MATERIALES PARA SABER Y HACER

SABER EN EL AULA DE LENGUA Y LITERATURA

(Guía de recursos) 

Carlos Lomas*

 

 

En educación, revisar el sentido de lo qué se dice y de lo que se hace en las aulas no ha de entenderse como un imperativo legal derivado de los cambios que conllevan las diversas reformas escolares y por tanto como una adecuación estrictamente formal a las nuevas concepciones que del aprendizaje y de la enseñanza se mantienen en cada momento. Sean cuales sean los avatares de las diversas políticas educativas, los procesos de aula, por su compleja naturaleza, están sujetos a una revisión constante e invitan, por tanto, a una continúa reflexión sobre los fines de la educación, sobre la cons­trucción social del conocimiento y su reflejo en los contenidos educativos, so­bre las formas de la interacción en el aula, sobre los métodos de enseñanza y sobre el significado de la evaluación (o de la selección) escolar.

De ahí que, ante la incertidumbre y desasosiego que todo cambio conlleva, quizá sea conveniente mostrar caminos por los que puede transitar la en­señanza de la lengua y de la literatura -intención que justifica un volumen como éste en el que conviven diversas orientaciones didácticas y distintas pro­puestas de trabajo- y a la vez sugerirla consulta de un conjunto de referen­cias teóricas, de programaciones de aula y de experiencias escolares que hagan posible el abandono de actitudes basadas en la pura intuición, en la improvisa­ción y en el uso de materiales nunca puestos en tela de juicio, la ruptura con las rutinas didácticas y la adopción, en fin, de un protagonismo ineludible en el diseño de nuestro trabajo cotidiano.

Sólo desde un conocimiento cabal de las diversas variables (disciplinares, psicopedagógicas y sociopolíticas) implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje es posible entender esa metáfora del enseñante como un investiga­dor en la acción educativa capaz de someter a revisión continua los presupues­tos teóricos de su quehacer cotidiano y evitar así esa continua alienación a la que nos han conducido tanto las obvias carencias pedagógicas de nuestra for­mación inicial como unos hábitos profesionales que consagraban la división del trabajo escolar entre los teóricos y los prácticos, entre quienes saben(un saber con frecuencia alejado de los ámbitos del aprendizaje escolar y de los fi­nes emancipadores de la educación) y quienes hacen, entre quienes sólo pien­sany quienes aplicanel conocimiento ajeno.

Quizá sea este aspecto (el modelo de profesor que subyace a estos plan­teamientos) el único cambio de cierto calado al que en realidad asistimos en los tiempos de reforma que vivimos. Aunque todos los indicios (por ejemplo, la escasa voluntad de que estas concepciones se abran paso entre los muros en­dogámicos de nuestras universidades impregnándola formación inicial de los futuros docentes y se correspondan con formas de trabajo adecuadas y flexi­bles que permitan el inicio de esta reflexión cooperativa y el ejercicio del pen­samiento crítico en las aulas y en los centros) nos hagan pensar en que de nuevo estamos ante una metáfora en la que la ficción apenas se corresponde con la realidad.

Pese a ello, es conveniente ir avanzando en una continua labor de renova­ción pedagógica que nos permita vivir en la coherencia en el contexto de esa continua reconversión profesional a la que estamos abocados. Y en este sen­tido, conocer el paisaje de materiales o recursos disciplinares y didácticos puede contribuir a ir cerrando ese abismo entre el saber y el haceren el aula de lengua y literatura.

Es preciso señalar que la noción de "materiales" no debe entenderse en un sentido restringido haciéndola deudora de una concepción utilitarista de los recursos didácticos. De ahí que, a nuestro juicio, no sólo haya que entender como recursos o materiales aquellas unidades didácticas, propuestas de aula o experiencias de orientación práctica, como las editadas en este libro, que sean susceptibles de ser usadas en las tareas docentes e incorporadas en el seno de una programación de lengua y literatura, sino también esos otros recursos que pertenecen al saber (y al saber hacer) lingüístico y literario cuyo conocimiento ha de hacer posible la toma de decisiones del profesorado a la hora de planifi­car y orientar su intervención educativa.

Desde estas intenciones ofrecemos a continuación un amplio repertorio de títulos de interés, debidamente comentados, con la intención de abrir cami­nos a la reflexión sobre el sentido de enseñar lengua hoy en las aulas de la edu­cación secundaria. Es obvio que no están todos los que son: ni el espacio del que disponemos nos permite detenernos con más extensión en la descripción del variado paisaje bibliográfico sobre teorías del lenguaje o sobre metodolo­gías de la enseñanza de las lenguas ni se trata de acabar con la paciencia del lector proponiéndole un listado interminable de referencias que quizá se justifique desde la erudición académica pero quizá no tanto desde su posible utili­dad como herramientas de conocimiento teórico y de acción educativa. Conviene, finalmente, aclarar algunos criterios que han condicionado esta selección de recursos y que han determinado la división en seis apartados de los trabajos que se comentan más abajo.

1. Citamos casi siempre ediciones en castellano. El conocimiento compar­tido de la lengua castellana entre nuestros lectores y el acceso más fluido al mercado editorial en esta lengua nos han inclinado por sugerir casi siempre el manejo de ediciones en castellano.

2. Evitamos aludir en las referencias bibliográficas a los clásicos de la re­tórica o de la lingüística (desde Aristóteles y Cicerón hasta Saussure, Jakobson y Chomsky, desde Sapir y Bloomfield hasta Benveniste o Wittgenstein) por en­tender que su obra es suficientemente conocida y citarlos a todos haría de es­tas páginas un sendero de referencias interminable. Sin embargo, la alusión al interés de la reflexión retórica, lingüística o antropológica de estos y de otros autores aparece debidamente reflejada en el comentario de los tratados mono­gráficos sobre algunas disciplinas (por ejemplo, en las referencias a títulos so­bre retórica, sobre sociolingüística o sobre pragmática).

3. Hemos agrupado las obras en torno a seis apartados. El título que, abre cada epígrafe hace referencia al contenido general de los trabajos reseñados. Así, por ejemplo, en el primero ("Teorías de la lengua y la literatura") sugerimos la consulta y lectura de diversos títulos fundamentales para conocer la más reciente evolución de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas que intentan dar cuenta del complejo proceso de la comunicación entre las personas; en el segundo ("Ciencias del lenguaje y enseñanza de la lengua") comentamos algunos trabajos que intentan tender puentes entre las aportacio­nes disciplinares, psicopedagógicas y sociológicas y el trabajo didáctico en el aula de lengua; en el tercero ("La planificación didáctica en el aula de len­gua"), aludimos a las diversas disposiciones oficiales que regulan la enseñanza de la lengua, a algunas propuestas de secuenciación de contenidos, a análisis críticos del currículum del área y a trabajos que reflejan diversas opciones di­dácticas o algunas experiencias de aula; en el cuarto ("Programaciones de aula"), sugerimos algunas propuestas de trabajo para las distintas etapas edu­cativas (primaria, secundaria obligatoria y bachillerato) cuyo interés funda­mental es haber sido realizadas por docentes con voluntad de innovación en un oportuno afán de mostrar los nuevos modos de hacer en el aula de lengua; en el quinto ("Bloques de contenido"), aludimos a trabajos que tratan de forma monográfica los distintos tipos de discurso contemplados en el diseño curricular del área de lengua y literatura (sobresalen por su extensión en este apartado las referencias a títulos que abordan el análisis, de los sistemas ¡conoverbales de comunicación: la escasa formación inicial del profesorado del área en estos asuntos, la relevancia didáctica de un trabajo escolar con los usos iconográficos de la persuasión y el extenso caudal bibliográfico existente sobre los diversos lenguajes de la comunicación de masas justifican a nuestro entender tal extensión); y en el sexto y último ("Revistas"), reseñamos el inte­rés de diversas publicaciones periódicas sobre educación y de las colaboracio­nes que, editadas en sus páginas, revisten a nuestro juicio un especial interés para el profesorado del área.

 

1. Teorías de la lengua y de la literatura

 

Obras generales

 

CRYSTAL, D. (1987): Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cam­bridge. Taurus, 1994.

Útil compendio de informaciones referidas al lenguaje, en una cuidada edi­ción en la que abundan las ilustraciones, los mapas y una síntesis ajustada de los conceptos más relevantes sobre la historia, el funcionamiento y la estructura del

lenguaje. El libro se organiza en torno a diez capítulos (ideas sobre el lenguaje, lenguaje e identidad, estructura del lenguaje, hablar y escuchar, leer y escribir, los signos y la visión, trastornos del lenguaje, lenguas del mundo y el lenguaje del mundo). Concluye este valioso trabajo (en el que hay que subrayar el trabajo de adaptación al ámbito lingüístico castellano del equipo del profesor Moreno) con un apéndice en el que se incluyen el glosario, símbolos fonéticos, cuadros de lenguas del mundo, lecturas recomendadas, bibliografía, índice de lenguas, fami­lias y dialectos, índice de autores y personajes citados, y un índice de materias.

 

NEWMEYER, F. J., comp. (1988): Panorama de la lingüística moderna (De la Universidad de Cambridge). Vol. 1: Teoría lingüística: Fundamentos. Vol. 2: Teoría lingüística: extensiones e implicaciones. Vol. 3: El lenguaje: as­pectos psicológicos y biológicos. Vol. 4: El lenguaje: contexto sociocultu­ral. Madrid. Visor, 1990-1992.

Esta obra pretende proporcionar un estado de la cuestión de las diferen­tes disciplinas lingüísticas, a partir de artículos elaborados por especialistas en nada una de ellas. En el primer volumen se abordan las diferentes teorías que estudian la estructura interna de la lengua; en el segundo se plantean las conse­cuencias que los estudios lingüísticos han tenido en diversos ámbitos, como, por ejemplo, en el de la adquisición del lenguaje; el tercer volumen está dedi­cado a explorar las aportaciones más recientes que se están realizando desde la psicolingüística y la neurolingüística; por último, en el volumen cuarto (de es­pecial interés desde nuestro punto de vista), el lector puede encontrar las pro­puestas que, actualmente, existen para el estudio del uso lingüístico: sociolin­güística, etnografía de la comunicación, análisis del discurso, etc.

 

Retórica

 

HERNÁNDEZ GUERRERO, J. A. y GARCÍA TEJERA, C.:Historia breve de la retórica. Síntesis. Madrid, 1994.

El interés de este trabajo reside, frente a otros de carácter más monográ­fico que abordan épocas o escuelas concretas, en que nos ofrece una visión ge­neral del panorama histórico de la Retórica en la que no sólo encontramos los autores y obras fundamentales para comprender el devenir de los saberes retó­ricos desde la época griega o latina hasta nuestros días, sino atinadas valora­ciones del interés de cada aportación concreta y referencias continuas al con­texto teórico e histórico en él que sitúa cada obra maestra. Libro de carácter divulgativo que constituye una buena introducción a los grandes hitos de la re­tórica, cuyo conocimiento es a juicio de los autores fundamental pues "las di­versas teorías modernas de la comunicación están inevitablemente inscritas en las corrientes retóricas que fluyen desde la antigüedad".

 

Filosofía del lenguaje

 

AUSTIN, J. L. (1962): Cómo hacer cosas con palabras. Paidós. Barcelona, 1982.

Este libro contiene las intuiciones y reflexiones inconclusas de Austin, ex­presadas en notas de clase, en torno a temas candentes enfocados desde la perspectiva de la filosofía del lenguaje. Entre los aspectos más sobresalientes de su trabajo destacamos su análisis de las denominadas "expresiones realiza­tivas", la noción de fuerza ilocucionaria o, en fin, su teoría de los actos lin­güísticos. Para Austin, los actos de habla se clasifican en actos locutivos (ac­ción de pronunciar los sonidos verbales), ilocutivos (actos que encierran la in­tención del emisor), perlocutivos (actos que producen un efecto en el oyente) proposicionales (que atañen a la referencia y a la predicación).

La vindicación del lenguaje ordinario, el carácter cooperativo de la inves­tigación filosófica y la necesidad de "liberar" a la ciencia del lenguaje de las­tres filosóficos constituyen parte de las sugerentes ideas de Austin.

 

SEARLE, J. R. (1969): Actos de habla. Cátedra. Madrid, 1980.

 

Desde la filosofía del lenguaje, Searle desarrolla de forma sistemática el trabajo realizado por J. L. Austin en Cómo hacer cosas con palabras, conectándolo con la obra filosófica de autores como J. Rawls o H. P. Grice. Para Searle, el estudio del lenguaje sólo puede concebirse en el contexto de una te­oría de la acción ya que hablar no es sino desarrollar conductas regidas por reglas. Searle parte de la hipótesis de que los actos de hablaconstituyen las unidades básicas o mínimas de la comunicación lingüísticas y no "el símbolo, la palabra, la oración (...) sino más bien la producción y emisión del símbolo, palabra u oración al realizar el acto de habla"

 

Pragmática

 

DUCROT, O. (1984): El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Barce­lona. Paidós Ibérica, 1986.

Partiendo de Austin y Searle y de sus indagaciones sobre los actos de ha­bla, Ducrot revisa las aportaciones de la filosofía del lenguaje y, apoyándose en Bajtin y su noción de polifonía textual, defiende que en el enunciado se ex­presan diversos sujetos que están marcados gramaticalmente en la frase, Desde la pragmática lingüística, Ducrot afirma que "ya no se trata de lo que se hace al hablar sino de lo que el que habla, según el enunciado mismo, supuesta­mente hace". Ducrot analiza en su libro los presupuestos, los sobreentendidos, las leyes del discurso, la argumentación de autoridad...

ESCANDELL, V. (1993): Introducción a la pragmática. Barcelona. Anthropos / UNED,

Esta obra de María Victoria Escandell ofrece una iniciación ordenada y clara a las diferentes teorías y a los temas más importantes de la perspectiva pragmática. Una parte importante del libro está orientada a poner en eviden­cia la originalidad de las explicaciones pragmáticas aplicándolas a casos con­cretos como los enunciados interrogativos, la metáfora y la literatura.

GRICE, H. P. (1975): "Logic and conversation". En Cole y Morgan (eds.), Syntax and Semantics 3: Speech Acts. Academic Press. New York (traduc­ción al castellano en "Lógica y Conversación", en L. M. Valdés Villa­nueva: La búsqueda del significado. Tecnos-Universidad de Murcia, pp. 511-530. Madrid, 1991.

Grice formula el "principio de cooperación", que encierra un manda­miento al que los interlocutores se acogen: "Haz tu contribución según sea ne­cesario, en el momento en que quepa esta contribución, siguiendo el fin o la dirección aceptados del intercambio verbal en que estéis tomando parte". El principio de rice describe uno de los aspectos del lenguaje, su función coope­rativa. Evidentemente, esta función puede ser traicionada. Entonces el discurso puede fracasar por falta de calidad o verdad, inadecuación de la cantidad de información, irrelevancia o ininteligibilidad.

 

LEVINSON, S. C. (1983): Pragmática. Barcelona. Teide, 1989.

Es actualmente el manual más completo y actualizado sobre pragmática. Sin embargo, es conveniente advertir, que no se trata de una obra de divulga­ción, sino de una obra compleja en la que se abordan en profundidad los prin­cipales temas de esta disciplina. Tras una discusión inicial sobre el lugar que ocupa actualmente la pragmática en los estudios lingüísticos, se presentan al­gunos aspectos de interés central para esta perspectiva, como los distintos ti­pos de deixis, los conceptos de implicatura y presuposición y una profunda re­visión de la teoría de los actos de habla. La obra se cierra con un interesante capítulo dedicado al análisis de la conversación, recogiendo las aportaciones de la sociolingüística en esa parcela.

 

REYES, G. (1990): La pragmática lingüística (El estudio del uso del lenguaje). Barcelona. Montesinos.

Este libro de divulgación constituye una excelente introducción para quien quiera iniciarse en el conocimiento de la pragmática. La autora presenta una pa­norámica del lugar de la pragmática en el conjunto de las ciencias del lenguaje y de su estatusen relación con esas otras ciencias o perspectivas. En capítulos su­cesivos ofrece una amena introducción a teorías como la de los actos de hablade Austin y Searle, la del principio de cooperaciónconversacional de Paul Grice o la de la relevanciade Sperber y Wilson. Ofrece después varios ejemplos de aplicación de los principios de la pragmática al análisis del uso de algunos tiem­pos verbales en el castellano y concluye con una breve pero clara exposición so­bre el carácter dialógicodel habla a partir de las ideas de Bajtin y de Ducrot.

 

Sociolingüística

 

BERNSTEIN, B. (1975 y 1977): Clases, códigos y control (2 vols.). Akal. Ma­drid, 1988.

En esta recopilación de trabajos y artículos, de Bernstein encontramos un buen exponente de sus estudios teóricos sobre aspectos como las relaciones en­tre clase social, registro de uso de la lengua y socialización de los niños y las niñas en la educación primaria, o como la influencia de-las determinaciones sociales en la consolidación del uso escolar del código elaborado y, por tanto, del fracaso académico de quienes por su pertenencia a clases más desfavoreci­das tan sólo son capaces de hacer un uso restringidode los códigos lingüísticos (el volumen IV de la edición inglesa de esta obra ha sido editado en 1993 por Morata bajo el título La estructura del discurso pedagógico).

