten todos los ejércitos; cómo el interés del
empresariado en mejorar sus ganancias a partir de la llamada formación en la
empresa no fue por azar que ésta empezó con los autollamados directivos y
mandos intermedios y acabó focalizándose en los representantes y vendedores reciclados
a agentes de ventas; cómo el interés productivocapitalista de tener futuras
generaciones productivoconsumidoras; cómo la influencia de determinadas
corrientes psicológicas.
En sus
inicios, la tecnología educativa ignoró tanto los planteamientos, propuestas y
experiencias de la psicología y de la pedagogía europea, cómo los de las
propias corrientes renovadoras americanas. Autores como Piaget, Decroly,
Freinet, Montessori, etc., por una parte, o Bruner, Dewey y Kilpatrick entre
otros, por otra, no formaron parte de las bases teóricas del nacimiento de la
tecnología educativa, y por descontado tampoco Vigotsky.
Gagné,
Skinner, Suppes o Thorndike fueron los artífices teóricos y prácticos del
surgimiento de la tecnología educativa entendida tanto como el uso de máquinas
de enseñar, como por la implantación en las escuelas de la llamada tecnología
didáctica y organizativa, fundamentada en la didáctica de la instrucción (De
Pablos,1994b).
La
preocupación por la metodología, el valor de la manipulación de materiales como
puente entre lo concreto y lo abstracto en la formación de conceptos, el papel
mediacional de los materiales o su consideración como instrumentos
psicológicos, la importancia de la conexión entre los contenidos culturales y
la realidad, la contextualización del aprendizaje de algoritmos y
procedimientos, los métodos naturales, el valor de la significatividad de los
aprendizajes, etc., no formaron parte de las bases teóricas de la tecnología
educativa.
Y este
origen ha conllevado una difusión e implantación muy sesgada de la tecnología
educativa, la cual se ha realizado por medio de «tecnólogos» voluntariamente en
masculino; por psicólogos y psicólogas de talante asociacionista; por pedagogos
y pedagogas obsesionados por la instrucción o por la concreción educativa de la
teoría general de sistemas; y por profesores y profesoras más los primeros que
las segundas, mayoritariamente provenientes de las llamadas áreas de ciencias,
que vieron en la tecnología educativa bien una manera de hacer más efectiva y
eficiente su consideración de la educación como transmisión de información,
bien como una manera de innovar.
En el
Estado Español la concreción de la tecnología educativa, posiblemente debido al
lastre de sus orígenes, ha seguido distintos enfoques y líneas de implantación,
que mayoritariamente han adolecido también de un doble sesgo: el del diseño
instructivo y el de la focalización en los aspectos más tecnológicos y
artefactuales.
De
manera parecida, la formación del profesorado en tecnología educativa también
ha sufrido desde sus inicios de un marcado sesgo tecnológico y de un olvido de
la metodología y de la reflexión psicopedagógica (Quintana y Tejeda, 1995),
aunque poco a poco se va observando una reubicación tanto en su concepción, y
en sus contenidos, como en su concreción e implantación (Alba et al., 1994).
En los
estudios para la obtención del título de maestro/a se prescribe la material
troncal «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación», y para la obtención del
de pedagogo/a la materia también troncal «Tecnología Educativa».
¿Es una
misma materia con dos nombres distintos? ¿Son dos materias con una importante
intersección de contenidos? ¿Es la materia de formación del profesorado una
parte de la de pedagogía? O, cómo se pregunta Rodríguez (1995), ¿son dos
nombres para un solo contenido?
A
priori, y teniendo en cuenta los descriptores de cada materia, cada una de
ellas se podría asociar a uno de los enfoques criticados anteriormente. Así,
bajo el epígrafe de «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación» podríamos
colocar los aspectos más tecnológicos y artefactuales, y bajo el de «Tecnología
Educativa» el estudio de las teorías de la instrucción y el diseño instructivo
que a menudo se han mezclado y confundido con los modelos didácticos y los enfoques
metodológicos.
La
verdad es que lo importante es obviar el nombre de la materia y hasta, si es
necesario, sus descriptores. El objetivo debe ser formar en el binomio
tecnología y educación con la vista puesta en el futuro, o sea, en cómo será la
sociedad en la cual los futuros maestros, maestras, pedagogos y pedagogas
ejerzan su función como tales, cuáles serán las necesidades que se prevén, qué
bases psicopedagógicas fundamentarán la formación del profesorado en tecnología
educativa, qué imagen y qué papel se otorgará a los medios, que propuestas de
intervención se priorizarán, etc.
Es ya
clásica la frase de Benedito (1987, 186) que dice que «el medio, insisto, ha de
estar subordinado a lo que nos propongamos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje». Benedito insistía en ello hace casi 10 años, y hoy en día aún
debemos continuar insistiendo en ello.