 

BERNSTEIN, B. (1975): "Clase social, lenguaje y socialización", en Educa­ción y Sociedad, 4, pp. 129-143. Akal. Madrid, 1989. LABOV, W. (1969): "La lógica del inglés no standard", en Educación y Sociedad, 4, pp. 145-168. Akal. Madrid, 1989.

En estos dos documentos se recogen los rasgos esenciales de la polémica sociolingüística entre Bernstein y Labov. Para el primero, lo pertinente es estu­diar las diferencias en el uso del código lingüístico entre personas de las diver­sas clases sociales y así ser capaces de analizar las relaciones causales en el seno de la escuela entre clase social del niño, uso del lenguaje y éxito o fracaso escolar. En este sentido, los niños de clase trabajadora no acceden al código elaborado que establece la escuela por lo que sus usos restringidos de la lengua están en el origen de su fracaso escolar y social. Para Labov, sin embargo, el concepto de diferencia lingüística es un mito, ya que, como demuestra su estu­dio sobre los comportamientos comunicativos de los niños negros en el ghetto, sus destrezas en el habla son más ricas que las habilidades orales de una clase media tan sólo atenta al código escrito. Un buen balance de esta polémica puede verse en la obra de Stubbs (1976) citada más adelante.

 

BOURDIEU, P. (1982): ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid. Akal, 1985.

Para Bourdieu, los usos comunicativos actúan con arreglo a la lógica de un verdadero "mercado lingüístico" y son un reflejo simbólico de la posición de las personas en la estructura social. Quienes detentan el "capital lingüístico" y pro­ducen y reproducen la "lengua legítima" actúan a la búsqueda de "beneficios" de distinción social, por lo que el lenguaje cumple una función socialmente dife­renciadora orientada a perpetuar las prácticas culturales de los dominantes, que adquieren así rango de prácticas legítimas. Lenguaje, poder simbólico, discurso ritual, procedimientos de censura o formalización... son algunos de los aspectos tratados por Bourdieu con un sano propósito de provocación orientado a poner de manifiesto la necesidad de reconocer los mecanismos sociopolíticos que con­sagran la legitimidad de unos usos lingüísticos frente a otros.

 

FISHMAN, J. (1972): Sociología del lenguaje. Madrid. Cátedra, 1979.

La obra de Fishman constituye una buena introducción al conocimiento de cuáles son los intereses y el alcance de la disciplina sociolingüística. Para Fishman, el significado lingüístico no siempre equivale al significado referencial, por lo que habrá que estudiar de qué manera el uso lingüístico construye los contenidos culturales de una comunidad. A lo largo de los capítulos de este manual de iniciación, el autorplantea algunos conceptos básicos de la sociolo­gía del lenguaje, estudia los rasgos más sobresalientes de la sociolingüística in­terrelacional y se detiene en fenómenos como la diversidad social y verbal, el bilingüismo o las conductas sociolingüística para proponer al final una lingüís­tica que sea "algo más que la descripción del código", es decir, que incluya va­riables contextuales y sociales.

 

GUMPERZ, J, J. y A. BENNETT (1980): Lenguaje y cultura. Barcelona. Ana­grama, 1981.

En la primera parte de este libro, sus autores, exponentes de la etnografía de la comunicación, un enfoque a medio camino entre la sociolingüística y la antropología, repasan las características del lenguaje humano; desde un punto de vista cognitivo y gramatical. En la segunda, especialmente útil por su clari­dad para los docentes, plantean las relaciones entre lengua, cultura y sociedad. Gumperz y Bennett subrayan cómo las diferencias sociales se traducen en la diversidad de los usos lingüísticos.

 

HUDSON, R. A. (1980): La sociolingüística. Barcelona. Anagrama, 1981.

La obra de Hudson es un buen manual de iniciación, al igual que el libro anterior de Fishman, a una disciplina que se ocupa de estudiar el lenguaje en relación con el uso social que los hablantes hacen de él en situaciones cultura­les concretas. En ella se aborda desde la propia definición y delimitación de la sociolingüística hasta temas de interés como la unidad y la diversidad en el uso lingüístico, las actitudes ante las lenguas y los dialectos, las relaciones entre lenguaje, pensamiento y cultura o el papel que desempeña el habla en la interacción social. En el último capítulo, bajo el título de "Desigualdad lingüística y social", Hudson trata el tema de los prejuicios lingüísticos, de los estereoti­pos de maestros y alumnos y del debate en torno a la "teoría del déficit", algo especialmente interesante para quienes desempeñan tareas docentes.

 

Psicología del lenguaje y psicolingüística

 

HORMAN, H. (1976): Querer decir y entender. Fundamentos para una se­mántica psicológica. Madrid. Gredos, 1982.

Horman, en su revisión de las corrientes de la psicolingüística, critica la rigidez del conductismo y de la gramática generativa con su visión estática de la lengua y su olvido intencional del uso comunicativo. Desde una mayor sin­tonía con la filosofía del lenguaje y con los psicólogos de la escuela soviética (Leontjev, Vygotsky, Luria...), Horman entiende como función esencial del lenguaje la comunicativa, por lo que querer decir y entender son procesos en los que intervienen los interlocutores en situaciones y contextos de comunica­ción concretos y con experiencias y presuposiciones determinadas, sean éstas compartidas o no. De ahí que los procesos, innatos y aprendidos, del querer decir y entender tengan como objetivo "hacer inteligible el mundo" y que "el, objetivo de la acción de uso del lenguaje por el adulto sea siempre guiar la conciencia del oyente".

 

LURIA, A. R. (1979): Conciencia y Lenguaje. Madrid. Visor, 1984 (2 ª ed.). (1980). Lenguaje y comportamiento. Madrid. Fundamentos.

A juicio de Luria, exponente con Vygostky de la psicología sociocogni­tiva de la escuela soviética, "sólo cuándo los complejos aspectos de la activi­dad psíquica son considerados como operaciones que se forman a lo largo de la historia social del individuo (...) es posible iniciar un análisis científico de las formas superiores de la actividad psíquica". Luria es autor de sugerentes inves­tigaciones sobre el papel del lenguaje en la formación de la conciencia, en el desarrollo de los procesos mentales, sobre la función reguladora del lenguaje y sobre los procesos de la expresión (motivación o estímulo, elaboración de los núcleos semánticos y comunicación verbal desplegada) y de la comprensión (sentido general, ideas clave, significado de las palabras e identificación del sentido último del texto o "subtexto").

 

PIAGET, J. e INHELDER, B. (1969): Psicología del niño. Madrid. Morata.

Para Piaget e Inhelder, se trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del equipamiento genético de los seres humanos, a los procesos cog­nitivos y funcionales implicados en la adquisición y el desarrollo de la lengua, ya que en el curso de su relación con el medio, los niños y las niñas van desa­rrollando procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para dotarlos de función simbólica o semiótica, es decir, de una capacidad que "consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico...". El niño o la niña aprenden, pues, una lengua en su in­teracción con el medio físico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de resolución de problemas.        

 

SIGUAN, M., coordinador (1986): Estudios de psicolingüística. Pirámide. Ma­drid.

De esté trabajo colectivo que intenta ilustrar sobre la amplitud y la varie­dad del trabajo psicolingüístico en nuestro país destacamos el panorama histó­rico de la disciplina que suscriben Miquel Serra eIgnasi Vila, el estudio sobre la función comunicativa en niños bilingües de Humbert Boada y el sugerente trabajo de Fernando Poyatos sobre la comunicación no verbal.

 

VILA, I. (1990): La adquisición del lenguaje. Graó. Barcelona.

El lenguaje es una de las conductas más valoradas en el seno de nuestras sociedades por su valor como, herramienta de poder, de promoción o de discri­minación social. Este librito tiene como objetivo aclarar qué entendemos por lenguaje para ser capaces de abordar un tratamiento escolar que parta del co­nocimiento que tenemos sobre cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje para realizar propuestas didácticas orientadas a mejorar la competencia lingüística y cultural de los escolares.

 

VYGOTSKY, L. S. (1977): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica-Grijalbo.

Desde la psicología de orientación sociocognitiva, Vygotsky demuestra que el lenguaje no sólo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comuni­cativas. Las interacciones verbales en este sentido "desempeñan un papel esen­cial en la organización de las funciones psicológicas superiores" facilitando el desarrollo de "las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta". El lenguaje es una acción sociocomunicativa que es fruto de la inte­racción entre el organismo y el entorno cultural. El ser humano construye, en su relación con el medio físico y social, esquemas de representación y comunica­ción que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores mediante una interiorización gradual que a la postre deriva en pensamiento.

 

WERTSCH, J. V. (1985): Vygotsky y la formación social de la mente. Barce­lona. Paidós, 1988.

Esta obra constituye una útil introducción a los aspectos fundamentales del pensamiento de Vygotsky sobre el papel que los procesos sociales realizan en la formación de los procesos psicológicos superiores. Wertsch repasa las principales aportaciones del psicólogo soviético (el método sociohistórico, el origen social de las funciones psíquicas superiores, el proceso de internaliza­ción y el concepto de Zona de Desarrollo Próximo o el concepto de mediación semiótica de los procesos psicológicos).

 

(1993): Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada. Visor Aprendizaje. Madrid.

Desde una perspectiva psicosemiológica que parte de Vygotsky y mues­tra una clara voluntad de encuentro entre la psicología evolutiva y la semiótica, James Wertsch analiza las aportaciones de Bajtin, se detiene en el estu­dio de la pluralidad y heterogeneidad de voces del significado y tiende puen­tes entre nociones como escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada.

 

Lingüística del texto          

 

BERNÁRDEZ, E. (1982): Introducción a la lingüística del texto. Madrid. Es­pasa Calpe.

En esta obra de iniciación encontramos una aproximación a los plantea­mientos y teorías del análisis textual producidos en Europa Occidental. Es un título muy útil a la hora de adentrarse en la problemática que presenta el estu­dio del discurso desde la perspectiva textual, que amplía los intereses de la lin­güística más allá de los límites de la oración para plantear el tipo de entidad que es el texto en el uso social y cultural. Entendiendo todo estudio del texto como estudia del uso comunicativo del lenguaje, el autor presenta, a modo de inventario sistemático, las diversas propuestas y temas que han ido apare­ciendo en los últimos años, especialmente las que se refieren a la coherenciadel texto y a la tipologíatextual.

 

(1987): Lingüística del Texto. Arco Libros. Madrid.

Este trabajo contiene una primera parte teórica (qué es texto, tipologías textuales, lingüística del texto y otras disciplinas...), una segunda dedicada a analizar tres modelos de análisis (basados en la semántica, en la estructura del texto y en los actos de habla) y una tercera con dos ejemplos concretos, basados respectivamente en la teoría gramatical y en procedimientos textua­les.

 

DIJK, T. A. van (1977): Estructura y funciones del discurso. México. Siglo XXI. 1980

(1977): Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra, 1980.    

(1978): La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Pai­dós,1983.

En los títulos citados se pueden encontrar los fundamentos de la lingüís­tica del texto presentados por su máximo representante: T. A. van Dijk es el más señalado exponente de la lingüística textual. En estos trabajos están los fundamentos de una disciplina que se preocupa por dar cuenta de forma inte­grada de los diferentes aspectos que intervienen en la producción, la compren­sión y los efectos de los textos, así como de las complejas relaciones que se es­tablecen entre los textos y sus contextos.

 

HALLIDAY, M. A. K. (1978): El lenguaje como semiótica social. La interpre­tación social del lenguaje y del significado. México. Fondo de Cultura Económica, 1982.

Partiendo de la idea de que "un texto es un suceso sociológico; un en­cuentro semiático mediante el cual se intercambian los significados que consti­tuyen el sistema social", Halliday constata que el lenguaje no refleja la reali­dad sino que construye los significados culturales de una comunidad. De ahí que parta de Saussure para acercarse a la sociolingüística en su estudio del len­guaje en relación con su contexto cultural de uso y que proponga una interpretación sociosemiótica del lenguaje capaz de abordar las relaciones entre len­guaje y estructura social. En el último capítulo analiza algunos temas de carác­ter educativo, como la educación matemática, la lectura y la escritura y la so­cialización de los niños en la escuela.

 

Análisis del discurso

 

BROWN, G. y YULE, G. (1983): Análisis del discurso. Madrid. Visor Libros, 1993.

Brown y Yule presentan un amplio panorama de las diversas       disciplinas que se ocupan del estudio del discurso con metodologías propias de la lingüís­tica descriptiva. El fin de este trabajo es mostrar cómo se usa el lenguaje oral o escrito para comunicar intenciones concretas en contextos diversos. La descrip­ción de estos usos (desde conversaciones hasta noticias de prensa, desde textos ficticios hasta grafitis) se hace mediante técnicas de análisis rigurosas. Las for­mas y las funciones lingüísticas, el papel del contexto en la interpretación, el contenido y la estructura del discurso, la estructura informativa o la referencia y la coherencia en el discurso son algunos de los temas tratados en este libro.

 

STUBBS, M. (1983): Análisis del dicurso. Análisis sociolingüístico del lenguaje natural. Madrid. Alianza Psicología, 1987.

En este libro de Stubbs asistimos a una revisión crítica de los límites de la lingüística oracional y a una clara voluntad de ampliar el campo del análisis lingüístico (incorporando las aportaciones de la sociolingüística y la antropo­logía) a la descripción de la conversación espontánea o de la narración escrita. El lector encontrará en el trabajo de Stubbs una perspectiva integradora de las aportaciones de diferentes perspectivas que intentan dar cuenta tanto del habla informal como de los textos escritos. Sus planteamientos teóricos (sobre la es­tructura del intercambio comunicativo o sobre cohesión superficial y coheren­cia subyacente) van a menudo acompañados por la reflexión sobre las diversas situaciones implicadas en la actividad docente en las aulas. El libro concluye con un útil capítulo final en el que ofrece una metodología sociolingüística con orientaciones de carácter práctico para la recogida y análisis de datos, así como una completa bibliografía y una lista de lecturas complementarias.

 

Semiótica

 

ECO, U. (1976): Tratado de semiótica general. Barcelona. Lumen, 1977.

Partiendo de Pierce, Eco representa una visión de la semiótica que intenta dar cuenta del modo en que los signos designan o representan la realidad, por lo que plantea la conveniencia de construir un proyecto de semiótica general que integre una teoría de los códigos (una semiótica de la significación) y una teoría de la producción -de signos (una semiótica de la comunicación). Eco construye una semiótica abierta que enlaza con la antropología, con la retó­rica, con la teoría de los actos de habla y con la pragmática. Texto denso pero muy útil para conocer aspectos esenciales de las teorías de Eco sobre la fun­ción semiótica, las tipologías de signos, el debate sobre el iconismo, el texto es­tético o la manipulación ideológica.

 

GREIMAS, A. J. y COURTÉS, J. (1979): Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. Madrid. Gredos, 1982.

Las concepciones semióticas de Greimas se expresan bajo la forma de un diccionario que intenta dar cuenta de los procesos implicados en la construc­ción del sentido. Para la teoría greimasiana de la significación, que parte de Hjelmslev, en el texto es posible encontrar huellas del contexto que crean un efecto de realidad o un simulacro del mundo real. La semiótica de Greimas y Courtés es en este sentido sólo en parte inmanentista porque no sólo está inte­resada en los sistemas de signos, sino también en los procesos sintácticos y na­rrativos de la expresión del contenido.

 

LOZANO, J., PEÑA-MARÍN, C. y ABRIL, G. (1982): Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual. Cátedra. Madrid, 1986 (2a edición).

Los autores de este trabajo proponen un tratamiento multidisciplinar que integre las aportaciones de diversas disciplinas (lingüística textual, filosofía del lenguaje, sociolingüística, análisis del discurso, teoría de la comunicación...) en una semiótica de la interacción textual que intente describir las estrategias me­diante las cuales los sujetos intervienen en la construcción del sentido. Texto de difícil lectura al estar vestido del ropaje conceptual de la semiótica, es sin embargo interesante el capítulo inicial dedicado al texto como proceso semió­tico de intercambio cuya coherencia sólo es posible entenderla a partir del con­texto y de las competencias textuales de los interlocutores.

 

VOLOSHINOV, V. N. (1929): El marxismo y la filosofía del lenguaje. Ma­drid. Alianza Universidad, 1992.

En su afán por construir una teoría materialista del lenguaje, Voloshinov nos plantea una reflexión que trasciende las visiones inmanentistas de los es­tructuralismos y afecta a la construcción del significado entre personas social­mente organizadas. El interlocutor se prefigura como "representante del grupo social al que el hablante pertenece" y el lenguaje se concibe como un texto dialógico en el que encontramos ecos de otros usos textuales y de otras voces cul­turales. Para Voloshinov (o Baitin), la interacción verbal o diálogo es la reali­dad esencial de todo lenguaje y los signos están abiertos a significar aquello que la clase social en cuyo seno se expresan tiende a denotar o connotar. En su proyecto de semiótica social orientada a dar cuenta de la ideología y de la di­mensión dialógica de los signos, el autor analiza conceptos como los de enun­ciado, interacción discursiva, significación, discurso directo e indirecto...

 

Teorías de la Literatura

 

BAKHTIN M. M. (1979): Estética de la creación verbal. México. Siglo XXI, 1982.

(1975): Teoría y estética de la novela. Madrid. Taurus, 1989.

Contemporáneo de los formalistas rusos, Bakhtin criticó sin embargo la consideración estrictamente formal de la obra literaria y justificó en sus obras la conveniencia de un análisis socioideológico de los contenidos y de las for­mas del lenguaje que tenga en cuenta el carácter dialógico y polifónico de la enunciación verbal (oral o escrita, literaria o coloquial). Es en este diálogo de múltiples voces donde el filólogo ruso encuentra en las obras literarias el tras­fondo de lo social. Bakhtin fue en este sentido un adelantado de la semiótica de la cultura y de las visiones pragmáticas de la comunicación literaria.

 

EAGLETON, T. (1983): Una introducción ala teoría literaria. México. F. C. E., 1988.

Terry Eagleton revisa las diversas corrientes de la crítica literaria de este siglo, poniendo en cuestión la noción formalista de extrañamiento lingüístico y haciendo hincapié en cómo se construyen socialmente los cánones literarios. Eagleton considera la literatura "no tanto como una cualidad o conjunto de cualidades inherentes (...), sino como las diferentes formas en que la gente se relaciona con lo escrito". Eagleton, con un sólido conocimiento de las teorías literarias y con una gran amenidad expositiva, no exenta de una fina ironía en algunos casos, revisa a partir de estos supuestos las concepciones críticas del mundo académico británico de principios de siglo, de la fenomenología, de la hermenéutica, de la teoría de la recepción, del estructuralismo, de la semiótica y del psicoanálisis concluyendo que la crítica ejerce un poder "que vigila lo que se escribe y lo clasifica en literario y no literario" y que "no existe litera­tura de veras grande ni de veras insignificante si se desliga de las formas espe­cíficas de la vida social e institucional".

 

ECO, U. (1979): Lector in fabula. Barcelona. Lumen, 1981.

A juicio del semiótico italiano, el texto es un artefacto construido con mate­riales lingüísticos cuyo sentido se crea en la cooperación interpretativa deflector. Éste, "como principio activo de la interpretación, forma parte del marco genera­tivo del propio texto". Eco desgrana algunos conceptos que explican esta coope­ración textual, como enciclopedia, lector modelo o estructuras discursivas, narrativas e ideológicas, y analiza los mecanismos de cooperación en diversos textos.

 

LOTMAN, Y. M. (1970): Estructura del texto artístico. Madrid. Itsmo, 1988.

Para Yuri Lotman, exponente de la escuela de Tartu, el texto artístico o literario "puede considerarse como un mecanismo organizado de un modo particular que posee la capacidad de contener una información de una concen­tración excepcionalmente elevada". De ahí que "el aumento de las posibilida­des de elección es ley de organización del texto artístico". Lotman analiza el arte como lenguaje, el significado del texto artístico, los elementos que consti­tuyen el texto poético, la especificidad el mundo artístico, la noción de punto de vista, las tipologías textuales o las estructuras culturales que condicionan la creación e interpretación de los textos artísticos.

 

MAYORAL, J. A. (1987): Pragmática de la comunicación literaria. Madrid. Arco Libros.  "

Se recogen en este libro colectivo diversos, trabajos que intentan revisar la tradición formalista o estructuralista, con su énfasis en los aspectos estilísticos y gramaticales de los textos, e incorporar los factores cognoscitivos y sociales que rigen y determinan los procesos de la comunicación literaria. De esta ma­nera, "del intento de constituir una teoría del texto en sí se pasará al intento de constituir una teoría del texto en íntima conexión con una teoría de los contextos de producción y de recepción". De ahí los trabajos sobre lo literario en el marco de una teoría de los actos de habla (trabajos de Ohmann, Levin y Domínguez Caparrós) o de una-teoría de la comunicación (trabajos de Lázaro Carreter, van Dijk y Siegfried J. Schimdt, entre otros).

 

2. Ciencias del lenguaje y enseñanza de la, lengua

 

ALCALDE CUEVAS, L. y LÓPEZ HERNÁNDEZ, V., coord. (1990): El área de Lengua y Literatura en la etapa 12-16. Salamanca. CEP de Salamanca.

El enfoque funcional de la enseñanza de la lengua, la didáctica de los usos orales, la planificación y la comprensión de textos, "la lectura como instrumento de aprendizaje, norma, variación y enseñanza de la lengua, los modelos teóri­cos en las ciencias del lenguaje, actividad gramatical y pedagogía del texto, los géneros literarios, el discurso publicitario, los lenguajes no verbales y el papel del vídeo o el ordenador en la clase de Lengua y Literatura son algunos de los temas tratados por diversos autores en un volumen cuyos contenidos "fueron programados en torno al conjunto de problemas que planteaba el desarrollo del Diseño Curricular del área de Lengua y Literatura para la etapa".

 

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (ed.) (1987): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Textos fundamentales de orientación interdisciplinar.Madrid: Akal.

(1987): Didáctica de la lengua materna. Un enfoque desde la lingüística. Madrid. Akal.

El primero de estos dos volúmenes es una recopilación de textos de diver­sos autores (Méndez, Américo Castro, Rosenblat, Allen, Roulet, Cazden...) que intenta contribuir al encuentro entre la lingüística y la didáctica. Se trata de "conjugar lo científico de la lingüística con las condiciones contextuales de enseñanza/aprendizaje que se presentan en la situación escolar". Las colaboraciones se ordenan en torno a cuatro epígrafes ("De la teoría lingüís­tica a la enseñanza de la(s) lengua(s): bases para el trabajo interdisciplinar" / "Lingüística, gramática y enseñanza de la lengua" / "Metodología lingüística y didáctica de la lengua" / "Lengua oficial y variantes lingüísticas: unidad y di­versidad de usos (la norma lingüística)". El segundo librito parte de la misma estructura y de las mismas preocupaciones para proponer la necesidad de una sólida formación lingüística que actúe como conocimiento aplicado para inter­venir, didácticamente en el aula. A partir de ahí contiene reflexiones sobre gra­mática tradicional y gramáticas pedagógicas, criterios didácticos para los ci­clos inicial, medio y superior de EGB, un capítulo sobre el lugar de la norma en el contexto de la diversidad lingüística y una amplia bibliografía.

 

BRONCKART, J. P. (1985): Las ciencias de lenguaje, ¿un desafío para la en­señanza?París. Unesco.

El principal valor de esta obra de Bronçkart es el de abordar las relaciones entre las ciencias del lenguaje desde una perspectiva pedagógica. Ofrece un pa­norama breve y claro de las aportaciones de las ciencias del lenguaje a lo largo del siglo XX estudiando la influencia que las distintas corrientes lingüísticas han tenido sobre la enseñanza y abriendo un conjunto de interrogantes sobre la situación actual de esas ciencias y lo que de ellas se puede extraer para el trabajo docente. Las relaciones entre lengua y sociedad, desde las gramáticas his­tóricas a la sociolingüística, los intentos de descripción de las lenguas desde la  gramática de Port-Royal a Bloomfield, los problemas del significado, las apor­taciones del generativismo, las corrientes más recientes (las teorías enunciati­vas, la pragmática, la lingüística del texto, el análisis del discurso o el análisis de la conversación)... constituyen los principales momentos del libro que, en su último capítulo, ofrece algunos criterios sobre el tipo de trabajo lingüístico que a juicio del autor debe orientar las tareas pedagógicas en el aula de lenguaje.

 

GARCÍA PADRINO, J. y MEDINA, A., dirs. (1989): Didáctica de la Lengua y la Literatura. Anaya. Madrid.

En este libro colectivo, que intenta convertirse en manual de uso para es­tudiantes de magisterio y futuros enseñantes de Lengua y Literatura, se abor­dan los aspectos epistemológicos y didácticos del área, la expresión y com­prensión oral y escrita, la reflexión sobre la lengua, la apreciación estética de la literatura o el lenguaje de los medios de comunicación [es curiosa la coinci­dencia de los epígrafes de este manual con los bloques de contenidos que en esas mismas fechas aparecen en el Diseño Curricular Base (1989)].

 

LOMAS, C. (1994): "La educación lingüística y literaria". En TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Número 1. Graó Educación.

La educación lingüística y literaria en la enseñanza primaria y secundaria debe contribuir, a juicio de enseñantes, lingüistas o especialistas en asuntos pe­dagógicos, al dominio de las habilidades expresivas y comprensivas que carac­terizan los usos comunicativos de las personas. Y, sin embargo, a juicio del au­tor, entre los fines comunicativos que se proclaman y el modo en que se conci­ben los contenidos, los métodos y las tareas escolares en la mayoría de las au­las de lengua se abre un abismo. Esta distancia entre el deseo y la realidad, en­tre lo que se dice y lo que se hace, no es fruto del azar ni de una especie de "perversión pedagógica" que afecte especialmente a quienes enseñan lengua. La razón hay que buscarla en que en la mayoría de las instituciones encarga­das hoy por hoy de la formación inicial de los enseñantes siguen dominando aquellas teorías del lenguaje que excluyen de su campo de interrogantes el es­tudio del uso lingüístico y comunicativo. Las tareas escolares se orientan en consecuencia al análisis formal del sistema de la lengua en vez de a mejorar el uso de esa herramienta de comunicación y de representación que es el len­guaje. Según el autor de este trabajo, el auge en las últimas décadas de discipli­nas de orientación sociopragmática y los nuevos enfoques comunicativos de la enseñanza de las lenguas pueden contribuir a ayudar al profesorado a vivir en la coherencia y a adecuar los fines que se dicen a las cosas que se hacen en las aulas.

 

LOMAS, C. y OSORO, A., ed. (1993): El enfoque comunicativo de la ense­ñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.

Este volumen presenta un conjunto de colaboraciones que reúnen tanto una visión panorámica de las aportaciones de diversos enfoques lingüísticos y, semióticos a la reflexión sobre los fenómenos del lenguaje y de la comunica­ción (y de sus implicaciones pedagógicas) como algunas propuestas didácticas que ilustren un trabajo escolar orientado a la mejora de la competencia comu­nicativa del alumnado. Los textos aparecen firmados por Andrés Osoro y Car­los Lomas (Enseñar Lengua, hoy), Ignasi Vila (Reflexiones sobre la enseñanza de la Lengua desde la psicolingüística), Amparo Tusón (Aportaciones de la so­ciolingüistica a la enseñanza de la Lengua), Helena Usandizaga (Semiótica y teorías de la Literatura); Carlos Lomas (Sistemas iconoverbales de comunica­ción y enseñanza de la Lengua), Luis González Nieto (La determinación de unas secuencias de aprendizaje en Lengua y Literatura), Dolores Abascal (La lengua oral en la Enseñanza Secundaria), Helena Calsamiglia (Aspectos de la enunciación escrita), Felipe Zayas (Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual), Francisco Rincón (La enseñanza de la Literatura en la úl­tima década) y el grupo "Narración e Imagen" (El discurso televisivo).

 

LOMAS, C., OSORO, A. y TUSÓN, A. (1993): Ciencias del lenguaje, compe­tencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona. Paidós.

Los autores de este trabajo describen el paisaje de las diversas disciplinas que a lo largo de la historia han dirigido sus miradasal estudio del lenguaje y de la comunicación, señalando el interés de la tradición retórica, las limitacio­nes didácticas de los enfoques estructuralistas y la utilidad de las aportaciones de la pragmática, la psicolingüística, el análisis del discurso, la lingüística tex­tual, la sociolingüística o la semiótica, entre otras, por su descripción y análisis de los usos verbales y no verbales que los interlocutores ponen en juego en si­tuaciones diversas de comunicación. En la segunda parte del libro, insisten en la utilidad pedagógica de las aportaciones de estas disciplinas a la hora de la planificación educativa en el aula de lengua y en la necesidad de disponer de una concepción global del área que de sentido al diseño didáctico de los objeti­vos, los contenidos de enseñanza y las tareas de aprendizaje y de evaluación.

 

STUBBS, M. (1976): Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la ense-ñanza. Madrid. Cincel-Kapelusz, 1984.

Esta obra ofrece una perspectiva muy sugerente para los enseñantes de lenguas al analizar la lengua. en la escuela desde una perspectiva sociolingüís­tica. Después de ofrecer algunos conceptos preliminares sobre cuestiones como dialecto, norma, competencia comunicativa y competencia lingüística, dedica dos capítulos a examinar las posiciones de los autores que de algún modo re­presentan las posiciones antitéticas sobre la norma sociolingüística: Bernstein y Labov. Plantea después la necesidad de un estudio del lenguaje y de la comuni­cación en el aula, presenta un panorama de algunos estudios sobre el tema y concluye proponiendo algunos aspectos para la investigación, en este campo. La edición española carece lamentablemente de la bibliografía a la que se re­mite profusamente en el texto.

 

VV. AA. (1987): Innovación en la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Subdirección General de Formación del Profesorado/MEC.

En este libro se recogen las ponencias, comunicaciones y talleres del Sim­posio "Innovación en la enseñanza de la lengua y la literatura española" cele­brado en 1984 con el fin de "favorecer la reflexión sobre la didáctica de la len­gua, enriquecida con el cotejo realimentador que la práctica facilita" y en el que se trataron desde los procesos iniciales del aprendizaje de la lengua hasta cuestiones metodológicas de la enseñanza lingüística y literaria en las enseñan­zas medias. Coseriu (Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua literaria) y Álvarez Méndez (Didáctica aplicada a la enseñanza de la lengua) firman las dos ponencias editadas, mientras que las comunicaciones giran, entre otros asuntos, en torno a la literatura infantil, el cómic, los modelos didácticos, las gramáticas pedagógicas, las lenguas del Estado o los planes de reforma, algunas experien­cias de globalización y de aprendizaje lecto-escritor, los talleres literarios, el co­mentario y la producción textual, el teatro como proyecto didáctico o las estra­tegias interdisciplinares en la enseñanza de la lengua y la literatura.

 

VV. AA. (1993): I y II Simposios de actualización científica y pedagógica. Ac­tas 1 y 2. Asociación de Profesores de Español. Madrid.

En este volumen se recogen las ponencias y comunicaciones de los dos primeros encuentros estatales de la Asociación de Profesores de Español. La enseñanza de la gramática, el aprendizaje cultural y dialéctico de la historia li­teraria, la creatividad poética en el aula, el sexismo lingüístico, la adquisición de habilidades discursivas, la secuenciación de contenidos o la enseñanza del pensamiento crítico a través de la argumentación son algunos de los asuntos tratados en este libro que abre el novelista Antonio Muñoz Molina y que clau­sura Fernando Lázaro Carreter.

 

VV. AA. (1994): TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Número 1 (Redacción: Graó Educación. Calle de l'Art, 81, bajos. 08026 Barcelona). Bajo el título genérico "Enseñar lengua", esta publicación trimestral de­dica la sección monográfica de su primera entrega a analizar los fundamentos disciplinares, psicopedagógicos y sociológicos de los nuevos enfoques comuni-cativos de la enseñanza de la lengua y de la literatura. Artículos sobre la edu­cación lingüística y literaria (Carlos Lomas), la enseñanza de la lengua en la educación primaria (Joan V. Sempere) y secundaria (Luis González Nieto), las aportaciones de la sociolingüística (Amparo Tusón) al trabajo del aula, el in­flujo de las teorías literarias en la enseñanza de la literatura (Francisco Meix), el lugar de la reflexión gramatical (Felipe Zayas), la programación didáctica (Andrés Osoro) o los enfoques metodológicos en la enseñanza de lenguas ex­tranjeras (Luci Nussbaum) constituyen el núcleo de este número 1 de TEX­TOS (ver comentario de la revista en el capítulo 6 de este trabajo).

 

3. La planificación didáctica en el aula de Lengua

 

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1989): Diseño Curricular Base. Educación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria. Madrid.

En este documento, sin carácter prescriptivo, se propone el marco curri­cular para las diversas etapas de escolaridad y para cada una de las áreas de conocimiento desde concepciones constructivistas sobre los procesos de ense­ñanza y aprendizaje. Por lo que se refiere al área de lengua y literatura, es con­veniente señalar, a nuestro juicio, la mayor adecuación con respecto al enfo­que comunicativo adoptado del documento de Primaria que del referido a Se­cundaria [ver en éste sentido más adelante FIDALGO y otros (1990) y LO­MAS y OSORO (1991)].

 

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1992): Materiales para la Re­forma (cajas rojas). Madrid.

Estos materiales, enviados a todos los centros que implantan la reforma educativa en educación infantil, primaria y secundaria obligatoria, contienen desde textos de carácter general (como los decretos que regulan el currículum  de cada etapa, criterios para la elaboración del proyecto curricular de centro, orientaciones didácticas y para la evaluación o reflexiones sobre las adaptacio­nes curriculares) hasta libros monográficos sobre los temas transversales, las materias optativas de educación secundaria o las áreas de conocimiento. Estos últimos contienen el currículum del área, secuencia de sus elementos, orienta­ciones didácticas y para la evaluación y una guía documental y de recursos. Junto a estos documentos institucionales han sido difundidos entre el profeso­rado los dos volúmenes que se citan a continuación y que contienen diversas propuestas de secuenciación de contenidos con el fin de orientar en las labores de programación didáctica a los enseñantes de lengua y literatura de Educa­ción Primaria y Secundaria Obligatoria.

 

MARTÍNEZ, I. Y LORENZO BURILLO, M. J. 1992): Propuestas de secuen­cia. Lengua Castellana y Literatura. Primaria. Madrid. MEC/Escuela, Es­pañola.

 

ALCALDE CUEVAS, L. y otros (1993): Propuestas de secuencias. Lengua Castellana y Literatura. Secundaria Obligatoria. Madrid. MEC/Escuela Española:

 

FIDALGO, S.; GARCÍA, E.; LOMAS, C.; MARTÍNEZ, J. A. y OSORO, A. (1990): "Apuntes para una lectura, crítica del DCB de Lengua y Litera­tura". Revista CEP's DE ASTURIAS, 4. Asturias.

 

LOMAS, C. y OSORO, A. (1991): "Modelos teóricos y enfoques didácticos en la enseñanza de la lengua". En Signos. Teoría y Práctica de la Educa­ción, 4. Gijón (con ligeras variantes, este texto puede encontrarse tam­bién en Cuadernos de Pedagogía, 203. Barcelona, 1992).

En el primer trabajo, sus autores, tras suscribir el avance que a su juicio supone la adopción de un enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza de la lengua, revisan críticamente el diseño curricular del área señalando la sig­nificativa a ausencia de referencias a las fuentes teóricas de las que se parte y la evidente incoherencia entre unos objetivos expresados en términos de capacidades comunicativas y unos contenidos en los que el peso de lo morfo-sintáctico y de lo léxico y la visión sacralizada de lo literario atenúan la dimen­sión semántica y pragmática de los usos discursivos. En el segundo de los tex­tos, en un análisis comparado entre el diseño curricular base y los decretos que en el ámbito del MEC regulan la enseñanza de la lengua en la reforma educa­tiva, los autores señalan un tímido aunque significativo giro pragmático en la concepción que se mantiene de los fenómenos lingüísticos y comunicativos -y un mayor acento en las aportaciones de las corrientes discursivas y de los enfo­ques cognitivos sobre el lenguaje. Este énfasis tiñe los contenidos referidos a los usos orales y escritos pero-afecta en menor medida a los contenidos grama­ticales o literarios. Finalmente, señalan que, mientras que en los objetivos y en los contenidos del área es posible advertir un razonable equilibrio entre los as­pectos de uso y los de reflexión, en los criterios de evaluación se subrayan los aspectos metalingüísticos en detrimento de los procedimientos o de los valores.

 

BARRIENTOS, C. y otras (1987): Orientaciones didácticas sobre la lengua. Proyecto 12-16. Madrid: Narcea.

Las autoras de este libro señalan la importancia de disciplinas como la psicolingüística, la sociolingüística y la teoría de la comunicación para el análi­sis de la lengua oral. Más adelante, aluden a conceptos como situación de comunicación, competencia y heterogeneidad lingüística y hacen algunas sugerencias prácticas. La animación lectora y el aprendizaje de la expresión son abordados a continuación para concluir al final con una reflexión en torno a los lenguajes de los medios de comunicación de masas.

 

4. Programaciones de aula

 

Educación Primaria

 

EQUIPO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1992): Materiales para el desarrollo curricular (Educación Primaria), Conselleria de Cultura, Educació iCièn­cia, Programa de Innovación y Reformas Experimentales. Valencia.

En esta carpeta de materiales se ofrecen sugerencias, propuestas y ejem­plos con el fin de orientar a los centros en las diversas tareas relacionadas con el desarrollo del currículum. En ella se incluyen documentos de diferente tipo: orientaciones metedológicas para la evaluación y para la secuenciación de contenidos, materiales de aula, una colección de unidades didácticas, etc. Cabe destacar el material presentado sobre lengua escrita (¿Cómo enseñamos a leer y a escribir? Un problema que no resuelven los métodos), coordinado por J. V. Sempere Broch, que figura en el volumen I de los Materiales para el aula. Es interesante, asimismo, la forma en que queda reflejado el trabajo sobre dife­rentes tipos de texto en algunas de las unidades didácticas propuestas.

 

Educación Secundaria Obligatoria

 

HERRERO AISA, C. y CAMARERO GEA, M. (1993): Materiales Didácticos. Área de Lengua y Literatura. Educación Secundaria Obligatoria. Primer Ciclo. MEC. Madrid.

En este trabajo, sus autores proponen un modelo de programación de lengua y literatura para el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria en el que se opta por un enfoque comunicativo de la educación lingüística y li­teraria que ponga el acento en el uso y en el desarrollo de la capacidad comu­nicativa de los aprendices. Partiendo del diseño curricular del área, se dan un conjunto de orientaciones para el aula y para la evaluación en forma de princi­pios didácticos, se alude a los recursos (espacios, materiales...) y finalmente se mencionan algunas estrategias didácticas. La programación contempla una distribución temporal ajustada a cada uno de los dos cursos del ciclo e incluye un conjunto de unidades didácticas, dos de las cuales aparecen justificadas de forma suficiente y descritas con detalle y aportación de materiales mientras el resto aparecen brevemente enunciadas en cuanto a sus objetivos, contenidos, actividades y recursos.

 

CERVERÓ POZO, V. y otros (1993): Poética teatral. Cuarto curso. Secundaria Obligatoria(Libro del profesor). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

GARÍN, I: (1993): Textos dramáticos en un acto. Secundaria Obligatoria(an­tología de textos dramáticos correspondientes al módulo teatral del libro anterior). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

GÓMEZ, E. y GONZÁLEZ, A, (1992): 51 narraciones. De los orígenes a. las vanguardias. Secundaria Obligatoria. Valencia. Generalitat valencia­na/MEC:

MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y otros (1990): Para narrar... Primer curso. Secun­daria Obligatoria (2 ejemplares: Material del profesor y Material del alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y otros (1993): Para informar(se). Segundo curso. Secundaria Obligatoria(2 ejemplares: Libro del profesor y Material para el alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y otros (1992): Para convencer. Tercer curso. Se­cundaria Obligatoria (2 ejemplares: Libro del profesor y Trabajo con tex­tos). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

ZAYAS, F. y LATORRE, V. (1987): El lenguaje y la prensa. Lengua y Litera­tura. Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: Guía para el profesor y Mó­dulo de actividades para el aula). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

ZAYAS, F. y otros (1993): Poemas. Antologia. Secundaria Obligatoria. Valen­cia. Generalitat valenciana/MEC.

Este proyecto de materiales curriculares parte de la idea de que "entre el DCB y los proyectos de centro se sitúan una serie de recursos didácticos que tienen como finalidad facilitar las decisiones que debe tomar el profesorado" y se articula a lo largo de toda la etapa en torno a un eje "en vertical": las fun­ciones comunicativas: hablar y escribir para contar, informar(se), convencer, jugar/crear/divertirse. Este hilo conductor intenta proporcionar un marco co­herente para las distintas prácticas discursivas (tanto habituales como litera­rias) y para la reflexión sobre el uso que de la lengua se hace en situaciones de comunicación diversas. Constan estos materiales de un libro o guía del profe­sor (con orientaciones teóricas y didácticas y referencias bibliográficas) y de un módulo de trabajo con textos (análisis, planificación y producción de textos orales y escritos), de un módulo de actividades gramaticales (texto y contexto, cohesión textual, la construcción de la oración y la formación de palabras), y de un módulo ortográfico.

 

Bachillerato

 

CAO MARTÍNEZ, R. (1992): Lengua Castellana y Literatura. Materiales Di-. dácticos. Bachillerato. 2 volúmenes. Madrid. MEC.

GUTIÉRREZ CARBAJO; F. (1992): Literatura Española y Universal. Mate­riales Didácticos: Bachillerato. Madrid. MEC

Estos materiales pretenden facilitar el desarrollo de la asignatura en los dos cursos del nuevo Bachillerato mediante orientaciones didácticas, propues­tas de programación y ejemplos de unidades didácticas (los textos expositivo­argumentativos y el ensayo son las dos propuestas de trabajo firmadas por Ra­món Cao, mientras la unidad didáctica de Francisco Gutiérrez Carbajo gira en torno al realismo y naturalismo literarios).

 

TENORIO; P. y otros (1992): Lengua Castellana y Literatura. Materiales Di­dácticos. Secundaria Obligatoria. MEC. Madrid.

Estos materiales han sido editados, por encargo del Ministerio de Educa­ción y Ciencia, con el fin de orientar al profesorado que imparte el segundo ci­clo de la nueva educación secundaria y facilitar así la aplicación del nuevo cu­rrículum del área mediante sugerencias de programación y unidades didácticas que faciliten el trabajo docente en las aulas. En sintonía con estas intenciones, en este trabajo se ofrecen desde la determinación y secuenciación de objetivos y  contenidos del segundo ciclo de la etapa hasta una programación de tercer curso y la presentación de tres Unidades didácticas para el primer trimestre del citado curso (sobre la comunicación oral y escrita, las estructuras textuales bá­sicas y los géneros literarios). El trabajo refleja concepciones muy vinculadas al Diseño Curricular Base y la bibliografía final elude las referencias disciplinares en favor de un repertorio de títulos inevitables de teoría curricular que más pa­recen obedecer a las intenciones del editor que a las lecturas de los autores.

 

5. Bloques de contenidos Usos y formas de la comunicación oral

 

ABASCAL, M. D. y otros: Hablar y escuchar. Una propuesta para la expre­sión oral en la enseñanza secundaria. Octaedro: Barcelona, 1993.

Este volumen surge como consecuencia del trabajo de un grupo de profe­soras y profesores que venían desde hace tiempo trabajando con actividades de producción de textos orales en cursos experimentales de la reforma del sistema educativo. Tras aludir en el capítulo que abre el libro a la desatención tradicio­nal en el aula de lengua de las destrezas orales y a las posibilidades que se abren ahora con los nuevos currícula y su énfasis comunicativo en los usos lin­güísticos, los autores proponen un marco pedagógico para el trabajo con usos orales espontáneos y elaborados y describen actividades de observación y pro­ducción de textos orales.

Véanse con mayor detenimiento los presupuestos pedagógicos de este tra­bajo en el artículo de Dolores Abascal "La lengua oral en la Educación Secun­daria", en LOMAS, C. y OSORO, A. (1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.

 

BLECUA, José Manuel (1982): Qué es hablar. Salvat, colección Temas Clave, 96. Barcelona.

Libro de carácter divulgativo, es una aconsejable vía de acercamiento a los problemas derivados del análisis de los usos orales. Amando la brevedad y el rigor, Blecua aborda entre otros aspectos la enunciación, la comunicación no verbal, la conversación, el texto y el discurso, los procesos de adquisición del lenguaje, las relaciones entre lengua oral y sociedad, las rutinas y los regis­tros lingüísticas, la dimensión fónica, sintáctica, semántica y pragmática de los actos habla, etc. Es una visión de conjunto de los fenómenos del habla contada de forma amena que resume en pocas páginas la investigación realizada por disciplinas como las diversas lingüísticas, la filosofía del lenguaje, la sociolin­güística y la etnografía de la comunicación, la semántica, la psicolingüística, la pragmática, etc.

 

CAZDEN, C. B. (1988): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós/MEC. Barcelona, 1991.

Interesante estudio sobre los modos en que los intercambios orales entre maestros y alumnos influyen en los aprendizajes escolares. La autora, en su aná­lisis del uso lingüístico en las aulas, aporta en su libro transcripciones de conver­saciones grabadas en las distintas etapas educativas (desde preescolar hasta la universidad) y describe, desde un enfoque etnográfico y sociolingüístico, algu­nos de los rasgos que ayudan a entender los usos escolares de la lengua.

 

Del RÍO, M. J. (1993): Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comuni­cativo. ICE de la Universidad de Barcelona/Horsori. Barcelona.

La autora se plantea, desde un enfoque esencialmente psicolingüístico y pedagógico, una serie de interrogantes sobre la enseñanza de la lengua oral en distintas edades escolares, sobre las situaciones o contextos de aprendizaje más adecuados o sobre las funciones del discurso oral para, a continuación, ofrecer ideas y recursos de tipo práctico para el trabajo pedagógico en las aulas. De ahí que algunos de los aspectos abordados, con abundantes ejemplos, se refie­ran a aspectos tan útiles desde un punto de vista didáctico como las actividades de aula, las estrategias y técnicas de enseñanza, los temas, los contenidos (y secuenciación) o la evaluación.

 

GARCÍA CAIERO, I. y otros (1986): Expresión oral. Alhambra. Madrid.

Trabajo con escaso soporte teórico que presenta propuestas de trabajo con objetivos y procedimientos. Las unidades de este breve trabajo se refieren, a la lectura expresiva, la descripción, el relato, el debate, la entrevista, la con­ferencia y la exposición.

LITTLEWOOD, W. (1992): La enseñanza de la comunicación oral. Un marco metodológico. Paidós. Barcelona, 1994.

Este trabajo intenta presentar un marco metodológico "que esté com­puesto de un cuerpo de ideas justificable y coherente y que sea capaz de pro­ducir acciones efectivas y útiles para la clase". Con arreglo a estas intenciones, el autor aborda, desde las aportaciones de disciplinas como la lingüística del texto, el análisis del discurso, la didáctica de las lenguas o la psicolingüística cognitiva, las teorías lingüísticas que seocupan del lenguaje en su dimensión comunicativa; las creencias sobre el aprendizaje de la lengua entendido como el aprendizaje de técnicas, de destrezas o como un proceso natural o la necesi­dad de una metodología que tienda puentes entre las actividades de aula y los objetivos comunicativos de la enseñanza de la lengua. En el último capítulo, Littlewood concreta su propuesta metodológica en torno a la comunicación oral aunque, a lo largo del libro muchas de sus propuestas son perfectamente aplicables al texto escrito.

SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y azul: a transmisión de los gé­neros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. Ministerio de Cultura. Madrid.

Las autoras muestran cómo se construye el sexismo en la escuela a partir de un análisis de los usos orales que tiene en cuenta los intercambios verbales entre docentes y niños y niñas y las diferencias observadas en los usos de unos y otras. Una serie de tablas que resumen los datos de esta investigación socio­lingüística y una sugerente bibliografía completan este trabajo (para un análi­sis del lugar de la mujer en la producción del discurso y del papel determinante de la diferencia sexual en el mismo, ver VIOLI, P. (1991): El infinito singular. Cátedra. Madrid.

 

VV. AA. (1991): "Usos orales y escuela". En SIGNOS. Teoría y práctica de la educación, n° 2. Gijón.

En el número monográfico de esta revista educativa dedicado a analizar el discurso oral en el aula de lengua, destacamos el artículo de Helena Calsamiglia ("El estudio del discurso oral") en el que se abordan aspectos como el lugar del discurso oral en las ciencias del lenguaje, las funciones culturales y las diferencias de la oralidad y la escritura o la adquisición y desarrollo de la lengua oral, el trabajo de Amparo Tusón("Iguales ante la lengua, desiguales en el uso") sobre las aportaciones de la sociolingüística al estudio del uso lin­güístico y sobre su utilidad pedagógica a la hora de contribuir desde la escuela al desarrollo de la competencia oral del alumnado, a la vez que recoge una propuesta para el análisis y la producción del discurso oral y da algunas orien­taciones para el análisis y la observación en el aula, y la colaboración de Luci Nussbaum ("De cómo recuperar la palabra en clase de lengua") en el que la autora apunta algunas reflexiones sobre conceptos de especial relevancia edu­cativa como el de negociación, estructura y organización de los intercambios verbales o el de adecuación, a la vez que propone la conveniencia de disponer de una somotecapara las clases del lengua.

Pese a estar agotado, este número de SIGNOS puede consultarse en algunos de los centros a los que se envía habitualmente de forma gratuita la publicación (CEPs y similares, escuelas de Magisterio, facultades de Psicología y Ciencias de la Educación, facultades de Filología, ICEs...) aunque los artículos reseñados han sido reeditados, con una bibliografía comentada debidamente actualizada y un texto original de CARLOS LOMAS sobre la comunicación oral en la escuela, en el número 12 de la publicación correspondiente a abril-junio de 1994.

 

YOUNG, R. (1992): Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Pai­dós/Ministerio de Educación: Barcelona, 1993.

En este trabajo se plantea una reflexión sobre las formas mediante las cuales se expresan las relaciones entre docentes y discentes y sobre los cambios que habrá que introducir si, desde perspectivas críticas, entendemos que en educación de lo que se trata es de aumentar la capacidad de los aprendices para resolver los problemas del mundo en que vivimos. Partiendo de una revi­sión de la teoría crítica de Habermas, Young expone en su libro criterios y ejemplos para el análisis de la comunicación en la clase y defiende la conve­niencia de una lingüística crítica que aborde el estudio y la comprensión de "la lengua en acción". Desde estos supuestos analiza los géneros de la conversación, el papel de docentes y discentes en la interacción, las repeticiones, las es­trategias comunicativas, los géneros interrogativos...

 

Usos y formas de la comunicación escrita

 

ALCALDE CUEVAS, L. (1990): "Planificación de textos". En ALCALDE CUEVAS, L. y LÓPEZ HERNÁNDEZ, V.: El área de lengua y literatura  en la etapa 12-16. CEP de Salamanca.

En este artículo, el autor revisa una serie de métodos de escritura en los que la intervención didáctica del profesorado se orienta hacia el texto final o ha­cia el autor, advirtiendo que se olvida con frecuencia que el conjunto de estrate­gias que dirigen el proceso de composición de textos son también un contenido educativo. Por ello, desde planteamientos retóricos debidamente actualizados y coincidentes con las investigaciones más recientes de psicología evolutiva y de lingüística textual, plantea un modelo explicativo de los procesos de escritura y se adentra en la caracterización de una tipología de los diversos textos.

 

AZNAR, E., CROSS, A. y QUINTAN, Ll. (1992): Coherencia textual y lec­tura. ICE de la Universitat de Barcelona. Barcelona.

Desde la lingüística del texto, los autores presentan inicialmente el marco  teórico del que parten en su voluntad de conocer los procesos implicados en la comprensión lectora para más tarde analizar diversos fragmentos y proponer algunas actividades de control de la lectura para el alumno.

 

CAIRNEY, T. H. (1990): Enseñanza de la comprensión lectora. Morata/MEC. Madrid.

En este trabajo sé proponen pautas concretas de intervención en el aula frente a algunas rutinas tradicionales en el terreno de la comprensión lectora. Partiendo de los diversos modelos explicativos de los procesos de lectura, se realizan algunas sugerencias sobre el papel del profesor y sobre las formas de trabajo con textos que parten siempre de la consideración de la lectura como un proceso orientado a la construcción del significado.

 

CAMPS, A. y otros: (1990): Text iensenyament. Una aproximació interdisci­plinaria. Barcanova. Barcelona.

En este trabajo colectivo se abordan aspectos referidos al proceso y ense­ñanza de la redacción, a las aportaciones de las ciencias del lenguaje a la refle­xión sobre el discurso escrito, a los procedimientos de coherencia y cohesión del texto, a la tipología textual, a los objetivos de la enseñanza de la escritura, a la enseñanza de la literatura... Sobre la enseñanza de la escritura, véanse también los artículos de Anna Camps (1992): "Hacia una renovación de la en­señanza de la composición escrita en la escuela", en Aula de Innovación Edu­cativa, 2, y (1993): "La enseñanza de la composición escrita", en el número 216 de Cuadernos de Pedagogía.

 

CASSANY, D. (1987): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Pai­dós. Barcelona, 1989.

Desde la perspectiva de la psicología cognitiva en esta obra se analiza el proceso de escribir textos, con la vista puesta tanto en la persona corriente como en el escritor experto. Se pregunta por las condiciones que hacen posible ser un escritor competente, los procesos mentales, las estrategias utilizadas. Se ocupa, en una primera parte, del código escrito -frente al oral- y del conocimiento de la lengua que se requiere para escribir. En una segunda parte, partiendo de las condiciones de comunicación entre los interlocutores del escrito, analiza desde diversas teorías cognitivas las operaciones mentales implicadas en la composi­ción de un texto, desde la planificación hasta el desarrollo del conjunto del texto y la revisión. Obra muy sugerente por la novedad de sus planteamientos, al des­velar los procesos implicados en la actividad de escribir que, habitualmente, no se han sometido a un examen reflexivo (del mismo autor, Reparar la escritura. Graó. Barcelona, 1993, en el que se concibe la corrección como estímulo y ayuda al autor y alumno en su labor de composición del texto y se responde a algunos interrogantes sobre el sentido y los métodos de la corrección: para qué sirve, qué corregir, quién, cómo y cuándo, con qué técnicas..:).

 

COLOMER, T. coord. (1992): Ajudar a llegir. La formació lectora a primaria y secundària: Barcanova. Barcelona:

Este trabajo nos ofrece un panorama de las más recientes investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura en la escuela (el modelo interactivo de lec­tura, la lectura de textos expositivos en las diferentes áreas del currículum, la enseñanza del texto literario, la nueva literatura, los apoyos pedagógicos a la lectura...). Una revisión sobre el estado actual de la investigación lectora puede encontrarse en el artículo de Teresa Colomer "La enseñanza de la lectura. Es­tado de la cuestión", en el número 216 de Cuadernos de Pedagogía.

 

FOUCAMBERT, J. (1989): Cómo ser lector. Laia. Barcelona.

Esta obra muestra cómo se produce la comprensión lectora y qué elemen­tos hay que tener en cuenta para una adecuada lectura comprensiva (estruc­tura comunicativa, intención del autor, contenido de la obra...).

 

LACAU, M. H. (1966): Didáctica de la lectura creadora. Kapelusz. Buenos Aires, 1966.

En su afán por mostrar la inutilidad pedagógica de algunas lecturas obli­gatorias en los adolescentes, la autora expone los resultados obtenidos a lo "largo de su experiencia en la búsqueda de actitudes favorables a una lectura creadora y expone el método utilizado.

 

SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. ICE-Graó. Barcelona:

Desde concepciones interactives sobre la lectura (el proceso lector cómo lugar de encuentro entre la actividad mental de interrogación del lector y el contenido semántico del texto), la autora defiende la importancia de enseñar de forma activa y sistemática la comprensión lectora de textos diversos a lo largo de toda la escolaridad. Especialmente sugerentes son sus ideas sobre cómo enseñar estrategias lectoras a lo largo del proceso lector y sus criterios para la evaluación de la lectura (véase de la misma autora una síntesis de sus ideas en su artículo "Lectura y estrategias de aprendizaje" en el número 216 de Cuadernos de Pedagogía.

 

TARRES, M. (1989): Taller de escritura. Vicens Vives/MEC.

Partiendo de la consideración de que "la lengua es ante todo el instru­mento básico para la comunicación y el desarrollo del pensamiento" y que por tanto la enseñanza de la lengua "debería centrarse ante todo en estimular el desarrollo de las capacidades de expresión oral y escrita del alumnado" (p. 5), la autora pretende con este trabajo que los alumnos y alumnas aprendan a usar la lengua produciendo textos diversos en tareas de escritura que partan de una idea inicial para más tarde centrarse en una serie de procesos (elección del tema, recogida de información, adecuación al destinatario, intención del autor, organización, selección y uso de los materiales lingüísticos en la composición escrita...) y conseguir al final el texto definitivo. Para ello, "el método consiste en un fraccionamiento de las dificultades relacionadas con las operaciones an­tes citadas y que se, pueden agrupar en torno a tres de los cinco procesos que la retórica clásica señalaba para la construcción del discurso: información y refle­xión (inventio), disposición y elaboración (dispositio) y elocución (elocutio)" (p. 6). Las actividades insertas en las unidades didácticas propuestas en este trabajo tienen una triple vertiente: deductiva (análisis de modelos), inductiva (abstracción de conceptos tras el análisis de textos) y, creativa (elaboración imitativa o libre de textos), jugando en este último caso un importante papel la corrección personal y colectiva.

Véanse asimismo los materiales didácticos comentados en el apartado 4:

MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y otros (1990): Para narrar... Primer curso. Secundaria Obligatoria (2 ejemplares: Material del profesor y Material del alumno). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

MARTÍNEZ LAÍNEZ, A. y otros (1992): Para convencer. Tercer curso. Se­cundaria Obligatoria (2 ejemplares: Libro del Profesor y Trabajo con tex­tos). Valencia Generalitat valenciana/MEC.

 

La reflexión sobre la lengua

 

NARBONA, A. (1989): "Lingüística y enseñanza gramatical", en Sintaxis es­pañola: Nuevos y viejos enfoques. Ariel. Madrid.

En este capítulo del libro citado, Narbona parte de la consideración de que las teorías lingüísticas penetran con demasiada frecuencia de forma ¡nadecuada en los programas y las actividades escolares sin tener en cuenta ni el alto grado de abstracción de las lagunas gramaticales ni las capacidades psicológi­cas y lingüísticas del alumnado para plantearse más tarde si tiene sentido estu­diar gramática y, si es así, ¿qué gramática? Concluye el autor defendiendo la urgencia de una enseñanza gramatical de inspiración pragmática que tras­cienda el marco oracional e integre la reflexión sobre los diversos tipos de tex­tos y sobre las distintas variedades de uso.

 

ZAYAS, F. (1993): "Las actividades gramaticales desde una perspectiva tex­tual", en LOMAS, C. y OSORO, A.: El enfoque comunicativo de la ense­ñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.

Para el autor, "la reflexión gramatical en la educación obligatoria ha de estar orientada al dominio de la composición de textos coherentes, cohesiona­dos y gramaticalmente aceptables" (p. 221). En consecuencia, éste debe ser el criterio determinante de la selección y distribución de unos contenidos gramaticales que deben en todo momento ir ligados a las actividades de producción textual. En este sentido, la intervención didáctica requiere el análisis de los textos de los alumnos y el diagnóstico de sus dificultades y errores, así como el de sus destrezas ya adquiridas. En su trabajo, se detiene en la importancia de los procedimientos de cohesión como ámbito para el trabajo gramatical y des­taca la relevancia de las aportaciones en este campo de la lingüística del texto. Finalmente, sugiere a partir del análisis de producciones textuales de los alum­nos, algunos caminos para hacer posible que los contenidos gramaticales favo­rezcan la revisión de la escritura de los alumnos y el logro de textos comunica­tivamente satisfactorios.

En esta línea, véanse más arriba (apartado 4) los materiales para educa­ción secundaria obligatoria editados por la Generalitat valenciana y su volun­tad por estructurar sus propuestas didácticas, sobre el texto narrativo o infor­mativo, por ejemplo, en torno a módulos de trabajo con textos y de activida­des gramaticales.

Sobre el lugar de la reflexión lingüística en el aula de lengua, ver especial­mente el apartado 2 de este trabajo ("Ciencias del lenguaje y enseñanza").

 

La literatura

 

COLOMER, T. (1991): "De la enseñanza de la literatura a la educación litera­ria", en Comunicación, Lenguaje y Educación, 9.

En un mundo en que los hábitos culturales han cambiado radicalmente, la autora propone en este artículo un cambio en la enseñanza literaria que parta de programas de enseñanza orientados a la construcción de un saber leer litera­rio en el marco de una enseñanza de la lecto-escritura y de la lengua. Ello supone tener en cuenta variables como las nuevas orientaciones curriculares, la ampliación del corpus tradicional de textos "literarios", el conocimiento de los procesos implicados en el acceso al texto y en la lectura comprensiva o un ma­yor énfasis en las actividades de creación literaria. La nueva educación literaria tiene que facilitar la familiarización con los textos literarios, el aprendizaje de la construcción del sentido del texto y la adquisición de capacidades que permi­tan a los alumnos distinguir el texto literario de otras variedades lingüísticas.

 

CORZO, J. L. (1983): La escritura colectiva (Teoría y práctica de la escuela de Barbiana). Anaya. Madrid.

En este trabajo se difunden las concepciones didácticas sobre la escritura de la escuela de Barbiana, de Lorenzo Milani. Se trata de un método colectivo de escritura que sigue una serie de pasos perfectamente establecidos: elección del tema y su lector, acumulación de ideas, clasificación de las ideas en blo­ques semánticos, organización y relaciones entre los bloques de ideas, control de la unidad interna del texto, simplificación y revisión del texto, lectura ex­terna del texto y opiniones...       

 

GONZÁLEZ NIETO, L. (1992): "La literatura en la educación secundaria", en SIGNOS. Teoría y práctica de la educación, 7. CEP de Gijón.

El debate sobre la enseñanza literaria en la educación secundaria cobra especial relevancia en tiempos de cambio escolar. Por ello, el autor revisa las tradiciones didácticas de la enseñanza literaria en nuestro país (el método his­toricista, el comentario de textos, los, talleres literarios...) para plantear más tarde una reflexión en torno a la noción de texto literario y sus implicaciones pedagógicas y optar al final por un enfoque comunicativo de la enseñanza literaria que integre los saberes literarios dentro de la competencia comunicativa del alumnado y tenga en cuenta que "los discursos reconocidos como literarios en nuestra cultura tienen un potencial semántico y semiótico imprescindible para la enseñanza lingüística" (p. 60).

 

GRAFEIN (1981): Teoría y práctica de un taller de escritura. Altalena. Madrid.

El colectivo GRAFEIN surge a mediados de la década de los setenta en el entorno de la universidad de Buenos Aires y define su trabajo de composición escrita como una fábrica del texto en la que se concibe la escritura como un juego que se celebra en un territorio de libertad donde todo es posible (el hu­mor, las emociones, los recuerdos, los mitos, las pasiones...) y donde se investigan y analizan los mecanismos de producción de textos. La estrategia de com­posición de los textos parte de una consigna que anima a la creación del texto (consignas referidas a los elementos narrativos, a los argumentos, a los distin­tos géneros, a los sentidos...) y describe tres fases: escritura, lectura y comentario. Algunas de las propuestas más frecuentes son: completar textos, escribir textos colectivos, responder a preguntas sin sentido, caracterizar personajes, difundir rumores, traducciones imaginarias, etc.

 

GRUPO ALBORÁN: Atlas de Lengua y Literatura española. Akal. Madrid, 1993.

La originalidad de este manual de lengua y literatura es el uso de gráficos como herramienta didáctica para la comprensión de conceptos y procedimien-  lingüísticos y literarios, ya que, a juicio de los autores, la síntesis visual de una información permite fijarla en la memoria. El trabajo, con un diseño inno­vador y atractivo por su despliegue iconográfico, parte de la convicción de que "los gráficos son herramientas activas, de aprendizaje en la medida en que activan una percepción visual sintética de las interrelaciones de los conceptos". En el libro encontramos, aparte de contenidos lingüísticos o estudios sobre comu­nicación iconoverbal, un capítulo dedicado a la teoría de la literatura y otro a prácticas de comprensión y expresión literarias.

 

ORTEGA, E. (1986): El baúl volador (Un Taller de Literatura en el Bachille­rato). Junta de Castilla y León. Zamora.

"Que la clase de literatura sea el espacio donde se reciba, se seleccione, se analice todo aquello que se canta, se cuenta o se escribe". Desde este deseo, la autora considera que "el aula de literatura no se puede entender como un espacio cerrado y autosuficiente. Que ilustren los textos, que manipulen el lenguaje. Un poema se puede convertir en un jeroglífico o .en un caligrama, la música en texto, una imagen es, a veces, el origen de un relato...":(p. 20). A juicio de la autora, el aprendizaje de la literatura debe tener en cuenta los contenidos literarios, la lectura de textos y la escritura de intención literaria, por lo que el dominio de algunos conceptos de teoría literaria o la lectura de fragmentos y obras han de entenderse como fuentes de creación e invención textual de los alumnos. Tras describir los presupuestos de un taller de litera­tura y definir el nuevo papel del profesor, propone múltiples ejercicios de es­critura en torno al poema y al relato y narra una experiencia con el folclore oral en el aula.

 

PROPP, V. (1985): Morfología del cuento. Akal. Madrid.

Estudio clásico sobre las formas y las leyes que rigen la estructura de los cuentos folclóricos a partir del análisis de la función y de la significación de los atributos de los personajes y del cuento en su totalidad. Para Propp, "los elementos constantes, permanentes, del cuento son las funciones de los persona­jes, sean cuales fueren estos personajes. y sea cual sea la manera en que cumplen esas funciones" (p., 33). En su apéndice, Propp alude a las transformacio­nes de los cuentos maravillosos.

 

REYZÁBAL, V. y TENORIO, P. (1992): El aprendizaje significativo de la literatura. La Muralla. Madrid:

Tras definir la noción de aprendizaje significativo como "un proceso mediante el cual se relaciona la nueva información con algún aspecto ya existente y relevante para esa nueva adquisición en la estructura cognitiva" (p. 12.), los au­tores de este trabajo postulan una reconstrucciónde los saberes literarios que parta de la animación y el estímulo de los hábitos lectores del alumnado que haga posible el estudio de la literatura desde su utilidad para la vida y para la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. Más tarde, aluden a la literatura como saber interdisciplinario, como fuente de diversión o de re­beldía y como historia de convenciones, rupturas e innovaciones, para detenerse luego en la comunicación literaria como estrategia textual y en los géneros como estrategia literaria. Tras estas consideraciones teóricas previas, se describe una propuesta de trabajo en el aula sobre la literatura española del siglo XX en la que cobra especial relevancia el comentario de textos líricos.

 

RINCÓN, F. y SÁNCHEZ-ENCISO, J. (1985): La fábrica del teatro. Teide. Barcelona.

(1985): El taller de la novela. Teide. Barcelona.        

(1985): El alfar de poesía. Teide. Barcelona.

(1987): Enseñar literatura. Laia. Barcelona:

(1985): Los talleres literarios (una alternativa didáctica al historicismo). Montesinos. Barcelona.

El trabajo de Rincón y Enciso constituye la expresión de una tenaz vo­luntad por construir una alternativa didáctica a la enseñanza de la literatura en el Bachillerato. No se trata, sin embargo, tanto de abandonar el estudio his­tórico de las obras y géneros literarios o los métodos centrados en el comenta­rio de textos como de abordar estos asuntos desde estrategias pedagógicas que tengan como objetivo esencial la elaboración de escritos de intención literaria por los alumnos: "lo específico del taller es la construcción, la realización de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en él participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo". Ello supone otra organización del aula y una dinámica distinta de trabajo con los grupos de clase en la que cambia el papel del profesor. Los tres primerostítulos describen los diversos talleres en torno a los distintos géneros literarios mientras que los dos últimos resumen los presupuestos didácticos que animan a los autores de la propuesta de trabajo.

 

RODARI, G. (1976): Gramática de la fantasía. Avance. Barcelona.

"Arte de inventar historias": he ahí la definición de una gramática de la fantasía elaborada por quien considera que es necesaria que la imaginación ocupe un espacio relevante en la educación y por quien cree en el valor libera­dor de la palabra, cuyo uso democrático tiene sentido "no para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo". Para Rodari, la creatividad es sinó­nimo de pensamiento, divergente, ya que permite elaborar juicios autónomos e independientes y rechazar lo codificado por las convenciones sociales. Propone como fines de una fantasía creativa y liberadora inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, potenciar la socialización entre los alumnos y crear con­fianza en el grupo. Algunas de sus sugerencias creativas más utilizadas han sido y siguen siendo el binomio fantástico, los efectos de extrañamiento, la confusión de cuentos, las hipótesis fantásticas, las fábulas en clave obligada, el, prefijo arbitrario, la mezcla de titulares de prensa, el juego de papeletas con preguntas y respuestas.,.

 

VV. AA. (1990): El siglo XVI a través del monasterio de San Benito El Real de Valladolid. CEPs de Valladolid.

En el contexto de un trabajo interdisciplinar para tercero de BUP que im­plica la colaboración del profesorado de historia, arte, diseño y literatura, las autoras del trabajo sobre los textos literarios de la época analizada plantean la conveniencia de "estudiarla literatura de una época en relación con otras manifestaciones artísticas y con los usos cotidianos de la sociedad" (p. 181). Los objetivos se orientan a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado y a la valoración de los aspectos estéticos e ideológicos de las obras literarias. Los contenidos se estructuran en torno a tareas de documenta­ción, investigación y creación y se describen tanto las concepciones metodoló­gicas como las fases de cada tarea y los principios de la evaluación. El trabajo va acompañado de material para el alumno, con textos seleccionados y pro­puestas de actividades.

Véanse los números monográficos 66, "La enseñanza de la literatura" (1980), y 113 (1984) de Cuadernos de Pedagogía.

Véanse, asimismo; las referencias teóricas comentadas al final del apar­tado 1 de esta guía de recursos y los siguientes materiales comentados en el apartado 4:

CERVERO POZO, V., y otros (1993): Poética teatral. Cuarto curso. Secunda­ria Obligatoria (Libro del profesor). Valencia. Generalitat valencia­na/MEC.

 

GARÍN, I. (1993): Textos dramáticos en un acto. Secundaria Obligatoria (antología de textos dramáticos correspondientes al módulo teatral del libro anterior). Valencia. Generalitat valenciana/MEC.

GÓMEZ, E. y GONZÁLEZ, A. (1992): 51 narraciones. De los orígenes a las vanguardias. Secundaria Obligatoria. Valencia. Generalitat valencia­na/MEC.

ZAYAS, F. y otros (1993): Poemas. Antología. Secundaria Obligatoria. Valen­cia. Generalitat valenciana/MEC:

 

Sistemas verbales y no verbales de comunicación

 

La comunicación no verbal

 

DAVIS, F. (1976): La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.

Con una clara voluntad divulgadora, este libro constituye una útil intro­ducción al conjunto de fenómenos que se han agrupado bajo el rótulo "comu­nicación no verbal". La autora nos ofrece de forma amena y clara un resumen de los trabajos de Birdwhistell, Schefflen y Kendon sobre cinesia, de los estu­dios de Hall y Chapple sobre proxemia y de las investigaciones de Goffman sobre la dimensión pública del comportamiento no verbal. Especialmente inte­resantes son los capítulos dedicados a las determinaciones filogenéticas y onto­genéticas de la conducta comunicativa no verbal y a la posible existencia de "universales gestuales". La obra concluye con una completa bibliografía en in­glés sobre el tema. Puede completarse la lectura del libro de Flora Davis con el trabajo colectivo de BATESON y otros (1982): La nueva comunicación. Kai­ros. Barcelona:

 

GOFFMAN, E: Relaciones en público. Alianza. Madrid, 1979.

Basándose en la etología y en la etnografía de la comunicación, Goffman aborda el análisis sistemático de los rituales de interacción social, del conjunto de normas y de comportamientos verbales y no verbales que regulan los inter­cambios comunicativos y de las relaciones en él orden social o público: A par­tir, de la consideración del individuo como unidad vehicular y, simultánea­mente, como unidad de participación, realiza un sugerente estudio de los ritua­les negativos de interacción (el principio de territorialidad, las normas que re­gulan el respeto al territorio, las infracciones y sanciones que conlleva su vul­neración) y de los positivos (los denominados intercambios de apoyo). Analiza posteriormente los mecanismos de negociación verbal y no verbal en los ritua­les de interacción, para terminar con un repaso de los recursos de vinculación social y de los signos asociados a ese vínculo.

 

KNAPP, M. L. (1982): La comunicación, no verbal (el cuerpo y el entorno). Paidós. Barcelona.

A juicio del autor, "la comunicación no verbal no debería estudiarse como una unidad aislada sino como una parte inseparable del proceso global de comunicación. Puede servir para repetir, contradecir, sustituir, complemen­tar, acentuar o regular la comunicación verbal" (p. 42). En este trabajo se es­tudian los efectos del entorno, la apariencia física y la ropa, el movimiento del cuerpo y la postura, el papel del tacto en las relaciones interpersonales, la ges­tualidad en los ritos sexuales, las expresiones faciales, la dirección y el sentido de las miradas...

 

Sistemas iconoverbales de comunicación

 

ECO, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen. Barcelona, 1968.

Para Eco, "el universo de las comunicaciones de masas es nuestro uni­verso; si queremos hablar de valores, las condiciones objetivas de las comunica­ciones son aquellas aportadas por la existencia de los periódicos, de la radio, de la televisión, de la música grabada y reproducible, de las nuevas formas de la comunicación visual y auditiva" (p. 15). Ante este hecho, intelectuales y educa­dores han adoptado, según el semiólogo italiano, actitudes apocalípticas o inte­gradas. Así, para el apocalíptico, "la cultura es un hecho aristocrático, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad refinada (..) y la cultura de masas es la anticultura, el signo de una caída irrecuperable ante la cuál el hombre de cultura no puede más que expresarse en términos de apocalipsis mientras que para el integrado "estamos viviendo una ampliación del campo cultural en que se realiza la circulación de un arte y una cultura, popular" (p. 12). Eco opta por una solución ecléctica al conjugar su opinión entusiasta en torno a las posibili­dades tecnológicas de difusión de los nuevos medios de comunicación con la conciencia de que "la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económico con el fin de obtener beneficios" y por grupos de poder político "con finalidad de persuasión y dominio" (p. 53).

En este ya clásico trabajo, Eco analiza la cultura de masas y los "niveles" de cultura, el mal gusto, los códigos y personajes del cómic (el mito de Super­man, el mundo de Charlie Brown, el estereotipo de Steve Canyon), la canción de consumo, la televisión...

 

LOMAS, C. (1993): "Sistemas verbales y no verbales de comunicación y ense­ñanza de la lengua". En LOMAS, C. y OSORO, A.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona (una versión más abreviada de este trabajo puede verse en "Los lenguajes de la persuasión", en Cuadernos de Pedagogía, 216, julio-agosto de 1993).

En este trabajo se justifica la conveniencia (y la urgencia) de un trabajo escolar en el área de Lengua y Literatura entorno a los usos iconoverbales de comunicación que contribuya a la mejora de la competencia comunicativa de esos teleniños o depredadores audiovisualesque anidan en las aulas de la ense­ñanza obligatoria.. Partiendo de los altos índices de consumó cultural de men­sajes como los televisivos o los publicitarios, el autor defiende que las impli­caciones éticas y pragmáticas de operaciones textuales en las que interactúan los procedimientos verbales de creación del sentido con otros sistemas icono­gráficos de comunicación no deben permanecer ajenas a una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, ya que las imágenes no son un reflejo naturalde la realidad física sino textos culturalesque obedecen a determinadas condiciones de enunciación y recep­ción, tienen una intencionalidad concreta y se inscriben en contextos sociales diversos" (p. 109). A juicio del autor, las imágenes son textos en los que el sa­ber del enunciador se orienta a provocar un efecto de realidaden los destinata­rios, por lo que conviene conocer desde tempranas edades cómo se articulan los usos iconoverbales de la comunicación para ir construyendo "un saber es­colar en torno a las imágenes (un saber hacer y un saber cómo se hacen) ca­paz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensión ca­bal de la iconosfera visual en la que vivimos" (p. 116). El trabajo concluye con una serie de orientaciones didácticas sobre el lenguaje de la publicidad, del có­mic y de la televisión.

 

ODRIOSOLO FANJUL, T. y SAINT-BOIS LARREGAIN, A. (1989): Ima­gen, Lengua y Comunicación (un cuaderno y un videograma). Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

A juicio de los autores, "la mayor parte de los mensajes que recibimos nos llegan a través de una pluralidad de códigos, de los que el principal sigue siendo la palabra, pero rodeada de otros elementos que a veces la apoyan, la complementan y, en ocasiones, la desmienten" (p. 11). Este trabajo consta de un cuaderno, en el que se establecen los presupuestos didácticos y se reproduce el texto de cada uno de los fragmentos audiovisuales, así como una guía de ac­tividades, y de un videograma en el que se ofrecen una serie de secuencias de programas de televisión que actúan como soporte documental de los distintos aspectos que en él se desarrollan: la jerga juvenil, los signos del teatro, la no­vela y el cine, el discurso político, la imagen electoral y el lenguaje de la publi­cidad. Según los autores, las intenciones de este trabajo son "mostrar la lengua en situaciones concretas prestando especial atención a los elementos no verba­les, comprobar en la práctica que las lenguas no son absolutamente uniformes para todos los hablantes e invariables en las diferentes situaciones locutivas, identificar las diferentes estrategias de persuasión en el discurso político y pu­blicitario y analizar los procedimientos retóricos en el lenguaje político y pu­blicitario" (p. 17).

 

VV. AA. (1988): La imagen. Iniciación a la lectura de la imagen y al conoci­miento de los medios audiovisuales(2 volúmenes, 3 cintas de vídeo, una guía de uso didáctico y una cinta de audio). UNED. Madrid.

Percepción de la realidad, elementos de la imagen, fotografía, prensa, ví­deo y cine, lectura y manipulación de imágenes o imagen y educación son al­gunos de los temas tratados en este útil multimedia que pretende iniciar de forma escrita y audiovisual, al profesorado en la reflexión sobre los aspectos formales, técnicos e ideológicos de las imágenes, así como ofrecer modelos de análisis y propuestas de actividades que permitan un trabajo escolar orientado a "crear todos los estímulos necesarios que nos permitan alejarnos de peligro­sas uniformizaciones del modelo de sociedad transmitido por los medios de comunicación e intentar poner estos medios al servicio de la transmisión de un universo rico y vario" (p. 13).

En cuanto al contenido de los tres videogramas (en formato VHS), el pri­mero (La imagen, 57 minutos de duración) pretende contribuir a la formación de lectores de imágenes en el contexto de una urgente alfabetización audiovi­sual. La estructura del videograma consta de presentación, tres bloques y un epílogo. El primero de los bloques aborda el lenguaje audiovisual y describe los elementos básicos de la imagen. El segundo presenta las características bá­sicas de las imágenes y describe una posible metodología de lectura de la ima­gen. El tercero propone sugerencias creativas de uso educativo de los medios audiovisuales.

El segundo de los videogramas (Fotografía, prensa y vídeo, 100 minutos de duración) describe la tecnología de estos sistemas de comunicación icono­verbales, reflexiona sobre su uso didáctico y describe algunas experiencias es­colares con estos medios.

El tercero (La imagen en movimiento, 96 minutos de duración), en fin, parte de la fascinación que ejerce la imagen en movimiento en lenguajes como el cine y el vídeo para abordar más tarde la tecnología, el proceso de produc­ción y algunos rasgos formales de estos medios de comunicación. En un pri­mer momento se explican los principios que permiten la ilusión del movi­miento, las técnicas del cine de animación y los últimos avances en la produc­ción de imágenes con nuevas tecnologías. Luego, se hace un repaso de las fa­ses que se han de acometer en la elaboración de una obra cinematográfica o videográfica, desde el guión hasta la postproducción. Finalmente, se detiene en la descripción de los recursos expresivos de las imágenes en movimiento: planos, puntos de vista, movimientos de cámara, transiciones temporales, montaje...

 

ZUNZUNEGUI, S. (1989): Pensar la imagen. Cátedra/UPV. Madrid..

"En la misma medida en que la Teoría de la Imagen se concibe como el lugar de reflexión en torno a la problemática de la significación ¡cónica, es di­fícil negar la trascendencia práctica de la misma. Entender cómo hablan las imágenes (...) parece un paso pertinente en el camino hacia una adecuada comprensión de la lógica de funcionamiento de unos medios en los que el carácter naturalista de la imagen figurativa ha actuad o casi siempre como forma de ocultamiento" (p. 13). Útil compendio de semiótica ¡cónica en el que se abor­dan, entre otras cuestiones, nociones referidas a las teoríasde la percepción vi­sual, a las relaciones entre cultura, percepción e imagen, al signo ¡cónico y al iconismo, a la imagen como texto, a la enunciación visual, a la retórica de la imagen, a la imagen pictórica, a las imágenes del cómic, a la imagen fotográ­fica, cinematográfica, televisiva o videográfica... El criterio que anima este in­teresante trabajo de síntesis es "reconocer en toda imagen la existencia de una estrategia discursiva, elaborar los conceptos pertinentes para sacarla a la luz y comprender lo que tiene todo discurso de orientación persuasiva" (p. 14).

 

El lenguaje de la prensa

 

DIJK, T. A. van: La noticia como discurso. Paidós. Barcelona, 1990.

Van Dijk, desde la lingüística textual, avanza por el camino interdiscipli­nar del análisis del discurso para abordar el análisis de la noticia periodística como un tipo de texto o discurso específico, tanto en su estructura como en la particularidad y condicionamientos de su producción y recepción. Junto a la aplicación al discurso periodístico de conceptos ya acuñados anteriormente por el autor (microestructura, macroestructura, superestructura), se incorpo­ran aportaciones procedentes del campo de la ciencia cognitiva y de un enfo­que sociocultural (una perspectiva que el mismo Van Dijk califica de "socio­cognitiva") de la producción y comprensión de la noticia periodística que tenga en cuenta las determinaciones. sociales en que ésta se construye. Junto a la exposición teórica encontramos numerosos ejemplos que son exhaustiva­mente analizados en el texto. A nuestro juicio, este trabajo tiene un enorme in­terés ya que permite integrar el trabajo sobre los discursos específicos de los media bajo un mismo enfoque -el análisis del discurso-. Por otra parte, las ejemplificaciones que acompañan a la exposición teórica proporcionan pautas de trabajo concretas para desarrollar en el aula el enfoque propuesto.

 

MARTÍNEZ, L. M. (dir.):Programa Prensa-Escuela. Materiales de apoyo (2 carpetas). MEC. Madrid, 1990.

Estos materiales, resultado del programa Prensa-Escueladel MEC, tienen dos partes claramente diferenciadas: una, un conjunto de textos teóricos de di:versosy conocidos especialistas sobre diferentes aspectos del periódico, el texto periodístico y sus posibilidades de trabajo didáctico. Otra, numerosos ejemplos de trabajo didáctico sobre la prensa realizado con alumnado de diferentes niveles y etapas y sobre aspectos muy diversos -desde los géneros hasta la imagen en el periódico.

 

RODRIGO ALSINA, M.:La construcción de la noticia. Barcelona. Paidós, 1989.

Este trabajo aborda, desde posiciones sociosemióticas, el estudio de esa mercancía comunicativa que son las noticias y del papel que juegan éstas en la construcción de la realidad social. El autor analiza no sólo la circulación de la noticia o los efectos del consumo informativo en el lector, sino, sobre todo, cómo se producen los acontecimientos, qué variables intervienen en la selec­ción de las fuentes, cuál es el papel que cumplen en este proceso las rutinas profesionales y la organización interna de los medios de comunicación, o cómo, en fin, la objetividad se presenta como un ritual estratégico orientado a presentar la noticia como un espejo de la realidad cuando ciertamente "habría que hablar de la construcción de la realidad social" (p.,15).

ZAYAS, F. y LATORRE, V.: El lenguaje y la prensa. Valencia. Consejería de Educación de la Generalitat de Valencia. 1987.

Se trata de un material didáctico elaborado para la Educación Secundaria Obligatoria y compuesto de dos volúmenes: un libro del profesor y una car­peta de materiales y actividades para el alumnado. La propuesta se centra únicamente en uno de los géneros: la noticia. El material está organizado en dos bloques: Estructura de la noticia (I) y Análisis y composición de titulares (II). En el primero se abordan dos aspectos: las partes de la noticia y los recursos específicos de cohesión textual. El segundo se ocupa de tres temas relaciona­dos entre sí: esquemas oracionales en el titular, la estructura de la oración y sus elementos y los esquemas sintácticos y semánticos más habituales, en los ti­tulares. Para cada bloque se plantean cuatro tipos de actividades: de observa­ción, de sistematización y conceptualización, de aplicación (producción o ma­nipulación de textos) y complementarias. El enfoque adoptado, como en el resto de los títulos de la colección a la que pertenece este texto, engloba pers­pectivas sintácticas, semánticas, de organización textual y pragmáticas, con un planteamiento global que permite valorar esta propuesta didáctica como un buen ejemplo del denominado enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua.

Otras labores que completan esta línea de trabajo pueden encontrarse en ZAYAS, F.: "Personajes del cuento, intrusos y escenarios vacíos", en Signos. Teoría y práctica de la educación, 5/6. Gijón, enero-junio de 1992, pp. 90-: 97; y en ZAYAS, F.: "La composición de noticias", en Cuadernos de Pedago­gía, 216, julio y agosto de 1993, pp. 43-45).

Otros títulos que abordan el uso de la prensa en el aula, con numerosas orientaciones y propuestas didácticas, son BARTOLOMÉ, D.: La prensa en las aulas. Madrid. Publicaciones ICCE, 1983; CORZO TORAL, J. L. (1986): Leer periódicos en clase. Una programación para EGB, Medias, Adultos y Compensatoria. Popular. Madrid; GUILLAUMET, J. (1988): Conocer la prensa. Introducción a su uso en la escuela. Gustavo Gil¡. Barcelona; MARTÍNEZ, L. M. (dir.):Programa Prensa-Escuela. Materiales de apoyo (2 carpetas). Madrid. MEC, 1990; y ROTGER, B. y ROQUE, J. M. (1982): Cómo leer la prensa escrita (Didáctica y fichas: prácticas para EGB, Bachille­rato y FP). Escuela Española. Madrid.

 

El lenguaje de la radio

 

BURRIEL, J. M.: El reto de las ondas. Ochenta años de radiodifusión. Salvat. Barcelona, 1981.

Con un tono divulgativo, este librito nos acerca de forma amena e ilustrada al mundo de la comunicación radiofónica. En sus páginas encontramos desde alusiones al origen de la radiodifusión o al componente tecnológico de la transmisión del sonido hasta referencias a la radio como negocio o espec­táculo, a los géneros musicales o a la legislación de las ondas. Útil como lec­tura de iniciación o como libro de consulta para el alumnado.

 

MORENO, I.: "Posibilidades didácticas del sonido y radio escolar. Implicacio­nes curriculares". En Comunicación, Lenguaje y Educación, 14.

Este artículo plantea tres posibles visiones sobre la radió en relación con su uso escolar: la radio -el sonido- como recurso, como medio de expresión y comunicación y como medio de realizar un análisis crítico de la información a la que el medio sirve como vehículo. Sobre cada uno de estos campos de tra­bajo se ofrecen ejemplos de actividades realizadas por el autor con sus alum­nos y alumnas, con indicación de cuáles serían los aspectos (corrección, pro­ducción, análisis de géneros, análisis crítico de los contenidos, etc.) relaciona­bles con cada uno de esos tres enfoques sobre el medio.

 

El lenguaje de la televisión

 

COLOMBO, F.: Rabia y televisión. Gustavo Gil¡. Barcelona, 1983.

El libro de Colombo constituye una buena introducción a muchos de los rasgos caracterizadores del discurso televisivo. A medio camino entre una perspectiva semiótica y el análisis sociológico, el autor, desde la alusión constante a los efectos o a las condiciones de producción de la noticia en televi­sión, aborda de forma asequible y amena aspectos como la discursivización de la realidad operada por el medio, el componente espectacular del discurso te­levisivo, el sentido unidireccional de los mensajes televisivos, la reducción del destinatario a la pura dimensión de espectador aislado e individual o, en fin, las últimas tendencias a la omnipresencia del medio y su voluntad de omnis­ciencia y eternidad. La obra puede constituir una primera lectura de iniciación para quien desee acercarse al fenómeno de la televisión.

 

CUETO y otros (1993): "El discurso televisivo". En LOMAS, C. y OSORO, A.: El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós. Barcelona.

Unidad didáctica sobre el lenguaje de la televisión en un aula de lengua en la que las tareas de enseñanza deben partir de los hábitos de consumo cultural y de las ideas previas de los alumnos para permitir analizar los fines, funciones sociales de la televisión y mecanismos discursivos de los géneros con el fin de hacer posible el desarrollo de actitudes críticas ante los mensajes televisivos.

 

ECO, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen. Barcelona, 1968.

Véase comentario anterior sobre este trabajo de Eco y la referencia a sus estudios sobre el lenguaje televisivo (pp. 301-342):

GONZÁLEZ REQUENA, J. (1988): El discurso televisivo: espectáculo de la postmodernidad. Cátedra. Madrid.

A medio camino entre la investigación semiótica y la psicoanalítica, el trabajo de Jesús González Requena constituye una valiosa aportación a la re­flexión sobre el discurso televisivo como simulacro comunicativo y como es­pectáculo descorporeizado y mundano, al estudio de las funciones del lenguaje televisivo y a la constatación del eclipse de la narratividad y de la abolición de la palabra: de ahí que "en el espacio fracturado, esquizoide, de las postmoder­nidad, los medios de comunicación de masas, bajo la cobertura de su simula­cro de información, y bajo el incentivo seductor del espectáculo que constru­yen, terminan por convertirse en generadores de un ruido incesante con el que el sujeto pretende tapar la emergencia de lo real" (p. 159).

Sobre el discurso informativo en televisión, ver del mismo autor El espec­táculo informativo. Akal. Madrid, 1989.

 

VILCHES, L.: Manipulación de la información televisiva. Paidós. Barcelona, 1989.

Esta obra analiza de forma monográfica la noticia en televisión. De espe­cial interés resulta el apartado dedicado a las relaciones entre los aspectos verbales y los irónicos en el desarrollo de la noticia: a juicio del autor, el soporte de la coherencia informativa es sustancialmente verbal, mientras que la imagen es, casi siempre, un simple tapiz visual de ese discurso verbal. También resul­tan sugerentes los análisis dedicados a discutir el principio de objetividad en la construcción de la noticia o al proceso de selección y puesta en discurso que el medio opera sobre la realidad noticiable. Además, se abordan en el libro análi­sis detallados sobre el tiempo -real o ficticio, directo o diferido- de la emi­sión de la noticia y sobre los roles de enunciador y enunciatario en el teledia­rio. El libro ofrece, además, algunos ejemplos prácticos de análisis que permi­ten integrar los diversos aspectos tratados en la obra en un juicio sobre las po­sibilidades -y los límites-  de la persuasión y la manipulación a través de la noticia en televisión.

Del mismo autor, con otra perspectiva de análisis más sociológica, puede verse La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona. Paidós, 1993.

 

El lenguaje de la publicidad

 

BLOCK DE BEHAR, L. (1973): El lenguaje de la publicidad. Buenos Aires: Si­glo XXI.

El libro de Lisa Block de Behar constituye una rigurosa contribución al análisis de los procedimientos lingüísticos de los textos publicitarios. La autora se detiene en aspectos referidos a la significación del nombre propio, al lenguaje tautológico, a la composición, a las voces extranjeras, a las frases hechas... Trabajo de aproximación lingüística a los eslóganes publicitarios en el que abundan los ejemplos. Aunque el libro de Block de Behar adolece de un enfoque lingüístico que casi nunca considera los aspectos pragmáticos de la comunicación publicitaria, no obstante puede ser útil en la medida en que presenta un catálogo de los recursos fónicos, léxicos, sintácticos, semán­ticos y retóricos de los eslóganes publicitarios y, en consecuencia, nos acerca al inventario de procedimientos lingüísticos utilizados en la comunicación publicitaria.

 

CEREZO, M. (1992): Guía del redactor publicitario. Método para el análisis y la creación. Barcelona. Mirador.

Este trabajo constituye una útil herramienta para acercarse a los procedi­mientos y valores que pone en juego la comunicación publicitaria desde la convicción de que sólo desde un conocimiento de los diversos códigos expresi­vos que contienen los anuncios nos es posible intentar evitar las manipulacio­nes a las que nos invitan. En el primer capítulo, dedicado al mundo de la pu­blicidad, se dan algunas claves que permitan una comprensión cabal de los mensajes publicitarios (los recursos retóricos; la imagen de marca, los lemas, los argumentos...). En el segundo se describe el proceso de creación publicita­ria (el diseño de campañas, el uso de tópicos líricos, épicos o estéticos...).

El trabajo de Cerezo es, en realidad, un cuaderno para el alumno, escrito en un tono divulgativo y accesible en cuyos apartados encontramos una breve descripción de los conceptos, hechos o principios tratados, un repertorio de procedimientos (expresivos, comprensivos, de búsqueda de la información o de observación ... ), actividades de reflexión (sobre aspectos gramaticales, retó­ricos, semánticos o pragmáticos, sobre la adecuación entre el mensaje literal y el mensaje simbólico de los anuncios, sobre los valores ideológicos asociados a la comunicación publicitaria...) y un breve glosario de términos. El libro de Cerezo constituye una valiosa contribución al trabajo pedagógico desde el área de lengua con los textos publicitarios, tanto por su tono didáctico como por su enfoque semiótico de los procedimientos lingüísticos e iconográficos de la co­municación publicitaria.

ECO,  U. (1968): La estructura ausente. Introducción a la semiótica. Lumen. Barcelona, 1975.

Véanse las sugerentes y pioneras reflexiones de Eco sobre los diversos có­digos retóricos de los mensajes publicitarios (pp. 293-322).

 

FURONES, M. A. (1980): El mundo de la publicidad. Salvat (Colección "Te­mas Clave", 2). Barcelona.

Útil y ameno libro de divulgación sobre el mundo de la comunicación pu­blicitaria. En sus capítulos, el lector encontrará información clara y precisa so­bre la historia de la publicidad, las relaciones entre las imágenes y las palabras en los anuncios, el mundo de las agencias y el de las estrategias publicitarias, la propaganda o la defensa del consumidor. Para Furones, "en el caso de la publicidad, más que de comunicación conviene hablar de persuasión; o, si se prefiere, de información persuasiva", (p. 16). Libro de iniciación, alguno de cuyos capítulos pueden ser útiles como documentación para el alumnado.

 

LOMAS, C. (1991): "Estética, retórica e ideología de la persuasión". En Sig­nos. Teoría y práctica de la educación, 3. Gijón.

En este artículo se justifica la utilidad de un acercamiento semiótico de orientación pragmática que entienda los fenómenos culturales (desde el uso de objetos, bienes y servicios hasta los intercambios verbales y los mensajes de la iconosfera visual) como un complejo sistema de significaciones construidas me­diante procedimientos verbales y no verbales cuyo referente no es tanto la realidad denotada en cada enunciación como su connotación cultural. Tras analizar nociones como competencia comunicativa, persuasión y cultura de masas, el autor intenta acercarse a la noción de discurso publicitario mediante un repaso

 

 

 

 

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nes avanzando) los cambios de mentalidadades y formas de vida, algunos signifi­cados asociados a lo masculino y a lo femenino permanecen sorprendente­mente estables" (p. 126). En última instancia, "además de la presentación del sujeto masculino como quien sueña la posesión y codificación de la mujer (...), se propone otro juego: el de derrumbar las fronteras entre el mundo y su ima­gen, la realidad y la representación, lo natural y lo artificial" (p. 10). Trabajo de orientación semiótica cuya lectura puede ser completada con la visión del vídeo que bajo el título "Mujer y publicidad" ha editado el Instituto de la Mu­jer y en el que se ofrecen nueve minutos de imágenes publicitarias de la mujer en su doble vertiente de objeto doméstico y de objeto erótico.

 

SABORIT, J. (1988): La imagen publicitaria en televisión. Madrid. Cátedra. Interesante trabajo de semiótica discursiva sobre la publicidad televisiva, que se inicia con un breve capítulo en el que se analizan las características for­males del discurso publicitario para estudiar, más tarde, los efectos hipnóticos del medio televisivo sobre el espectador y continuar, al final, con una pro­puesta de análisis de los códigos formales de los anuncios publicitarios (gé­nero, punto de vista, registro visual y sonoro, enfoque retórico, iconicidad, ob­jeto, color, movilidad, texto, efectos, música... ) que da cuenta de los mecanis­mos mediante los cuales se suele atribuir determinada idea o valor al objeto anunciado.

El autor aplica estos criterios de análisis a campañas de tabaco, colonias, coches y detergentes, y resume sus conclusiones en doce sugerentes apartados. Se trata de un libro que parte de la consideración de que los anuncios "propagan valores, pautas y modelos de comportamiento que, con menor o mayor evidencia, enuncian el entramado de leyes que velan por la producción, repro­ducción y mantenimiento del sistema económico, cultural y social en cuyo seno se han generado" (p. 21), por lo que "los ideales que la publicidad atri­buye a los objetos promocionados no son en ningún caso arbitrarios" (p. 164). Especialmente recomendable el capítulo final, en el que se describe un método para el análisis de los procedimientos lingüísticos mediante los cuales se cons­truye el valor asociado al consumo de un objeto y se resumen las conclusiones de tal análisis.

 

VV. AA. (1990): Didáctica de la publicidad. Guía del videograma "Spotma­nía". Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

"Analizar el lenguaje verbal de un mensaje publicitario no deja de ser un ejercicio convencional y puramente didáctico (...). El texto subraya, apoya o forma un todo inseparable con el lenguaje iconográfico y los efectos especiales de sonido (...). Sería un grave error efectuar un estudio puramente formalista y descontextualizado de la publicidad, que es por esencia un acto de comunica­ción multidisciplinar" (p. 38). Estas palabras sitúan la perspectiva desde la que se aborda esta propuesta didáctica de integración curricular de la publicidad en el aula. Tras unas breves reflexiones sobre la escuela, y los medios de comu­nicación, la guía didáctica propone tareas de lengua oral y escrita y actividades relacionadas con el lenguaje cinematográfico, el lenguaje plástico, la mujer y la publicidad...

 

El lenguaje del cómic

 

ACEVEDO, J.: Para hacer historietas. Popular. Madrid, 1981.

Este libro constituye una asequible introducción a los aspectos básicos del lenguaje de la historieta, ya que pretende ofrecer, de modo sistemático y ameno, un panorama completo de los principales elementos que definen la his­torieta. Si el primer capítulo se dedica a los personajes, a la representación del cuerpoy su movimiento y al repertorio gestual básico, en el siguiente, el autor se detiene en una descripción pormenorizada de los diferentes elementos bási­cos del lenguaje de la historieta: la viñeta, el encuadre, los globos y cartelas, la onomatopeya, las metáforas visuales e ideogramas, las figuras cinéticas y la composición. Se aborda posteriormente el tema de los recursos de montaje de la historieta y se acaba con algunas reflexiones sobre la experiencia del taller de historietas. El libro tiene interés como iniciación práctica, con abundantes ejemplos e ilustraciones, a los elementos básicos del lenguaje del cómic, y como propuesta de trabajo, puesto que al finalizar cada uno de los apartados temáti­cos se sugieren diversos ejercicios de creación o de análisis y comprensión.

 

BARBIERI, D.: Los lenguajes del cómic. Paidós. Barcelona, 1993.

El autor pretende no tanto describir el lenguaje específico de las historie­tas como señalar las relaciones -complejas casi siempre- entre el lenguaje de los cómics y los lenguajes de otros discursos específicos. En palabras del autor, "el proyecto de esta obra es descubrir los lenguajes que envuelven el lenguaje de los cómics. La idea es tratar dicho lenguaje no tanto por lo exclusivo como por lo que comparte con otros lenguajes" (p.15). Con esa finalidad, pasa re­vista a las principales aportaciones que el cómic toma de otros procedimientos expresivos u otros medios de comunicación, como la ilustración, la caricatura, la pintura o la fotografía. La segunda parte está dedicada a rastrear las relacio­nes entre la historieta, la música, la poesía y la narrativa. La tercera y última repasa las relaciones entre los lenguajes de imagen y la palabra. A través del análisis de la palabra, la gestualidad, el movimiento y el montaje se plasman las interrelaciones entre los modos propios de las historietas y las aportaciones del teatro, el cine de animación y, sobre todo, el filme. La exposición está acompañada de numerosas ilustraciones (viñetas o páginas completas) que sir­ven de apoyo al análisis realizado.

 

COMA, J.: Cómics(coleccionable del diario EL PAÍS).

Coleccionable recomendable tanto por su concepción y contenido como por el hecho de constituir un material muy difundido y por tanto disponible. La colección consta de 25 entregas, cada una de ellas compuesta por un con­junto de textos sobre el subgénero o la época de que se ocupa el cuadernillo, acompañados de una historieta completa. La obra proporciona una informa­ción suficientemente completa sobre la evolución del género, los temas, las in­novaciones formales, los subgéneros, los personajes míticos y los principales autores y series, tanto de los Estados Unidos como de Argentina, Francia, Italia y España. Además de la información qué contiene, los textos pueden cons­titutir un buen elemento de reflexión en el aula. Proporciona, además, nume­rosas imágenes, la historieta completa que se incluye en cada entrega puede ser un buen material de análisis para abordar en el aula este tipo de discurso.

 

ECO, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen. Barcelona, 1968.

Véase comentario anterior sobre este trabado de Eco y la referencia a sus estudios sobre el lenguaje del cómic y el mito de Superman, el mundo de Char­lie Brown o Steve Canyon.

 

FERNÁNDEZ, M. y DÍAZ, O. (1990): El cómic en el aula. Alhambra. Madrid.

Se trata de un libro sencillo y útil tanto para conocer el lenguaje y los re­cursos del cómic (viñetas, estereotipos, símbolos cinéticos, metáforas visuales, componentes literarios..) como para iniciar un trabajo escolar con los usos verbales y no verbales de la historieta. En este sentido, se proponen actividades de elaboración de un cómic en el aula o se sugieren formas de utilización di­dáctica. Libro surgido de la experiencia educativa de sus autores, nace de la convicción de que el aprendizaje sólo es funcional si parte de las experiencias comunicativas de los alumnos y de las alumnas, de ahí que los fines de este trabajo se sitúen en la doble vertiente de todo trabajo con imágenes: hacia un saber ver(lectura, crítica de la imagen) y hacia un saber hacer(procedimientos de creación de textos iconográficos).

 

GUBERN, R. y GASCA, L.: El discurso del cómic. Cátedra. Madrid, 1988.

Esta obra constituye una herramienta indispensable para quien desee adentrarse en el conocimiento del lenguaje de la historieta y un banco de re­cursos gráficos muy útil para quien pretenda elaborar propuestas didácticas sobre este tema. Se trata de un catálogo casi exhaustivo de imágenes que ejem­plifican numerosas variantes y soluciones para cada uno de los elementos

 

 

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trata de proponer un método de aproximación que permite saber cómo está hecho aquello que nos gusta para poder saber por qué nos gusta".

 

MARTÍN, M.: El lenguaje del cine. Barcelona. Gedisa, 1990.

El libro se subtitula "Iniciación a la estética de la expresión cinematográ­fica a través del análisis sistemático de los procedimientos fílmicos". En su descripción del inventario de recursos del lenguaje del cine, Martín estudia la función creadora de la cámara, la iluminación, el color, la elipsis, los enlaces y las transiciones, las metáforas y los símbolos, el sonido, el montaje, la profun­didad de campo, los diálogos, el espacio, el tiempo y algunos procedimientos narrativos secundarios (como el sueño, la alucinación, el vértigo o la muerte).

 

ROMAGUERA, J. y otros: El cine en la escuela. Elementos para una didáctica. Gustavo Gili. Barcelona, 1989.

En este trabajo encontramos una descripción accesible e ilustrada de al­gunos conceptos y procedimientos asociados al lenguaje cinematográfico: el contenido de la película, el movimiento, la escenificación y representación, el rodaje, la grabación sonora, el montaje,, la proyección y la lectura. Concluye el libro con una amplia bibliografía y un útil glosario.

 

El lenguaje de la fotonovela

 

APARICI, R.: El cómic y la fotonovela en el aula. Madrid. Ediciones de la To­rre, 1992.

Este trabajo pretende proponer una metodología para leer los mensajes iconoverbales del cómic y de la fotonovela y utilizar ambos lenguajes como instrumentos de aprendizaje escolar. En su primera parte se analiza el lenguaje visual, el lenguaje verbal y los signos convencionales. En la segunda, asistimos al proceso de creación de una fotonovela. En la tercera y última se ofrecen criterios para hacer posible en el alumnado una lectura crítica de la imagen que saque a la luz sus claves ideológicas.­

 

El lenguaje del vídeo

 

FERRES I PRATS, J. y BARTOLOMÉ PINA, A. R.: El vídeo. Enseñar vídeo, enseñar con el vídeo. Gustavo Gili, Barcelona, 1991.

Este libro aborda la reflexión sobre el lenguaje videográfico desde tres perspectivas distintas: la del vídeo como medio de comunicación (incluye una extensa descripción tecnológica y una breve historia), la de los usos sociales del medio (el videoarte, el vídeo como instrumento para grabación, la observa­ción y el aprendizaje, el vídeo como experiencia comunicativa y el vídeo como consumo de programas) y la de las aplicaciones didácticas del vídeo (el vídeo como medio de expresión, comunicación e información, el vídeo en la evalua­ción, etc.). El libro concluye con un amplio catálogo de actividades didácticas (programas temáticos y monoconceptuales, autoevaluación, videoanimación, análisis de la televisión, taller de vídeo...) y con un útil glosario. De Joan Fe­rrés, ver también Vídeo y educación. Barcelona. Paidós, 1992.

 

SCHMITD, M. (1987): Cine y video educativo. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid (ver en el apartado anterior comentario de este libro).

Tras un breve repaso de las diversas teorías que se ocupan de estudiar los procesos del aprendizaje, el libro se detiene en describir las principales caracte­rísticas del lenguaje de la imagen y en justificar el lugar del discurso audiovisual en la educación para finalmente dar algunas orientaciones para la selec­ción y realización de películas y videogramas didácticos.

 

El lenguaje del diseño gráfico

 

BARONI, D. (1989): Diseño gráfico. Folio. Barcelona.

Manual de conceptos, técnicas y materiales dirigido a profesionales y es­tudiosos del diseño gráfico en el que se analizan, con abundantes ilustraciones y ejemplos, aspectos como la tipología de la escritura, la composición gráfica, las marcas y los símbolos, la teoría de la visión, el significado del color... Para Baroni, "el grafismo representa la amplia gama de técnicas visuales que habi­tualmente traducen un mensaje en signo y en imagen a través de un medio de comunicación" (p. 6).

 

SATUE, E. (1988): El diseño gráfico. Desde los orígenes hasta nuestros días. Alianza. Madrid.

Valioso esfuerzo tanto documental como de síntesis histórica sobre el di­seño gráfico, que es estudiado en tres aspectos: editorial (alfabetos, libros, pe­riódicos y revistas), publicitario (carteles, anuncios, folletos) y corporativo (empresas, productos, servicios e instituciones). Este estudio a través del tiempo y de los estilos del diseño editorial, publicitario y corporativo se aborda más allá de un enfoque estrictamente formal (el diseño gráfico como una actividad estética autónoma) analizando críticamente la vinculación de es­tas formas, de comunicación gráfica con el entorno cultural y productivo al que sirven. El diseño en la antigüedad, la tipografía, la influencia de las van­guardias y la Bauhaus, el diseño y la propaganda, los estilos nacionales del di­seño... son algunos de los aspectos abordados en este libro, en el que el autor define el diseño gráfico como "el conjunto de operaciones técnico-proyectuales necesarias para elaborar un modelo singular para una determinada información visual, al objeto de dotarla de la mayor cantidad posible de atributos efi­caces, comprensibles y persuasivos para la fácil y completa percepción de un mensaje (y que atienden, básicamente, al tratamiento y repertorio de imágenes y signos alfabéticos, a la composición, la forma y el color)" (p. 10).

 

Otros (mitos, ritos, costumbres...)

 

BARTHES, R.: Mitologías. Madrid. Siglo XXI, 1980.

Conjunto de ensayos sobre los mitos de la década de los cincuenta: "nuestra sociedad es el campo privilegiado de las significaciones míticas".

BAUDRILLARD (1968): El sistema de los objetos. Siglo XXI. México, 1969. (1972): Crítica de la economía política del signo. Siglo XXI. México, 1974.

En estos dos sugerentes trabajos, Baudrillard construye una teoría de la significación de los objetos que parte de la consideración del valor de cambio simbólico de las mercancías en las sociedades contemporáneas, frente a su tra­dicional valor de uso. Los objetos (y su intercambio simbólico, impulsado por las estrategias de la comunicación publicitaria) adquieren, así, la categoría de signos que denotan "el ser y la categoría social de su poseedor" (1974: 5).

En consecuencia, "los objetos, su sintaxis y su retórica, remiten a objeti­vos sociales y a una lógica social. Aquello de que nos hablan no es tanto del usuario y de prácticas técnicas como de pretensión social y de resignación, de movilidad social y de inercia, de aculturación, de estratificación y de clasifica­ción social [...]. A través de los objetos, es una sociedad estratificada la que habla y si, como los medios de comunicación colectiva, los objetos parecen ha­blar a todos, no es sino para poner a cada cual en su lugar" (1974: 14 y 15).

 

BOURDIEU, P.: La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid. Taurus, 1988.

Tras una sólida investigación empírica, Bourdieu pone de manifiesto las determinaciones sociales del gusto y por tanto la influencia de las condiciones de vida de las personas a la hora de entender los estilos de vida y nociones como lo bello, el arte o la cultura.

 

CUETO, J. (1982): Mitologías de la modernidad. Salvat (colección "Temas Clave", 97). Barcelona.

Entre otros asuntos se analizan de forma clara y amena algunos de los rasgos que caracterizan los mitos y ritos de nuestras sociedades actuales: post­modernidad, medios de comunicación de masas, mitologías contemporáneas: el arte de la seducción, el imperio de lo efímero, la frivolidad y la fuga, el regreso a lo sagrado, el paraíso perdido, el azar, la crisis... Para Juan Cueto, "los mass media son productores de ídolos e idolatrías en serie, centros emisores de lo espectacular, talleres del acontecimiento: factorías de lo histórico" (p. 6). SQUICCIARINO, N.: El vestido habla. Madrid. Cátedra, 1990.

Estudio de la significación simbólica de la moda y de sus implicaciones psicológicas y culturales: "el vestido, en una armónica interacción con todas las demás modalidades expresivas del cuerpo que lo complementan y resaltan, es un fenómeno comunicativo, un lenguaje visual articulado" (pp. 22 y 23).

 

5. Revistas

 

Aula de Innovación Educativa (director: Antoni Zabala. Redacción: Graó Educación. Calle de l'Art, 81, bajos. 08026 Barcelona).

Aparecida hace dos años, con una periodicidad mensual y un tono divul­gativo que hace de sus textos referencias útiles y oportunas para el trabajo coti­diano de los enseñantes, Aula suele dedicar la mitad de sus páginas a un tema monográfico. En este sentido, de especial interés para los enseñantes de Lengua son los números 2 (sobre la expresión escrita), 14 (sobre la innovación en la en­señanza de la lengua) y 16-17 (sobre actitudes, valores y normas) y 26 (sobre las cuatro destrezas comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir).

 

Comunicación, Lenguaje y Educación (directores: Amelia Álvarez, Pablo del Río e Ignasi Vila. Redacción: Carretera de Canillas, 132-2º, 16C. 28043 Madrid).

CL&Epretende ser "una herramienta para facilitar procedimientos, mate­riales, ideas y recursos para mejorar la acción docente de cada día". Con una marcada orientación psicológica, CL&Etrata en la mayoría de sus números asuntos que tienen que ver con la adquisición y el desarrollo del lenguaje y con la didáctica de las lenguas.. Destacamos el número 1 (lengua oral y lecto-escritura), el interesantísimo número doble 7/8 sobre la enseñanza de las lenguas extranjeras (el enfoque por tareas, el aprendizaje precoz, la interacción en el aula...), el nú­mero 9 (enseñanza de la literatura y formación permanente el profesorado del área) y el número doble 19/20 (evaluación informal de la lecto-escritura).

 

CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y juvenil (directora: Victoria Fernández. Redacción: Editorial Fontalba. Valencia, 359, 6°-1°. 08009 Barcelona). Publicación orientada a la animación a la lectura y al fomento de las es­trategias que permitan la consolidación de los hábitos lectores, informa men­sualmente de novedades editoriales, entrevista a autores de libros infantiles o juveniles y reflexiona sobre la lectura en la escuela. El número 49 presenta una selección de títulos con el fin de orientar al profesorado a la hora de recomen­dar lecturas a sus alumnos y alumnas.

 

Cuadernos de Pedagogía (director: Fabrizio Caivano. Redacción: Editorial Fontalba. Valencia, 359, 6°-1°. 08009 Barcelona).

Esta veterana publicación educativa, comprometida desde casi hace dos décadas con la renovación pedagógica y con la innovación en la escuela, ofrece habitualmente en sus páginas colaboraciones que plantean reflexiones y expe-riencias que tienen que ver con la enseñanza de la lengua en las diferentes eta­pas educativas. Conviene destacar los siguientes números monográficos: 66 y 113 (sobre la enseñanza de la literatura), 168 (sobre reforma y currículum), 181 (sobre el área de Lengua y Literatura), 194 y 203 (sobre materiales didác­ticos) y 216 (sobre lectura y escritura).

 

Guix, Elements d'acció educativa (director: Francesc Imbernon. Redacción: C/ de l'Art; 81. 08041 Barcelona).

Revista mensual en catalán cuyo primer número apareció en 1977 con la intención de ser un instrumento de intercambio de experiencias educativas y que se ha convertido en la revista educativa de mayor difusión en Cataluña. A lo largo de sus años de existencia ha publicado numerosos artículos sobre len­gua y literatura, incluidos o no en números monográficos. De entre éstos, po­demos destacar los números 110 y 195 (sobre ortografía), 135 y 147 (sobré expresión oral y escrita, respectivamente), 63 y 159 (sobre aprendizaje de la lecto-escritura y sobre comprensión lectora, respectivamente), 87 (sobre gra­mática), 74 y 171 (sobre la educación literaria), 183 (sobre el papel instrumental de la lengua) o el 151 (sobre lenguas extranjeras).

 

Infancia y Aprendizaje (directores: Pablo del Río y Amelia Álvarez. Redacción: Carretera de Canillas, 138, 2°, 16C. 28043 Madrid).

Surgida en 1978 con el fin de "cubrir un área hasta ahora deficitaria en nuestro país de estudios sistemáticos y científicos: el niño ysu aprendizaje", esta publicación aborda en sus páginas desde una perspectiva psicopedagógica multitud de aspectos que tienen que ver con la adquisición y el desarrollo del lenguaje en edades tempranas. Destacamos el primero de sus monográficos so­bre adquisición del lenguaje y el reciente número doble (62/63) dedicado a las relaciones entre psicología y didácticas.

 

SIGNOS. Teoría y Práctica de la Educación (director: Carlos Lomas. Redac­ción: CEP de Gijón. Calle Magnus Blikstad, 58-entresuelo. 33207 Gijón).

Desde concepciones críticas e innovadoras, esta publicación trimestral que surge del Norte muestra desde sus orígenes una clara voluntad de impulsar una reflexión de orientación progresista sobre el sentido de los cambios educativos en nuestro país. Conviene destacar, aparte de los números mono­gráficos dedicados a la educación infantil (5/6) y primaria (819), el número 2, ya agotado (sobre los usos y formas de la comunicación oral), el número 3 (so­bre las marcas de la oralidad en la escritura, la formación literaria del lector escolar y el discurso publicitario), el número 7 (sobre ciencias del lenguaje y enseñanza de la lengua y sobre la educación literaria en Secundaria), el nú­mero 10 (sobre estrategias de comprensión lectora en el aprendizaje escolar y los procedimientos en el aula de idiomas), el número 11 (sobre los talleres lite­rarios y los prejuicios lingüísticos) y el número 12 (en el que se reeditan algu­nos de los trabajos sobre la comunicación oral aparecidos en l número 2).

 

TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (directo­res: Carlos Lomas, Inés Miret, Uri Ruiz y Amparo Tusón. Redacción: Graó Educación. Callé de l'Art, 81, bajos. 08026 Barcelona).

Esta publicación trimestral, de reciente aparición (abril de 1994), "desea contribuir a la innovación didáctica de la enseñanza de la Lengua y de la Lite­ratura mediante la creación en sus páginas de un espacio abierto, pluralista y cooperativo de “reflexión e intercambio de ideas", por lo que "se dirige a todas las personas interesadas tanto en el conocimiento de las diversas disciplinas lingüísticas y literarias que se ocupan de los fenómenos del lenguaje y de la co­municación cómo en la continua renovación del discurso pedagógico en el área de lengua y literatura de las diferentes etapas educativas". Con una serie de secciones fijas (Monográfico, Documentos, Propuestas de Trabajo, Libros e Información), intenta tender puentes entre la reflexión y el trabajo de aula, hu­yendo tanto de la especulación erudita o el estereotipo académico como del re­flejo de experiencias o propuestas de trabajo guiadas por la pura intuición. Tras el número 1 (que comentamos en el capítulo 2 de este trabajo), están pre­vistas a lo largo de los dos próximos cursos escolares entregas monográficas sobre el papel de la enseñanza gramatical, la comunicación oral, la enseñanza literaria, l texto escrito, la lengua como instrumento de aprendizaje, las rela­ciones entre imagen y palabra o entre lengua, cultura y sociedad.

 

* Carlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijón, director de la revista educativa SIGNOS y codirector de TEXTOS (dirección de contacto: CEP de Gijón. Magnus Blikstad, 58-entresuelo. 33207 Gijón. Teléfono: 98­5342100).