Al
plantearnos qué tecnología educativa para el siglo XXI, además de lo dicho
anteriormente, debemos de tener en cuenta cuál es la formación inicial, los
conocimientos previos formales e informales, correctos y erróneos de los
futuros maestros y maestras, cuáles son sus actitudes, intereses, necesidades e
inquietudes, etc.
Como
ejemplo ilustrativo de la importancia de conocer la formación inicial, que cada
día es y será más cambiante, presento la siguiente tabla que muestra la
evolución del porcentaje de alumnos y alumnas que disponen de herramientas
tecnológicas o tienen conocimientos previos sobre aplicaciones informáticas.
Los datos permiten comparar una muestra de 118 estudiantes de primer semestre
de formación del profesorado del curso académico 19921993, en el cuál se
impartió por primera vez la materia troncal «Nuevas Tecnologías aplicadas a la
Educación», y otra de 154 estudiantes también de primer semestre pero del curso
académico 19951996.
|
En
general se observa un incremento que podemos aventurar que se mantendrá durante
un tiempo aunque con menor amplitud, especialmente en lo relativo al equipamiento
informático y al conocimiento de los programas comerciales del ámbito de la
ofimática.
Algunos
datos a resaltar y aclarar son:
Una
tendencia a la generalización de tener más de un televisor en las casas, los
cuales se ubican en la cocina o en las habitaciones de dormir.
Un
incremento del conocimiento de Windows y de sus aplicaciones.
Un
incremento del conocimiento de las aplicaciones ofimáticas. El conocimiento de
los procesadores de textos proviene de su aprendizaje en la enseñanza secundaria,
BUP o FP, y de la necesidad laboral de algunos estudiantes. El conocimiento de
las base de datos y las hoja de cálculo proviene de la realización de estudios
de FP de la rama administrativa o bien de la necesidad laboral.
Un
mantenimiento del conocimiento nulo de la telemática.
En
cuanto al «descenso» del Compact Disc, es debido a que entre el alumnado del
curso 19921993 había un grupo de educación musical.
El
incremento de impresoras va asociado al incremento del uso de los ordenadores
para escribir con los procesadores de textos.
Pero
volviendo al tema general, el problema del futuro cercano es múltiple:
Tal como
hemos dicho antes: ¿cómo será la sociedad en la cual los futuros maestros,
maestras, pedagogos y pedagogas ejerzan su profesión?
¿Qué
bases psicopedagógicas fundamentarán la formación del profesorado y la del
alumnado en el ámbito general y en el específico de la tecnología educativa?
¿Cuál
será la formación inicial de los futuros alumnos y alumnas de formación del
profesorado que provengan de las primeras promociones de estudiantes de la
educación secundaria obligatoria actual (ESO)? ¿Será necesario impartir en la
universidad una formación científica y cultural de tipo conceptual y
procedimental o ésta formará parte de los conocimientos previos (Quintana y
Tejeda,1995)?
¿Qué
contenidos para una tecnología educativa en el siglo XXI?
¿Cómo
se resolverá el dilema entre «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación> y
«Tecnología Educativa»?
El
dominio de la tecnología educativa aún no está claro ni bien delimitado.
Después de liberarse el lastre de sus orígenes, especialmente del
instruccionismo y de la dependencia del asociacionismo, la tecnología educativa
está evolucionando hacia algo versátil y adaptable que focaliza su estatuto espistemológico
no en premisas y postulados firmes e inamovibles, sino en enfoques y propuestas
versátiles, abiertas, útiles y actualizables a cada momento.
El
mercado y el imperativo tecnológico intentaran guiar las decisiones educativas
pero es importante hacerles frente, no para rechazarlos sino para adecuarlos a
los intereses educativos, a las decisiones psicopedagógicas y, porqué no, a
planteamientos ideológicos.
Así, y
de la misma manera que un objetivo fundamental de los centros de enseñanza
obligatoria en relación a la tecnología de la información es el de su
integración, uno de los objetivos de la tecnología educativa también ha ser su
integración en los estudios a los que pertenece. Una integración entendida como
su uso cotidiano y normalizado, en el más amplio abanico de disciplinas, con un
equilibrio racional entre instrumento para la enseñanza, instrumento para el
aprendizaje e instrumento de aprendizaje (Quintana y Ruiz, 1995), sin perjuicio
de los contenidos de su dominio específico
Esto
quiere decir que algunos de los contenidos que se ubican bajo el paraguas de la
tecnología educativa, no son exclusivos de ésta, sino que pertenecen a un
amplio abanico de disciplinas. Así, y como ejemplo, en otra parte hemos
argumentado que «el conocimiento de videogramas y programas informáticos
curriculares específicos para la enseñanza y el aprendizaje de áreas
curriculares, la evidencia de las posibilidades educativas de las tecnologías
de la información y de la comunicación en los contenidos de estas áreas, el
desarrollo de actividades que integren su uso, etc., deberían de ser objeto de
estudio en ellas» (Quintana y Tejeda, 1995, 312), y no en una materia
específica como la que nos ocupa.
Soy
consciente que a lo largo de estas líneas he ido repasando temas e ideas,
lanzando preguntas, constatando realidades, interpretando situaciones..., pero
que no he planteado ninguna solución a la pregunta del título. Y es que creo
que no hay solución, no hay punto de llegada y casi no hay camino marcado. Como
dijo el poeta Machado «se hace camino al andar», y el camino de la Tecnología
Educativa también se hace día a día con la práctica educativa tanto
universitaria como no universitaria, con propuestas, con adaptaciones al
entorno y al futuro que se va construyendo colectivamente.
Ahora
bien, son publicaciones como ésta u otras (Bautista, 1994; Blázquez, Cabero y
Loscertales, 1994; De Pablos, 1994a; Gallego, Alonso y Cantón, 1996; Mena,
Marcos y Mena, 1996; Sancho, 1994; Sancho y Millán, 1995), foros cómo las tres
convocatorias de las Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, debates
universitarios ínter e intradepartamentales, reflexiones y contrastaciones.
etc., lo que poco a poco va permitiendo delimitar el dominio propio de la
materia, y construir, de manera abierta, actualizadora y versátil, tanto su
contenido propio como el compartido con otras materias.
Bibliografía
ALBA,
C.; et al. (1994) «Situación actual de la Tecnología Educativa en España a
través del análisis de los programas que se imparten en las universidades
españolas». En: DE PAI3LOS, J. (Coord.) (1994a) La Tecnología Educativa en
España. Sevilla: Universidad de Sevilla.
ALVAREZ,
A.; MARTINEZ, A.; MÉNDEZ, R. (1993) Tecnología en Acción. Barcelona: RAP
BAUTISTA,
A. (1994) Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Madrid: Visor.
BENEDITO,
V. (1987) Introducción a la didáctica. Fundamentación teórica y diseño
curricular. Barcelona: Barcanova.
BLAZQUEZ,
R; CABERO, J.; LOSCERTALES, F. (1994) En memoria de José Manuel López
Arenas. Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación.
Sevilla: Alfar.
CAMPS,
V. (1993) «La técnica i els vafors morals». En: Ética i Tecnologies. Barcelona:
Fundació «la Caixa», (Papers, diciembre).
COLOM,
A.; SUREDA, J.; SALINAS, J. (1988) Tecnología y Medios Educativos. Madrid:
Cincel.
DE
PABLOS, J. (Coord.) (1994a) La Tecnología Educativa en España. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
DE
PABLOS, J. (1994b) «Reflexionando sobre la Tecnología Educativa». En: DE
PABLOS, J. (Coord.) (1994a) La Tecnología Educativa en España. Sevilla:
Universidad de Sevilla.
ENGELS,
F. (1978) Dialéctica de la naturaleza. Madrid: Akal.
GALLEGO,
D. J.; ALONSO, C. M.; CnrrróN, I. (Coords.) (1996) Integración curricular de
los recursos tecnológicos. Barcelona: Oikostau.
GRACIA, D.
(1994) « Ciencia y Técnica> En: GRACIA, D.; et al. Humanismo y Ciencia. La
Coruña: Fundación Paideia.
MENA,
B.; MARCOS, M.; MENA, J. J. (1996) Didáctica y Nuevas Tecnologías en Educación.
Madrid: Escuela Española.
OLIVER, R. (1994) «Information Technology Courses in
Teacher Education: the need for integration». Journal of Information Technology
for Teacher Education, vol. 3, núm. 2, pp.135145.
QUINTANA,
J. (1995) Algunes idees i reflexions entorn a les implicacions de la
tecnología a L'escola d'avui i de demá». En: DIPUTACIó DE BARCELONA, Interacció
`94. Universitat d'Estiu de Política i Gestió Culturals. Barcelona: Diputació
de Barcelona.
QUINTANA,
J.; TEJERA, J. L. (1995) « Nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación y Formación Inicial del profesorado». En: SANCHO, J. M.; MJLLt1IV,
L. M. (Comp.) Hoy ya es mañana. Tecnología y Educación: un diálogo necesario. Sevilla: MCEP.
QUINTANA, J.; Ruiz, F. (1995) «An interpretative study
of some school internal factors influencing the educational integration of
information technology». En: WATSON, D.; TINSLEY, D. (Ed.) Integrating
Information Technology into Education. London: IFIP Chapman & Hall.
RODRÍGUEZ,
J. L. (1995) «Nuevas tecnologías aplicadas a la educación y tecnología de la
educación». En: RODRÍGUEZ, J. L.; SÁENZ, O. (Dirs.) Tecnología Educativa.
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Alcoi: Marfil.
SANCHO,
J. M. (Coord.) (1994) Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori.