LA COMUNICACIÓN PUBLICITARIA*

Carlos Lomas**

 

 

"El aire es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad." (Guerin)

 

Casi nadie duda hoy en día de la conveniencia de utilizar los textos de la comunicación publicitaria en la clase de lengua. De hecho, en los últi­mos años, los anuncios publicitarios han sido a menudo objeto de co­mentario y de reflexión en las aulas de nuestras escuelas e institutos. En unas ocasiones era el manual el que incluía alguna lección o unidad didáctica sobre la comunicación publicitaria. En otras, era el profesorado el que acudía al aná­lisis de los enunciados verbales de los anuncios por considerar que era ésta una forma más motivadora y divertida de acercarse al inventario retórico de la len­gua hasta entonces estudiado sobre un corpus de textos literarios.

Sin embargo, en esta labor educativa orientada al conocimiento de los procedimientos formales de la persuasión publicitaria, es conveniente a nues­tro juicio evitar un acercamiento estrictamente lingüístico a los usos discursi­vos de la comunicación publicitaria (el texto como pretexto para el estudio del repertorio verbal de los anuncios) que se limite a poner en evidencia la utiliza­ción sistemática de los diversos recursos fónicos, sintácticos o semánticos de la lengua, a señalar el uso y abuso en los textos publicitarios de los estereotipos enunciativos; de la cita o del plagio o a subrayar su obsesión por las figuras y tropos del inventario retórico.

Desde una intervención pedagógica como la que propondremos a conti­nuación, de lo que se trata es de entender la comunicación publicitaria como un mosaico de procedimientos textuales, lingüísticos y no lingüísticos, en los que se manifiesta un universo simbólico de significados cuyo sentido se cons­truye casi siempre a partir de las connotaciones desplegadas por una serie de códigos de diversa procedencia (entre los que se incluyen los códigos verbales e iconográficos del anuncio, los códigos sociales del gusto y los códigos ideológi­cos del anunciador y del destinatario). Tales connotaciones, previstas en la enunciación, serán a la postre las depositarias por excelencia del sentido, ya que es en ellas en las que el discurso publicitario "consigue su ideología, mo­dela su estética y ajusta su psicología" (PENINOU, 1977:64).

Los textos publicitarios, así concebidos, prevén en su disposición formal ysemántica a los lectores empíricos del mensaje y ponen en juego estrategias estéticas, retóricas e ideológicas que parten de los saberes culturales que se les presuponen y asignan al servicio de la construcción y de la transmisión de toda una ética y toda una pragmática que va más allá del contenido denotado en el anuncio y acentúa el contenido simbólico de toda comunicación publicitaria: la imposición de los valores que quienes detentan la hegemonía social conside­ran útiles, sensatos y razonables (LOMAS, 1991 y 1992).

El anuncio ya no es tan sólo el escenario en el que tiene lugar una (desi­gual) cooperación comunicativa entre el autor y el lector orientada a la venta de un objeto o de un servicio. El escenario de la persuasión publicitaria es ahora ante todo ese espacio comunicativo en el que lo que se vende no es ya un producto sino una determinada forma de entender las relaciones entre unos y otros (o entre unos y otras), una determinada forma de entender el mundo (y la organización de las sociedades humanas) y un determinado estilo de vida en el que el sentido de la existencia cotidiana sólo es posible si se construye sobre los cimientos de los hábitos de consumo y sobre la convicción de que las cosas son como son (inevitables e imprescindibles) y no es posible imaginarlas, salvo en el espacio alegórico de los anuncios, de otra manera.

En este contexto, y por lo que respecta a las aulas de educación secunda­ria, no conviene olvidar que "el adolescente está constantemente, a causa de sus propias incertidumbres, buscando modelos y orientaciones. La publicidad explota esa necesidad de orientación e intenta satisfacerla con falsos ejemplos de sustitución" (BREDEMEYER, 1985). El discurso publicitario confirma así las teorías de la identificación y de la proyección: el destinatario es seducido por el universo ético y estético de los anuncios, con lo que el proceso comuni­cativo no concluye tan sólo en el despertar de un nuevo hábito de consumo sino en una especie de viaje a nosotros mismos. De ahí que el acto de compra sea a la vez el tiempo de la consumación (real o simbólica) de los valores y el tiempo de la construcción de la propia identidad personal.

 

Cultura de masas, hábitos de consumo y educación

 

Según datos del Consejo de Europa, los niños y las niñas de los países de nuestro entorno geopolítico pasan por término medio de veinticinco a treinta horas semanales ante el aula sin muros de la ventana electrónica de la televi­sión (tanto tiempo al menos como permanecen sentados en sus pupitres en el aula con muros de la escuela). A nadie se le escapa, además, que las formas discursivas con que se presentan los mensajes televisivos o publicitarios son, a los ojos de estos depredadores audiovisuales que habitan en las aulas, bastante más divertidas, fascinantes y por tanto eficaces que las formas canónicas que articulan el discurso pedagógico y con las que se transmiten los contenidos educativos en nuestras escuelas e institutos.

Ello es especialmente grave si el contenido de la mayoría de los mensajes televisivos o publicitarios difundidos mediante estrategias textuales de enorme potencial retórico es claramente contrario a las actitudes y valores que figuran en los objetivos didácticos del sistema educativo. En efecto, si analizamos las cosas que se dicen y que se hacen en ese aluvión de concursos televisivos, tele­series, videoclips, culebrones, álbumes de historietas, dibujos animados o anuncios publicitarios, comprobaremos una vez más el abismo que se abre en­tre lo que ocurre en la vida de las aulas y lo que ocurre en la vida del televisor, entre los fines emancipatorios de la educación y las formas concretas mediante las cuales industrias culturales como la publicitaria instruyen a la infancia, a la adolescencia y a la juventud que acude de lunes a viernes a nuestros centros de enseñanza (LOMAS, 1992).

En efecto, las industrias de la comunicación de masas (prensa, cine, tele­visión, publicidad...) han ido configurando en las últimas décadas una serie de prácticas comunicativas específicas cuya finalidad última no es otra que la de asegurar la vigencia de formas concretas de percibir y entender la realidad. Los destinatarios de los mensajes de la cultura de masas van así integrando en sus hábitos culturales y en sus rutinas lectoras convenciones textuales muy conso­lidadas a través de años de consumo adicto y voraz. Nuevas formas de comu­nicación guían nuestras percepciones y nuestros actos a través de diversos re­cursos de persuasión que persiguen un consenso ideológico similar al consenso lingüístico que hace posible que una comunidad de habla establezca interac­ciones orales y escritas en su seno.

Otros autores insisten en señalar la actitud subsidiaria del destinatario en la interacción simbólica desplegada por las "industrias de la conciencia" (EN­ZENSBERGER, 1974). Así, Habermas mantiene que el discurso de las moder­nas tecnologías de la información y de0 la comunicación contribuye "a cerce­nar, sin comparación posible con las comunicaciones impresas, las reacciones del receptor" (HABERMAS, 1981: 199), mientras que en la misma línea, Bau­drillard argumenta que "lo que caracteriza a los medios de comunicación co­lectiva es que son antimediadores, intransitivos, que fabrican la no comunica­ción, si se acepta definir la comunicación como un intercambio, como el espa­cio recíproco de una palabra y una respuesta (...). Toda la arquitectura actual de los media se funda sobre esta última definición: son lo que veda para siempre la respuesta, lo que hace imposible todo intercambio (como no sea bajo formas de simulación de respuesta, estas mismas integradas al proceso de emi­sión, lo cual no cambia en nada la unilateralidad de la comunicación)" (BAU­DRILLARD, 1974:202).

Por su parte, González Requena (1988: 52) subraya esta idea al referirse a la comunicación televisiva y afirmar que "en el discurso televisivo domi­nante, la comunicación (la transmisión de información) existe, pero sólo como un epifenómeno, puntual, marginal, pues lo que en él domina es la articula­ción de una relación espectacular que genera una decodificación aberrante de cada uno de los programas que contiene. Por ello, hablar de ‘medio de comu­nicación de masas' se descubre, de una manera cada vez más evidente, como la coartada ideológica de un tipo de fenómeno espectacular en el que la comuni­cación es tenencialmente abolida".

Ante este hecho, intelectuales y educadores han adoptado -y aún adoptan- alguna de las actitudes descritas por Eco en su día como apocalípticas e integradas: Según el semiólogo italiano, para el apocalíptico "la cultura es un hecho aristocrático, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad refi­nada (...) y la cultura de masas es la anticultura (...), el signo de una caída irre­cuperable, ante la cual el hombre de cultura (...) no puede más que expresarse en términos de Apocalipsis", mientras que para el integrado "estamos vi­viendo una ampliación del campo cultural en el que se realiza (...) la circula­ción de un arte y una cultura popular" (ECO, 1968: 12). Ante tan radical an­tagonismo, Eco opta por una solución ecléctica al aunar su consideración en­tusiasta en torno a las posibilidades de difusión que abren los nuevos soportes tecnológicos de comunicación con la consciencia de que "la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económico con el fin de obtener beneficios" y por grupos de poder político "con finalidad de persua­sión y dominio" (ECO, 1968: 53).

La mirada semiológica de autores como Barthes (1957, 1965) o Eco (1968) sobre los mensajes de la cultura de masas (Eco escribirá jugosas pági­nas sobre la televisión, el cómic o la publicidad, mientras Barthes hará lo pro­pio con la moda, la fotografía o el sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de análisis semiótico que trasciende metodologías de origen lingüístico obsesionadas por el puro inventario de recursos formales y atiende al estudio de los significados trasladados por la vía de la connotación y al aná­lisis de las estrategias de enunciación desplegadas en situaciones culturalmente determinadas.

Entendemos con Eco (1972y 1977) la semiótica como la disciplina que, integrando ámbitos teóricos de investigación que deben entenderse como soli­darios, estudia los fenómenos culturales como procesos de comunicación entre interlocutores que presuponen y comparten un sistema de códigos deter­minado a través del cual construyen el conocimiento. La noción de "cultura" aquí manejada es de naturaleza fundamentalmente antropológica y estructu­ral (la cultura como código) y supone entender los fenómenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la iconos­fera visual y los intercambios verbales) como un conjunto de códigos verbales y no verbales (icónicos, gestuales, objetuales...) cuyo referente no es tanto la realidad denotada en cada enunciación cuanto su significación cultural. Como señala Halliday, "se trata de explicar el proceso lingüístico mediante el cual se conforma, se limita y se modifica la realidad social" (HALLIDAY, 1982: 165) por lo que "un texto es un suceso sociológico, un encuentro se­miótico mediante el cual se intercambian los significados que constituyen el sistema social (... ). Mediante sus actos de significación, la realidad social se crea, se mantiene en un orden adecuado y se conforma y modifica continua­mente" (HALLIDAY, 1982:182).

Por lo que respecta a los usos iconoverbales de los mensajes de la persua­sión de masas, éstos han de entenderse a nuestro juicio como un complejo en­tramado de operaciones textuales, maniobras retóricas y estrategias estilísticas orientadas a producir determinados efectos de sentido traducibles en pautas colectivas de acción. En efecto, los textos iconoverbales, insertos en las in­dustrias audiovisuales de la comunicación de masas, contienen en su estruc­tura formal y temática instrucciones de usolector puestas en juego con arreglo a normas sintácticas, presuposiciones culturales y estratagemas discursivas muy precisas que crean en los destinatarios la ilusión de lo realy en conse­cuencia una especie de flujo hipnótico que deviene con frecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en eficacísimo recurso de persuasión ideoló­gica (LOMAS, 1990 y 1991).

Entre imágenes y palabras, entre planos cinematográficos y viñetas de có­mics, entre titulares de prensa y anagramas de empresas e instituciones, entre anuncios publicitarios y concursos televisivos, entre las portadas de las revis­tas y los carteles callejeros se crea una textura, un cruce de textos diversos (un hipertexto y un hiperespacio de textos) en el que las voces y los ecos de los di­versos géneros de la persuasión se entrecruzan amalgamados en un ejercicio de omnisciencia comunicativa cuyo sentido último escapa con frecuencia al ojo crítico. La información da la sensación de que refleja lo real o de que, al menos, la imita: "en un proceso de elaboración secundaria y deformarte, los medios de comunicación usan la información (lenguaje denotativo) y la cul­tura (cuerpo de códigos y mitos, que opera como un lenguaje de connotación) al modo de huella imperceptible para aportar su grano de arena a conformar una visión natural de lo real" (TUÑÓN, 1988: 226).

Quienes despliegan el dispositivo textual de los anuncios o de los progra­mas de televisión saben que es esencial en aras de la eficacia comunicativa que el discurso visual aparezca bajo la apariencia de una caótica fragmentación, de un mosaico de trozos dispersos y diversos cuya textura es fruto aparentemente del azar y de lo natural: tal acumulación de trozos se hace especialmente eficaz cuando el lector se halla inmerso en una especie de estado hipnótico, cercano al sueño, en un estado casi hipnagógico que en lugar de producir alucinaciones prepara al sujeto para recibirlas y otorgarles mediante el deseo y la mirada se­ducida un estatuto de realidad posible. La imagen publicitaria o televisiva acaba por no hablar más que de sí misma mediante su capacidad para sustituir el paisaje de la realidad por la invasión de nuestro inconsciente (GONZÁLEZ REQUENA, 1988 y 1994). De ahí que en este espacio hipnótico sea posible la "conversación simbólica" entre el lenguaje de la imagen y el cuerpo de quien mira y otorga la credencial de verdadero o posible a lo que ve.

En una era de conflictos, ansiedad y desequilibrios, esa transferencia de lo real hacia el espacio alegórico de la imagen hace posible que las personas prefieran el mundo estable de las películas o el oasis de goce y gratificaciones de los anuncios a una realidad vacilante y en ocasiones dolorosa. Ahora, la realidad exterior al hogar no está fuera sino dentro de la ventana electrónica del televisor. Asomarse a la realidad ya no exige salir a la calle sino, al contra­rio, quedarse en casa y ver la televisión.

El espacio de la casa es ahora el escenario de lo real: el mundo es cada vez más una hipótesis y deja paso a los textos que exhibe ante la mirada deseante del espectador la ventana electrónica del televisor. Nada es real ni por tanto su­cede si antes no adquiere el estatuto de realidad que otorgan los programas de televisión y sobre todo el aparente y seductor realismo de sus imágenes. Tales imágenes son, a los ojos de los espectadores, una verdad innegable, un acta in­dudable de lo real, un testimonio creíble, pese a que las imágenes no se refieran a otra cosa que a sí mismas. De ahí que, en esta época en que vivimos, el pai­saje de lo real haya dejado paso al espacio imaginario de esas imágenes del do­lor ajeno, del azar y del placer (las imágenes de los informativos, de los concur­sos y de los anuncios) que colman nuestros sueños y se instalan cómodamente en el salón de estar de nuestros hogares ante el tótem doméstico del televisor, ante el ojo ciclópeo que nos observa y con el que observamos esas imágenes del mundo tan reales precisamente porque son imaginarias.

 

Publicidad y escuela

 

Tal y como revela un análisis etnográfico de la vida en las aulas, lo que ocurre en las escuelas no se limita a una labor estrictamente técnica de difusión del conocimiento cultural sino que adquiere una dimensión ética, afectiva e ideológica innegable. La escuela no sólo traduce a las aulas el estatuto episte­mológico de las diversas ciencias del conocimiento o inicia a los escolares en las destrezas que requiere una sociedad en un determinado estadio del desarro­llo tecnológico sino que a la vez refleja los modos y las modas de la interac­ción social, fabrica el éxito o el fracaso escolar a partir de la diferencia social, sexual o racial, es con frecuencia sumisa ante los estereotipos que se constru­yen de unos y otros (o de unos y otras) y, en fin, difunde y consagra como sen­sato, inevitable y útil el capital cultural de los grupos sociales que ostentan el control de la sociedad (LOMAS, 1994b).

Educar no sólo es por tanto difundir un determinado tipo de saberes, es también imponer ciertas conductas, guiar la percepción del entorno y construir formas de socialización concretas. Por ello, quizá convenga preguntarse qué es lo que realmente se enseña y lo qué se aprende en las aulas, cuáles son los co­nocimientos legítimos y por qué, cómo y a quién benefician, cómo se se­lecciona y distribuye el conocimiento cultural en la sociedad y en la escuela, en qué medida los contenidos escolares reflejan la radical diversidad y desigual­dad de las formas de vida de los pueblos y de las personas o invitan en cambio a la adoración de los valores y de las normas de quienes detentan la hegemo­nía social, qué lugar ocupan en todo aprendizaje los significados culturales de los alumnos y de las alumnas y sus hábitos comunicativos...

Desde sus primeros años de vida, los niños y las niñas adquieren una se­rie de conocimientos acerca del funcionamiento de la sociedad referidos a nor­mas, hábitos, valores, personas e instituciones. En ese largo itinerario de aprendizajes (dentro y fuera de los muros escolares) es esencial conocer el modo en que unos y otras empiezan a captar y a comprender el entorno en el que viven, ya que de estas ideas iniciales va a depender, en gran medida, su co­nocimiento posterior del mundo y por tanto sus acciones futuras como adultos en el seno de la vida social.

El ser humano va así construyendo, en su relación con el mundo, esque­mas de representación y comunicación que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores mediante una interiorización gradual que a la postre deriva en pensamiento. O dicho de otra manera, "las relaciones so­ciales, o relaciones entre personas, subyacen genéticamente a todas las funcio­nes superiores y a sus relaciones" (WERSTCH, 1988: 77), por lo que cabe concluir afirmando la existencia de una estrecha relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo de la conducta social de las personas.

En consecuencia, es de capital importancia indagar por una parte acerca de los medios de los que se sirven los niños y las niñas para descubrir la reali­dad social y obtener conocimiento de ella y, por otra, descubrir las vías a través de las cuales la sociedad les transmite informaciones sobre misma en su afán de socialización de las personas desde la infancia.

En este proceso cumple un papel determinante el lenguaje en su doble dimensión de instrumento de comunicación entre las personas y de herramienta de representación del mundo físico y social. En efecto, cuando un niño o una niña adquieren una lengua inician la difícil andadura del aprendizaje escolar y cultural de las estrategias de cooperación y de persuasión que caracterizan la comunicación entre las personas. Y al aprender a usar la lengua en el seno de situaciones diversas de comunicación no sólo inician la adquisición de las reglas  gramaticales que hacen posible la formación de las palabras y de las oraciones. Al participar en intercambios comunicativas con otras personas aprenden sobre todo el modo en que esas personas entienden e interpretan la realidad y, por tanto, los significados culturales que los signos encierran. Aprenden a orientar el pensamiento y las acciones, a regular la conducta personal y ajena; a percibir el entorno físico y social, a poner en juego las formas de cooperación que hacen posible el intercambio comunicativo con los demás y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del mundo (LOMAS, 1994).

Sin embargo, tal y como hemos señalado en el capítulo inicial de este li­bro, en las sociedades contemporáneas la inmensa mayoría de las informacio­nes orientadas a guiar nuestras percepciones sobre el mundo físico y social en el que habitamos procede de industrias culturales como la televisión o la publi­cidad, cuyas estrategias comunicativas, enormemente asimétricas y desiguales, transmiten a las audiencias una representación del mundo orientada a legiti­mar formas concretas de entender la vida individual y social de las personas y a justificar las reglas del juego por la que se rige la organización de la sociedad "atribuyendo validez cognoscitiva a sus significados objetivos" (BERGER y LUCKMANN, 1968).

Mediante estratagemas discursivas que crean en el espectador la ilusión de lo real y estimulan el deseo de mirar(se) por la ventana electrónica del tele­visor, el espectáculo televisivo y la persuasión publicitaria invitan a la infancia y a la adolescencia a consumir cierto tipo de situaciones, a contemplar ciertos estilos de vida, a relegar al olvido o a menospreciar otras maneras de entender las relaciones entre unos y otros (o entre unos y otras), a enseñar el respeto a ciertas formas de organizar la sociedad y a las normas que hacen posible la co­hesión social. Como señala Hernández (1986: 116), "este proceso es interac­tivo en el sentido de que a través de la comunicación se transmite al niño un conjunto de conocimientos sobre una parcela de la realidad social que, paula­tinamente, y según su grado de desarrollo cognitivo, irá asimilando e inte­grando en el conjunto de significados que posee sobre el mundo circundante, construyendo de esta manera su visión de la realidad social".

La exhibición a gran escala del sistema de valores que ciertos grupos sociales considera adecuado y útil para el funcionamiento de la sociedad facilita así la comunicación entre las personas y su mundo social y la construcción guiada de sus nociones sobre la realidad. De esta manera, la función social de los valores legitimados por los medios de comunicación de masas y por la pu­blicidad es doble: por una parte, de naturaleza cognitiva, al facilitar la adquisi­ción del conocimiento social de las personas, y, por otra, de naturaleza ideoló­gica, al constituirse en eficaz herramienta de, integración social. Desde tempra­nas edades, la conversación simbólica que tiene lugar entre el niño e indus­trias comunicativas como la televisión o la publicidad se orienta, más allá de su aparente finalidad informativa o comercial, a erigir a tales medios de comu­nicación en intermediarios entre la mirada de la infancia y el mundo que les aguarda. Los anuncios, por ejemplo, proponen al niño o al adolescente una serie de estilos de vida y de modelos simbólicos (BANDURA y WALTERS, 1963) a los que tenderá a imitar, dadas sus aún escasas referencias culturales, su aún incipiente competencia comunicativa y el efecto de realidad que cons­truyen las imágenes publicitarias.

Contribuir desde la educación al conocimiento de los usos y formas de la comunicación publicitaria supone ir desterrando de la escuela "esa idea pesi­mista de que nuestro mundo está escindido en dos culturas entre las que no existe comunicación mutua" (GOMBRICH, 1982) e impulsar tareas de apren­dizaje que hagan posible que afloren las estrategias de convicción y persuasión que contienen anuncios publicitarios cuya intención no es otra que la de esti­mular un conjunto de connotaciones estereotipadas de goce, evasión, poder o sumisión que actúen a la postre como referente ideológico (como mundo posi­ble, como norte ético, como guía espiritual) ante las tribus infantiles y adoles­centes que habitan en las aulas de las escuelas e institutos.

De ahí la conveniencia de unas tareas de aprendizaje orientadas a poner de relieve las estrategias, obvias u obtusas, de la seducción publicitaria. A tra­vés de ellas se nos imponen determinadas percepciones, valores y conductas en una estrategia global que va más allá del contenido denotado en cada anuncio y acentúa el contenido simbólico de toda comunicación publicitaria: la imposi­ción de una actitud acomodada ante las ideas establecidas y subordinada al modelo social vigente (LOMAS, 1990a: 267). Porque, como señala Eco (1972: 32), "el sistema de consumo publicitándose en cada producto no trabaja por los productos concretos sino que trabaja en cada caso para sí mismo". O, como subraya Mattelart (1991: 124), "nuestras sociedades viven enteras según el modelo publicitario".

Es urgente por tanto impulsar desde tempranas edades un aprendizaje comprensivo y metacomun cativo de las formas de la comunicación publicitaria y del uso que de esas formas se hace en sus contextos culturales de recepción y producción. Un saber escolar en torno a las imágenes publicitarias (un saber ha­cer, un saber cómo se hacen y un saber por qué se hacen y para qué) capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensión cabal de la iconosfera visual en la que vivimos paralela a la competencia lingüística del aprendizaje lectoescritor que la escuela ha asumido tradicionalmente desde tem­pranas edades (LOMAS, 1990b y 1993). Porque no conviene olvidar que el ám­bito escolar es con frecuencia el único escenario en el que aún es posible crear un espacio de enseñanza y aprendizaje en el que la reflexión sobre estos usos comunicativos conlleve tanto un conocimiento cabal de sus códigos expresivos como una actitud crítica ante el sentido ideológico asociado a sus mensajes.

 

Enseñanza de la lengua, competencia comunicativa y persuasión publicitaria

 

En las diversas disposiciones oficiales que regulan la enseñanza de la len­gua en la educación primaria y secundaria (MEC, 1991a, 1991b y 1992) se alude a la conveniencia de atender en el aula de lenguaje al desarrollo de las capacidades de uso comprensivo y expresivo del alumnado. El diseño de obje­tivos y contenidos y los criterios de evaluación del área de lengua y literatura insisten en consecuencia en la necesidad de ocuparse, en las programaciones de aula, de los procesos expresivos y comprensivos que los aprendices ponen en juego en la producción y en la recepción de una amplia gama de prácticas dis­cursivas así como de iniciar una reflexión sobre los factores culturales que condicionan y regulan el sentido de los intercambios comunicativos.

El enfoque comunicativo y funcional en la concepción que de la lengua y de su enseñanza se adopta ahora en la educación obligatoria supone poner el acento en los usos verbales y no verbales de la comunicación humana como ejes sobre los que deben girar unas tareas escolares orientadas a la apropiación por parte de los alumnos y de las alumnas -con el apoyo didáctico del pro­fesorado- de las normas, conocimientos y destrezas que hacen posible la competencia comunicativa (lingüística, estratégica, discursiva y cultural...) de las per­sonas (HYMES, 1984). Esta competencia es entendida, desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes, como la capa­cidad cultural de las personas para comprender y producir enunciados adecua­dos a intenciones diversas de comunicación en comunidades de habla concretas.

La adopción de un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua se inscribe en el contexto de una reforma educativa y por tanto de un nuevo marco curricular para la educación primaria y secundaria en nuestro país. En él es posible observar no sólo un mayor grado de apertura curricular sino también una continua apelación a la autonomía del profesorado en la planificación de sus tareas docentes. En este sentido, en los decretos de ámbito estatal (MEC, 1991a y 1992) y ministerial (MEC, 1991b) que establecen el marco normativo de las nuevas enseñanzas obligatorias, tan sólo se formulan unos objetivos gene­rales de etapa, unos principios metodológicos generales, unos objetivos de área, unos contenidos educativos y unos criterios de evaluación. Sin duda, tal aper­tura curricular y tal apelación a la autonomía de los enseñantes constituye el as­pecto más innovador del cambio educativo para quienes enseñamos en las es­cuelas e institutos pese a insertarse en el contexto deuna formación inicial, de una tradición didáctica y de unas condiciones laborales que en nada favorecen el ahora mayor grado de autonomía en el diseño de las programaciones de aula.

Los objetivos no se orientan ahora tan sólo al logro de capacidades cog­nitivas o intelectuales sino que, contemplan a la vez el desarrollo de capacida­des afectivas, de autonomía personal y de inserción social. De ahí que los con­tenidos educativos no se entiendan ya tan sólo como hechos o conceptos sino también como procedimientos y como actitudes y valores. O, dicho de otra manera, que los contenidos no sólo se orienten al saber sino también al saber hacer y al ser. Y de ahí que esta nueva concepción de los contenidos escolares no sea de naturaleza estrictamente disciplinar sino que sobre todo obedezca a razones de índole pedagógica.

La enumeración de los objetivos de la enseñanza de la lengua contempla la triple vertiente en que son concebidos los contenidos del área. Así, por ejem­plo, en el currículum de lengua de la Educación Secundaria Obligatoria (MEC, 1991b), un conjunto de objetivos (1°, 2° y 4°) hacen referencia a capacidades expresivas y comprensivas relacionadas con los usos comunicativos más habi­tuales mientras que otros aluden a la comprensión lectora y a la habilidad es­critora (6°), a la interpretación y expresión literarias (7°) o al uso de la lengua como vehículo de adquisición de nuevos aprendizajes (10°). Son por tanto des­trezas comunicativas cuya apropiación sólo es posible mediante una enseñanza de la lengua orientada al aprendizaje de los procedimientos comprensivos y expresivos (saber entender, saber decir: saber hacer cosas con las palabras) que caracterizan la comunicación entre las personas (AUSTIN, 1982).

Otro núcleo de objetivos alude a la reflexión sobre los rasgos formales de la lengua y sobre las condiciones de la situación comunicativa (8°), al conoci­miento de la pluralidad lingüística (3º) o de los medios de comunicación (5°), es decir, a conceptos lingüísticos; mientras que en otros objetivosya citados encontramos, en fin, alusiones al análisis crítico de los estereotipos sociolingüísticos (3°), de los mensajes de los medios de comunicación de masas (5°), del contenido ideológico del lenguaje y de los prejuicios sexistas, sociales o racistas de los usos comunicativos (9°) y al disfrute de la lectura (6°), es de­cir, a actitudes y valores.


En consecuencia, si deseamos ser coherentes con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedagógico de quienes enseñamos lengua en la escolari­dad obligatoria, habrá que empezar a concebir el aula como un escenario coo­perativo de creación y recepción de textos diversos en el que, a partir del capi­tal comunicativo que los alumnos y alumnas ya poseeen y teniendo en cuenta sus usos comunicativos más habituales (LOMAS, 1994), se atienda al desarro­llo de las destrezas comprensivas y expresivas del alumnado.

En relación con los usos comunicativos de los lenguajes de la persuasión de masas, y por tanto con la unidad didáctica que presentamos sobre el lenguaje de la publicidad, entendemos que la trascendencia ética y cultural de operacio­nes textuales en las que interactúan los procedimientos verbales de creación del sentido con otros sistemas iconográficos de comunicación no deben permanecer ajenas a una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Hay no es posible entender tal competencia comu­nicativa si no integra el conocimiento de los códigos iconográficos de la comu­nicación audiovisual y de las estrategias discursivas (lingüísticas y no lingüísti­cas) de esa civilización de las imágenes en la que nos ha tocado vivir.

De ahí que el currículum oficial del área de Lengua y Literatura a lo largo de la educación obligatoria (MEC, 1991b) incorpore un bloque de con­tenidos titulado genéricamente "Sistemas de comunicación verbal y no ver­bal". En él encontramos conceptos referidos a los usos comunicativos de los lenguajes de la persuasión de masas (prensa, radio, televisión, publicidad, có­mic, cine..,), un repertorio de procedimientos comprensivos y expresivos orien­tados al análisis y creación de textos de diversa naturaleza e intención y algu­nos alusiones a la conveniencia de adoptar actitudes críticas "ante los usos dis­cursivos, verbales y no verbales, orientados a la persuasión ideológica (espe­cialmente el discurso televisivo y el discurso publicitario) y ante la utilización de contenidos y formas que suponen una discriminación social, racial, sexual, etc." (MEC, 1991b). Hoy, por tanto, el tratamiento educativo de los textos publicitarios en las aulas no es ya el fruto tardío de la última modernidad se­miológica ni una innovación didáctica que se esgrime contra el viento y las mareas de los programas tradicionales de la enseñanza de la lengua. Es, por el contrario, un contenido obligatorio del área de lengua y literatura.

 

La comunicación publicitaria en otras áreas educativas

 

No sólo desde el área de lengua y literatura es posible abordar en el aula un análisis de los usos y formas de la comunicación publicitaria. Los textos de la persuasión comercial constituyen un eje de contenidos que atraviesa los con­tenidos de otras áreas y materias optativas. De ahí que en este empeño de intervención pedagógica sobre los textos publicitarios sea aconsejable un tra­tamiento interdisciplinar de los contenidos que permita abordar en cooperación con otras áreas de conocimiento el complejo fenómeno de la comunicación pu­blicitaria. Así, por ejemplo, en Educación Secundaria Obligatoria es evidente la implicación del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia a la hora de es­tudiar la dimensión económica, social e ideológica de la publicidad (en el currí­culum oficial del área encontramos contenidos conceptuales relativos a "publi­cidad y consumo", a "estructura social, sistema de género y sistema simbólico", al "papel de los medios de comunicación de masas" o a "las formas de expre­sión y manifestaciones artísticas actuales a través de los nuevos lenguajes").

Por lo que respecta al área de Educación Plástica y Visual, abundan a lo largo de todo el currículum los conceptos y procedimientos referidos a la co­municación visual, a la lectura de imágenes, a los signos y a la sintaxis de la imagen o a las técnicas y procedimientos de creación de imágenes (destrezas estas últimas de evidente utilidad práctica a la hora de abordar, como veremos más adelante, tareas de aprendizaje orientadas a la producción de textos de in­tención publicitaria -o contrapublicitaria- en los que se conjugue lo lingüís­tico con lo iconográfico).

A nadie se le escapa la utilidad de utilizar anuncios en las clases de Len­guas Extranjeras o la conveniencia  de acudir al análisis de los modos de razo­namiento de los eslóganes publicitarios en las aulas de Filosofía. Finalmente, es evidente la estrecha relación que mantienen los contenidos de esta unidad didáctica con los contenidos de asignaturas optativas como Imagen y Expre­sión o Los Procesos de Comunicación, así como salta a la vista la utilidad pe­dagógica de trabajar con los usos comunicativos de la persuasión publicitaria para tratar algunos de los denominados temas transversales del currículum, como Educación, para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, Educa­ción del Consumidor o Educación para la Salud.

 

El lenguaje de la publicidad

 

"La publicidad no vende objetos, compra clientes." (Dietcher)

 

Como uso comunicativo que aúna lo ¡cónico, lo gráfico, lo sonoro, lo verbal y lo no verbal, la comunicación publicitaria aparece ante nuestros ojos como un mosaico de prácticas discursivas en lasque los objetos entran, a tra­vés de complejas redes de connotación, en el reino del signo. Es a la vez parte sustancial del sistema de objetos, discurso sobre el objeto y objeto en sí mismo. Quien cree sustraerse a las coerciones de la publicidad no ha enten­dido el sentido último de la persuasión: no se propone un objeto sino una determinada forma de entender el mundo. Lo dijo Dichter: la publicidad "no vende productos, compra clientes".

Y es que lo que el discurso publicitario exhibe con su carnaval intermina­ble e inevitable de anuncios no es sólo una retahíla de formas iconoverbales va­gamente seductoras orientadas a materializar la ideología del consumo, sino ante todo una cuidada estrategia de seducción dirigida a atrapar las miradas y el deseo de los espectadores y a proclamar que ante la tiranía de lo cotidiano la única realidad amable y placentera es quizá la que muestran las campañas pu­blicitarias. Los anuncios nos acercan entonces a este lado del edén, a un paisaje de objetos mágicos ajeno al hambre, al paro, a la injusticia, a la desigualdad, a la muerte. En él, la estética de las mercancías despliega la seducción del deseo del espectador apelando a sus pulsiones más íntimas (poder; estima, placer, dis­frute...). De ahí que la enunciación publicitaria se halle con frecuencia vacía de contenido informativo porque en ella nada -o casi nada- se dice de las cali­dades de la mercancía salvo su cualidad de objeto de deseo capaz de capturar la mirada del espectador, capaz de gustar y por tanto de procurar cierto placer.

En efecto, lo que compran los anunciantes con sus tremendos gastos en inversión publicitaria son las audiencias, audiencias que en cuanto colectivida­des son concebidas como mercancías. Tales mercancías se catalogan y clasifi­can en función de variables como edad, sexo, hábitat rural o urbano, clase so­cial, rasgos étnicos, nivel de ingresos, posesión de vivienda o de tarjetas de cré­dito..., con lo que la conducta de estas audiencias constituye el objeto de la investigación de mercados que realiza un sinfín de agencias publicitarias y de empresas de comunicación. De esta forma, "la adquisición por las empresas publicitarias de las miradas deseantes de los telespectadores supone una inver­sión que será recuperada, incrementada, cuando más tarde ese deseo del teles­pectador que ha sido fijado en el objeto publicitario genere un acto de compra  en el mercado" (GONZÁLEZ REQUENA y MARTÍN ARIAS, 1994: 6).

Dictadora de costumbres, valores y consumos, a la vez que persuasora de deseos y de sueños colectivos, la iconosfera publicitaria ("el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad", según Guerin) va poco a poco absorbiendo todos los sistemas de expresión en una doble dirección: por una parte, imita los recursos estilísticos y retóricos de discursos como el literario, el cinematográfico, el filosófico, el artístico, el televisivo o el científico, a la vez que contamina las formas de enunciación específicas de estos tipos de discurso hasta imponer a toda práctica comunicativa "una forma de operar simplificada, vagamente seductora, vagamente consensual" (BAUDRILLARD, 1989: 5).

En consecuencia, como postulado metodológico, cabría preguntarse si existe en realidad un discurso publicitario como tal, es decir, si posee unas señas de identidad textual específicas y distintivas que lo diferencian del resto de las prácticas discursivas desplegadas en las interacciones comunicativas o si, por el contrario, hay que considerar el espacio publicitario como un lugar de encuen­tro e intercambio entre las diversas modalidades de discurso y por tanto como un pastiche textual en el que se dan procesos de imitación o parodia de otros textos y ecos de otras voces textuales: el plagio, la alusión, la cita, la paráfrasis... confirmarían la presencia de textos de diversa procedencia en el discurso publicitario, convirtiendo a éste en un perfecto ejemplo de intertextualidad.

Desde una concepción restringida, si se suscribe -tal y como señala la tradición formalista- que cada tipo de discurso posee un corpus de recursos formales           -léxicos, sintácticos, retóricos- que le es propio  y que lo caracteri­zan como tal frente al resto de los discursos, entonces habrá que concluir que en efecto el discurso publicitario integra las aportaciones retóricas (poéticas, semánticas, pragmáticas) de tipos de discurso como los enunciados y en conse­cuencia quizá no sea adecuado entenderlo, tal y como señala Barthes (1968), como "un ejercicio específico del signo".

Sin embargo, si defendemos un análisis de los discursos realizado desde concepciones semiológicas de inspiración pragmática (LOMAS, 1991) como las justificadas anteriormente, entenderemos el lenguaje publicitario como un tipo específico de discurso que obedece a determinadas condiciones de enunciacion y recepción, tiene una intencionalidad concreta, se inscriben contex­tos culturales precisos y se halla marcado de forma expresa, de tal forma que es habitualmente reconocido por sus destinatarios sin ninguna dificultad. En este sentido, el discurso publicitario aparece como un universo de textos ico­nográficos en el que el sentido se crea a partir de un conjunto de estereotipos enunciativos (o reglas de enunciación a las que se someten quienes lo utilizan, como enunciadores o destinatarios) puestos en juego en contextos culturales muy precisos. En efecto, el discurso publicitario contiene estereotipos de enun­ciación y usos específicos en aspectos léxicos, sintácticos, semánticos y prag­máticos que crean connotaciones en la recepción que permiten configurarlo como tal. En este último sentido, ya Barthes (1975) sugirió en su día la posibi­lidad de establecer una tipología o catálogo de discursos a partir del estudio de las connotaciones específicas -de cada familia de textos; y en la misma línea, Greimas, y Courtes (1979: 105) señalan como elemento caracterizador de los discursos "su connotación social relativa a un contexto cultural dado indepen­dientemente y anteriormente a su análisis sintáctico o semántico".

 

El estudio del discurso publicitario

 

Tras las investigaciones iniciadas a partir de los años veinte sobre la co­municación publicitaria desde disciplinas como la teoría económica y la psicología conductista o el psicoanálisis (con sus trabajos orientados a conocer los mecanismos de la irracionalidad colectiva -la autoafirmación, la identifi­cación y la sugestión-: y los procesos psíquicos del inconsciente, tan utiliza­dos en la persuasión oculta de la publicidad subliminal), la antropología lin­güística y cultural aparece como una disciplina enormemente sugerente al considerar las lenguas, los ritos, las costumbres, los mitos, los estilos de vida o los objetos como formas simbólicas de reproducción de los sistemas culturales de una sociedad y al entender que la satisfacción de los deseos a través del intercambio de bienes no atiende tanto sólo a factores de tipo fisiológico sino también a factores orientados a la integración tribal o grupal. En este sentido, el intercambio y la circulación de objetos no sólo satisface necesi­dades materiales o crea beneficio económico sino que contribuye a la integración simbólica de las personas en el orden establecido y por tanto legítima y consolida el sistema social. Desde algunas escuelas antropológicas de raíz es­tructural (Lévi-Strauss, por ejemplo) se entiende que no sólo los signos lin­güísticos o icónicos encierran significación sino que todo intercambio, sea de signos o de objetos, encierra sentido en cuanto proceso de cooperación, nego­ciación y socialización:

La psicología social de la escuela de Frankfurt tiene en el freudomar­xismo una peculiar síntesis de psicoanálisis y sociología marxista. Para sus adalides, la insatisfacción sexual se relaciona con la represión social al expre­sarse ambas simbólicamente en las interacciones sociales. La publicidad actua­ría en esta línea como un sistema de gratificaciones que compensaría las frus­traciones ocasionadas por una sociedad alienante. Desde esta perspectiva, la publicidad, inserta dentro de las prácticas comunicativas de los medios de co­municación de masas, es entendida ante todo como alienación ideológica y como enajenación del deseo.

Ya metidos en harina sociológica, no debemos ignorarlos enfoques fun­cionalistas (la publicidad como planificación racional de la irracionalidad del deseo y resorte económico y ético de integración social, con lo que se consti­tuye en herramienta eficaz y funcional de consenso), críticos (la publicidad como expresión de las industrias culturales que otorgan a la posesión de mer­cancías valores simbólicos ligados a los fines de control y enajenación delsistema capitalista) y marxista (la publicidad como expresión de la estructura de las relaciones de producción, distribución y consumo así como del fomento de los valores, normas y leyes del. mercado).

En las últimas décadas asistimos al auge de los estudios retóricos sobre el lenguaje publicitario. Quizá como consecuencia de su raíz lingüística y de su obcecación metodológica por aislar los hechos comunicativos de sus contextos de producción y recepción, tales estudios tendieron en sus orígenes a la pura descripción del repertorio verbal -de los eslóganes publicitarios cuando no a la especulación y al ejercicio estilístico de intención literaria. Sin embargo, la cre­ciente recuperación de la retórica en cuanto disciplina "capaz de considerar los medios de persuasión acerca de cualquier cosa dada" (ARISTÓTELES, 1964: 35), "arte y doctrina de la comunicación eficaz" (ENKVIST, 1987: 131) y sa­ber cuyo objeto no es otro que describir las reglas y los mecanismos de crea­ción del discurso, permitió abordar el análisis de las estrategias comunicativas inscritas en los textos publicitarios desde una perspectiva más global.

La retórica deja así de ser un saber o una técnica ligada tan sólo a los sis­temas verbales de comunicación y pasa a constituirse en una disciplina inte­grada en la semiología e interesada en el repertorio de los procedimientos tex­tuales (Verbales y no verbales) que construyen el universo simbólico de los sig­nificados culturales. Tal orientación ha permitido integrar los hallazgos lin­güísticos (el conjunto de reglas de construcción del discurso) y semánticos (a través de la poética, del estudio de los significados trasladados y de las figuras) de la retórica clásica a la vez que ha puesto un mayor acento en las relaciones intratextuales (en el casodel discurso publicitario, en la interacción iconover­bal) y "en el funcionamiento social de los textos como formaciones semióticas unitarias” (LOTMAN, 1980). Desde esta perspectiva, cabe considerar la retó­rica como un conjunto de operaciones dependientes del campo semántico y en consecuencia subsidiaria y solidaria de una teoría del modo de producción de los signos (ECO, 1977), es decir, de una semiótica de orientación pragmática. Los textos así concebidos prevén de forma implícita a los lectores empíricos del mensaje en la disposición formal y semántica de los códigos y articulan es­trategias estéticas, retóricas e ideológicas que parten de los saberes que se les presuponen y asignan (ECO, 1981).

Así, cuando Barthes (1964) analiza la imagen como un conjunto de pro­cedimientos retóricos destinados a producir un sentido denotado o literal que se complica mediante la intervención determinante de las connotaciones está abriendo el camino para que autores como Durand (1970) o colectivos como el Grupo mu (1992) estudien la estructura retórica del discurso ¡cónico al demostrar que en la imagen es posible encontrar un repertorio de figuras y tro­pos similar al habitual de los sistemas verbales de comunicación 1.

Ya en los setenta, el acercamiento semiológico de Eco (1972), quien con­jugaba en sus trabajos el análisis de los recursos retóricos con la consideración, de los aspectos ideológicos, pone las bases de una investigación semiótica de la publicidad, a la que contribuyen el propio Barthes (1970) o Georges Peninou (1977). Todos ellos subrayan la utilidad de un análisis semiológico que, inte­grando metodologías de origen lingüístico orientadas a dar cuenta del inventa­rio de las operaciones retóricas, abra el camino al estudio de los significados trasladados por la vía de la connotación ya la descripción de las estrategias de enunciación desplegadas en situaciones culturalmente determinadas.

En efecto, la atribución de sentido realizada por el destinatario es cons­truida en la comunicación publicitaria a través de la elección del punto de vista, de la disposición y uso de los signos iconográficos, de los valores simbólicos asociados a la banda sonora, de los efectos retóricos de los enunciados verbales y no verbales, de las acciones, escenarios, temas y atributos de los personajes... y la cooperación interpretativa es guiada desde el texto en la dirección ade­cuada. El universo semántico inserto en el texto publicitario "conversa" con el universo cultural (simbólico y connotado) del destinatario desde criterios de co­herencia, cohesión y adecuación. De esta forma, el hacer persuasivo del enunciador se dirige al hacer interpretativo del destinatario y el texto deriva así en un contrato de cooperación en el que los saberes se comparten y negocian en un mismo "universo cognitivo de referencia" (GREIMAS, 1983: 133).

Por su parte, estudios lingüísticos como los de Cardona y Fernández Be­rasarte (1979), Pignotti (1976) o Block de Behar (1973) han analizado en los enunciados verbales los procedimientos lingüísticos de los publitextos, estudiando aspectos como la frecuencia de los grafemas, la estructura sintáctica, la función deíctica, el léxico, la tipografía, la redundancia, la bivalencia semán­tica o el lenguaje tautológico. Es esta perspectiva estrictamente lingüística la que de forma balbuceante ha ido incorporándose tanto a las prácticas innova­doras de algunos enseñantes como a algunos manuales escolares, con lo que el ­lenguaje de la publicidad ha acabado sirviendo en unos casos como corpus de textos alternativo al literario a la hora de analizar los procedimientos retóricos y en otros en prueba irrefutable, con clara beligerancia normativa a favor de los usos legítimos de la lengua, de la perversión comunicativa (uso y abuso de los jergas, de las deformaciones sintácticas o de los conglomerados léxicos, los neologismos, los plagios y las elipsis, utilización inadecuada de los signos de puntuación...).

 

Innovación y redundancia

 

Conviene, pues, entender la disposición verbal e iconográfica de los anun­cios como expresión de la estrategia de convicción diseñada por el enunciador en función del capital cultural asignado al destinatario, es decir, teniendo en cuenta lo que Eco denomina "la enciclopedia del lector" (1981) y su posición en la escala social (según las variables de edad, sexo, nivel económico, valores morales, formas de vida...). Por ello, los textos publicitarios, como otros tipos de textos, son formas de comunicación objetivamente enclasadas -es la estruc­tura social la que impone el espacio de los intercambios comunicativos y de los consumos culturales- que se convierten en la interacción social en prácticas enclasantes al consolidar los arquetipos de gusto, las presuposiciones ideológi­cas y en consecuencia los estereotipos sociales y las pautas de conducta. Existe, pues, correspondencia entre la producción de bienes y la producción de gustos mediante "la pertenencia de las elecciones estéticas al conjunto de las elecciones éticas constitutivas del estilo de vida" (BOURDIEU, 1988: 283). De ahí que quienes diseñan mensajes publicitarios tengan en cuenta la conveniencia de res­petar los códigos sociales del gusto y eviten transgredirlos de forma radical con innovaciones formales o semánticas que pongan en riesgo sus estrategias comu­nicativas de persuasión y convicción.

Por ello, a nuestro juicio, toda apariencia de innovación ética o estética en los mensajes publicitarios hay que verla en relación con el grado de aper­tura y tolerancia formal e ideológica de los destinatarios concretos de la comu­nicación publicitaria: se trata de rozar los límites, en aras de lo novedoso o sorprendente, sin traspasarlos ya que conviene tener en cuenta "la hostilidad de las clases populares y de las fracciones menos ricas en capital cultural de las clases medias con respecto a cualquier especie de investigación formal" (BOURDIEU, 1988: 30). Otros autores, por el contrario, consideran que, aun­que la comunicación publicitaria "se basa en la proposición de arquetipos de gusto" (ECO, 1972: 294) a través de estereotipos enunciativos, no obstante es frecuente observar como procedimiento metodológico un claro intento de vio­lar las convenciones textuales e intentar soluciones originales de forma que esta "violación del sistema de expectativas en el ámbito retórico" (ECO, 1972: 294) se traduzca en un aumento de las persuasiones ideológicas. Conviene, aquí recordar que, como ha demostrado la teoría de la información, un men­saje transmite más información cuanto más novedoso resulta en relación con el sistema de expectativas del destinatario y cuanto más sorprende sus rutinas lectoras o perceptivas.

Como señala Dorfles, el discurso publicitario pone en juego una sabia dialéctica entre redundancia y novedad, entre estereotipia y aparente transgre­sión de los arquetipos, sin olvidar nunca la necesidad de "semantizar las figu­ras retóricas de un modo preciso y eficaz" (DORFLES, 1972:.141). Ello con­lleva un cuidado exquisito de la función fática(JAKOBSON, 1974), a la que se subordinan otras funciones omnipresentes, como la poética o la conativa, ya que en la comunicación publicitaria de lo que se trata casi siempre es de crear, legitimar y satisfacer las expectativas de los destinatarios, por lo que el discurso publicitario no es sino un uso específico de formas preexistentes "que se hace la ilusión de inventar nuevas formas expresivas" ya que "topos y tro­pos están estrictamente codificados y cada mensaje no hace más que repetir lo que el receptor ya esperaba y conocía" (ECO, 1972: 320 y 318).

Otro aspecto sin duda interesante es el continuo recurso de la publicidad a textos literarios o artísticos cuyo prestigio cultural otorga beneficios de dis­tinciónal producto anunciado. En efecto, la enunciación publicitaria recurre con frecuencia a usos verbales e iconográficos connotados socialmente como, distinguidos o cultos: desde las paráfrasis y alusiones a las imágenes canónicas de la historia del arte o del cine hasta plagios o citas del discurso literario. Las estrategias de la enunciación publicitaria incorporan así la teoría forma­lista del desvíoexpresivo frente al uso habitual del lenguaje. El discurso publi­citario se incorpora al prestigio estético del discurso poético y artístico me­diante una tendencia, a veces patética, a salirse de lo normal, a buscar el énfa­sis semántico y el hallazgo formal, derivando todo ello en un repertorio lin­güístico e ¡cónico hiperbólico, enfático, metafórico (LOMAS, 1991). Los mensajes publicitarios más eficaces condensan así en el nivel lingüístico la retórica más rica a la vez que tocan los universales del sentimiento y del pensamiento, por lo que, para autores como Barthes (1963), los presupuestos del discurso publicitario son los mismos que los del discurso poético.

El enunciado lingüístico o iconográfico dota así de identidad (nomina­ción) al objeto, diseña su personalidad mediante la asignación retórica -nor­malmente por vía metafórica, metonímica o por sinécdoque- de atributos (predicación) y exalta el nombre y los valores asociados al consumo en una es­trategia de convicción dirigida al destinatario (exultación). El objeto se trans­forma entonces en ídolo y de esta manera la marca hereda atributos psicológi­cos e ideológicos, inscribiéndose en una historia concreta a través de la cual el mensaje publicitario se convierte en creador de "una poética del objeto" (PE­NINOU, 1977).

Sin embargo, a juicio de Pignotti, "un atento examen de las formas lin­güísticas prevalentes nos mostrará cómo, en sustancia, no salimos del reperto­rio ni del esquema de las metáforas muertas, de los lugares comunes, de los re­franes y de las formas artísticas codificadas como tales y, por ello, degradadas a kitsch" (PIGNOTTI, 1976: 22-23).

 

La comunicación publicitaria en el aula de lengua

 

Objetivos

 

Entendemos los objetivos didácticos como la expresión de los fines que se persiguen con la enseñanza en una etapa escolar o -en un área de conocimiento y como la manifestación de las intenciones educativas que guían tanto la plani­ficación didáctica como en consecuencia la intervención pedagógica del profe­sorado en las aulas. Cabe interpretar esos fines, tal y como se ha hecho en nuestra más inmediata tradición didáctica, como expresión de unas metas per­fectamente previsibles a las que deberán llegar inexcusablemente los alumnos y las alumnas al final de los aprendizajes. Tal concepción de los fines educativos, tan arraigada en unas, prácticas pedagógicas deudoras de las concepciones con­ductistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, daba lugar a una com­pleja tipología de objetivos (generales, específicos, operativos...) que se redac­taban casi siempre en términos de conductas observables. De ahí a una evalua­ción (que se manifestaba a veces con una precisión aritmética increíble) cen­trada en la adecuación de las conductas de los alumnos y de las alumnas a lo deseable y a lo previsto de antemano no había más que un paso.

En la actualidad, tanto los objetivos educativos de etapa como los obje­tivos de cada área que los concretan están expresados en términos de capaci­dades que el alumnado ha de alcanzar como consecuencia de los aprendizajes realizados. En este sentido, y por lo que respecta a los fines de la enseñanza de la lengua, la adopción de un enfoque comunicativo supone entender como objetivo esencial de la educación lingüística y literaria el desarrollo de la com­petencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, es decir, de su capaci­dad para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación.

Si estamos de acuerdo en concebir los objetivos de la enseñanza de la len­gua en términos de capacidades comunicativas, habrá que establecer cuáles son esas capacidades que hemos de fomentar entre el alumnado con el fin de contri­buir al desarrollo de su competencia comunicativa. En este sentido, nos puede ser útil el análisis que realizan Canale y Swain (1980), y que luego incorpora Hymes (1984), de las subcompetencias que integran la competencia comunica­tiva de las personas: las denominadas lingüística (el conocimiento del sistema de la lengua), sociolingüística (los mecanismos de adecuación a la situación y al contexto de comunicación), discursiva (la coherencia y la cohesión de los diver­sos tipos de discurso) y estratégica (las normas de la interacción y las estrategias que ayudan a resolver las dificultades en la comunicación). La adquisición de tales subcompetencias, referidas tanto al saber como al saber hacer, consti­tuye el eje en tornoal cual cobra sentido un trabajo educativo en el aula de len­gua orientado al desarrollo de la "competencia comunicativa" de las personas.

Los alumnos y las alumnas (hablantes/oyentes/lectores/escritores de textos de diversa índole e intención) tendrán que desarrollar, entre otras capacidades, la de reconocer los elementos característicos de la situación de comunicación y del contexto en que ésta se desarrolla, así como la de ser capaces de utilizar los registros y estilos diversos que configuran las diversas tipologías del discurso oral, escrito e iconográfico. Ello requiere un conocimiento textual o lingüístico, pero también sociocultural y pragmático. Por otra parte, si suscribirnos la interpretación de Vygotsky (1979) sobre el lenguaje como instrumento de media­ción semiótica de los procesos psicológicos superiores y su énfasis en el origen sociocultural de esos procesos semióticos, habrá que atender a otro conjunto de capacidades, muy próximas, sin embargo, a las citadas en el párrafo anterior, y que hacen referencia a la capacidad de usar la lengua como instrumento de las relaciones personales, como recurso para la construcción del propio pensa­miento, como mecanismo de conocimiento e interpretación de la realidad extralingüística y como instrumento de mediación e intercambio social.

Sin embargo, el fomento educativo de tales capacidades es difícilmente previsible en metas o fines específicos ya que "el aprendizaje de las destrezas discursivas es un proceso que arranca de la competencia ya adquirida por el alumno o la alumna y aumenta progresivamente su grado de complejidad, for­malización o necesidad de planificación de las diversas manifestaciones discursivas a medida que se plantean nuevas necesidades de comunicación de­rivadas de situaciones o contextos también nuevos (...). Ese proceso de apren­dizaje se puede, sin duda, planificar, puesto que se debe ordenar el acceso a las estrategias, recursos y procedimientos discursivos que sean necesarios en cada caso, pero esa planificación no debe hacerse, a nuestro entender, en el nivel de delimitación de unos objetivos generales, sino (...) en el diseño del programa de enseñanza. En este último nivel sí será posible establecer fines concretos para cada unidad de aprendizaje, en términos de las capacidades que debe lo­grar cada alumno y alumna para desempeñara correctamente la tarea que se le presenta" (LOMAS, OSORO y TUSÓN, 1993:81).

En consecuencia, los objetivos del trabajo didáctico con textos publicita­rios en el aula cobran sentido en relación con las finalidades de un enfoque co­municativo de la enseñanza de la lengua, es decir, entendiéndolos como solida­rios de una tareas escolares orientadas al desarrollo en el alumnado de las ca­pacidades de expresión y comprensión de mensajes que, como los publi­citarios, se ponen en juego en situaciones y contextos de comunicación concre­tos con arreglo a diversas finalidades, así como a la reflexión sobre los usos formales e ideológicos de la persuasión.

 

1. Identificarlos elementos de la comunicación publicitaria.

2. Identificar los procedimientos verbales y no verbales de los textos publicitarios.

3. Analizar los fines sociales (comerciales e ideológicos) de la publicidad y las funciones (fática, poética, conativa, emotiva...) del lenguaje pu­blicitario.

4. Analizar el grado de adecuación entre la disposición formal del anun­cio y el estereotipo de destinatario que construye y al que se dirige.

5. Describir, oralmente y por escrito, los elementos denotativos (litera­les) y los valores connotativos (simbólicos) del mensaje publicitario.

6. Analizar y producir textos orales y escritos de carácter expositivo, descriptivo, narrativo o argumentativo sobre la iconosfera publicita­ria. Producir textos de intención literaria en los que, a partir de otros textos y con arreglo a las convenciones de los géneros literarios (o transgrediendo las mismas), se creen poemas o relatos en los que el eje argumental y temático gire en torno al mundo de la publicidad.

7. Elaborar, a partir de modelos, diversos anuncios imaginarios en dis­tintos soportes (impresos, sonoros, audiovisuales) y con diversas in­tenciones.

8. Manipular paródicamente anuncios (contrapublicidad) a partir de los modelos impresos, sonoros o audiovisuales insertos en los canales de la comunicación de masas.

9. Reconocer el papel que juega la persuasión publicitaria en la consoli­dación no sólo del sistema económico sino también de formas con­cretas de percibir la realidad y de entender las relaciones entre unos y otros (o entre unos y otras).

10. Desarrollar actitudes criticas y racionales ante el universo ético de va­lores que fomenta la comunicación publicitaria, ante los usos discur­sivos, verbales y no verbales, orientados a la persuasión ideológica y ante la utilización de contenidos y formas que denotan discrimina­ción social, racial o sexual.

 

En última instancia, los objetivos de una unidad didáctica sobre el len­guaje de la publicidad se orientan al conocimiento de los códigos lingüísticos y no lingüísticos de la comunicación publicitaria, al dominio comprensivo y ex­presivo de los procedimientos discursivos de la persuasión publicitaria, a la re­flexión sobre los fines denotados (comerciales) o connotados (ideológicos) de los anuncios y al fomento de actitudes críticas frente al universo de valores desplegado en los mensajes publicitarios y a su nada inocente ni casual contri­bución a la creación de eficaces sistemas de control social.

 

Contenidos

 

Por tanto, habrá que abordar como contenidos conceptuales los relativos a los elementos de la comunicación publicitaria (enunciador, destinatario, con­texto, mensaje, códigos, canal...), a las finalidades sociales de la publicidad y a los tipos de persuasión, a las funciones del lenguaje, publicitario ya los meca­nismos discursivos (verbales y no verbales) de la comunicación publicitaria, a los arquetipos de gusto que crea y à los estereotipos que consolida, a los fines obvios y obtusos del discurso publicitario y al papel. que juega en relación 'con las formas de vida.

Cabe subrayar aquí la lamentable ausencia de formación inicial del pro­fesorado de lengua. en alguno de estos conceptos (especialmente en los referi­dos a,los procedimientos iconográficos de la comunicación audiovisual), por lo que algunas nociones elementales las podrá encontrar el lector en la guía para el comentario de textos publicitarios que se propone en el anexo 1 de este trabajo y en alguna de las referencias bibliográficas indicadas al final (APA­RICI, R. y GARCÍA MATILLA, A., 1987; V.V.AA., 1988; ZUNZUNEGUI, S., 1989; VILLAFAÑE, J., 1985).

Por su parte, los contenidos procedimentales se orientarán al análisis y producción de mensajes publicitarios a partir de los modelos insertados en los medios de comunicación de masas, es decir, a la observación de los elementos lingüísticos y no lingüísticos que conforman la significación publicitaria, a la reflexión' sobre la situación comunicativa (enunciados, destinatario, contexto, canal...), a la lectura comprensiva de los textos iconoverbales identificando los recursos formales, semánticos y pragmáticos en juego persuasivo, a la produc- ción de textos orales, escritos e iconoverbales con distintas funciones y en di­versos soportes, a la manipulación paródica de textos publicitarios...

Los contenidos actitudinales se dirigirán, en in, al fomento en el alum­nado de actitudes críticas ante las formas discursivas de la comunicación publi­citaria que denotan y connotan formas estereotipadas de percibir la realidad y que consagran la .desigualdad entre unos y otros (o entre unos y otras). El do­minio comprensivo y expresivo de los usos verbales y no verbales de la publi­cidad se orientará así a la consciencia del alumnado ante los usos imperativos, o discriminatorios de los anuncios, a la valoración de los hábitos de compra como modeladores de la integración social y al fomento de destrezas cognitivas que permitan un conocimiento cabal del sentido ideológico del consumo.

Como se deduce de la enumeración de los contenidos que se detallan a continuación, pese a que en principio una unidad. didáctica sobre el lenguaje de la publicidad se inserta formalmente en el contexto del bloque quinto de contenidos del currículum de lengua (Sistemas de, comunicación verbal y no verbal), a lo largo del desarrollo del trabajo' didáctico se abordan otros conte­nidos relativos a los usos y formas de la comunicación oral (en las actividades orientadas a la creación de contextos de uso oral expositivo,. narrativo, argu­mentativo o descriptivo), a los usos y formas de la. comunicación escrita (en las actividades de consulta, comentario y producción de diversos textos escritos), à la reflexión lingüística (en las actividades orientadas al conocimiento de con­ceptos relativos a los recursos verbales de la comunicación publicitaria o a la


;reflexión sobre el principio de adecuación, coherencia y cohesión en los textos publicitarios...) e incluso al discurso literario (véase anexo 2) en las actividades de lectura y producción de textos literarios; Es decir, al abordar en el aula de lengua tareas de aprendizaje con los textos publicitarios estamos enseñando los contenidos tradicionales de la enseñanza de la lengua y contribuyendo al conocimiento de los ,diversos tipos de discurso, a la reflexión lingüística sobre los usos comunicativos y al desarrollo de las destrezas comprensivas y expresi­vas que van construyendo la competencia comunicativa de las personas.

Con el fin de contribuir al conocimiento entre el profesorado de lengua de los códigos iconográficòs de la comunicación publicitaria, al dominio por tanto de algunos de los'conceptos que se abordan en los contenidos de la uni­dad didáctica y a la adquisición de estrategias de 'acercamiento crítico a los textos publicitarios, presentamos al, final de este trabajo una guía para el co­mentariò de textos publicitarios (véase anexo 1). En ella, el lector encontrará no sólo los conceptos más novedosos (punto, línea, plano, color, punto de vista...) de la unidad didáctica ó algunos procedimientos de análisis y creación de textos publicitarios, sino continuas alusiones a la conveniencia de observar de una forma crítica los valores simbólicos que connotan los anuncios. Final­mente, conviene subrayar la utilidad de esta guía para el comentario de textos publicitarios ,a la hora de poner en marcha las actividades de aprendizaje con los alumnos y con las alumnas (véanse en éste sentido más adelante las alusio­nes al uso de la guía en el capítulo Actividades).      

1. Conceptos (El lenguaje de la publicidad) 1.1. La comunicación publicitaria

1.1.1. Elementos de la comunicación publicitaria (emisor, destinata­rio, mensaje, canal, contexto, mensaje, códigos...).

1.1.2. Publicidad y sociedad de consumo.

• Persuasión publicitaria y estímulo de compra.

• Persuasión publicitaria y fomento de hábitos y valores con-, servadores dei sistema social.

1:1.3. Funciones de la publicidad (informativa, económica, estereoti­padora, despròblematizadora, lúdica, ideológica...).

1.1.4. Tipos de persuasión publicitaria:

• Persuasión racional o argumentativa: deductiva, inductiva, retórica, referencial ò por identidad.    

• Persuasión emotiva o afectiva.

• Persuasión inconsciente o subliminal.


1.2. El lenguaje de la publicidad.

1.2.1. Funciones del lenguaje en la comunicación publicitaria (cona­tiva o imperativa, fática o de contacto, poética, referencial o denotativa..: ¡.

1.2.2. La imagen publicitaria.

• Los signos iconográficos: punto, línea, luz, color, plano, punto de vista, secuencià­

• Características de las imágenes publicitarias (iconicidad/abs­tracción, simplicidad/complejidad, monosemia/polisemia, originalidad/redundancia, denotación/connotación...). 1.2.3. El texto lingüístico.

• Lemas, eslóganes y consignas.

• Recursos fónicos, léxicos, sintácticos, semánticos y figuras retóricas.

1:2.4. Otros recursos no verbales (entonación, gestos, distancias...). 1.2.5. El texto lingüístico y las imágenes: funciones (anclaje, redun­dante, retórica, paradójica, suplementaria...

1.3. El destinatario en la comunicación publicitaria.

1.3.1. Estímulo-respuesta: el reflejo condicionado del consumo. '1.3.2. El placer de lo prohibido: la recepción emotiva.

1.3.3. La construcción de los estereotipos sociales, sexuales o raciales en la enunciación publicitaria.

                1.3.4. Estereotipos de la recepción.

• La mujer, reclamo erótico y objeto doméstico. • El hombre o la encarnación del poder.

• El niño y la niña: la educación sentimental del consumidor del futuro.

1.4. El mundo de la publicidad.

1.4.1. Publicidad y sistema económico.

1.4.2. Publicidad y medios de comunicación de masas. 1.4.3. Las campañas publicitarias.

• Las agencias.

• Los canales (prensa,, radio, televisión, vallas, carteles, co- rreo, folletos, deportes...).

• La publicidad política: la propaganda.


2. Procedimientos (Análisis y producción de mensajes publicitarios orales, es­critos e inocográficos a partir de los modelos insertados en los canales de la comunicación-de masas)

2.1. Observación de los elementos lingüísticos y no lingüísticos de diver­sos anuncios. Análisis de los elementos del contexto comunicativo (emisor, destinatario, canal, referente...).

2.2. Lectura colectiva de textos publicitarios. Identificación de la idea prin­cipal. Descripción de los rasgos lingüísticos e iconográficos del anun­cio y acercamiento alas connotaciones del mensaje y a los deseos su­geridos en el anuncio. Intercambio de opiniones y síntesis final.

2.3. Análisis individual de diversos textos publicitarios editados en sopor­tes impresos (diarios, revistas, carteles...), sonoros (cuñas radiofóni­cas) y audiovisuales (anuncios emitidos en televisión). Identificación de los elementos lingüísticos y no lingüísticos del mensaje publicitario y conclusión.    '

2.4. Clasificación de los elementos ¡cónicos (personajes, objetos, acciones, .escenario, tiempo, líneas, planos, punto de vista, color, ilumina­ción...) y verbales de una secuencia de imágenes publicitarias. Inter­cambio de opiniones y síntesis final.

2.5. Producción de textos orales y escritos de carácter expositivo, descrip­tivo, narrativo o argumentativo sobre la comunicación publicitaria. 2.6. Producción de textos de intención literaria (poemas, relatos, guiones dramáticos...) en los que, a partir de otros textos y con arreglo a las convenciones de los géneros literarios (o transgrediendo las mismas), el eje argumental y temático gire en torno al mundo de la publicidad (véase anexo 2).

2.7. Producción de textos publicitarios con distintas intenciones (cona­tiva, poética, referencial, connotativa...) y en diversos soportes (car­tel, anuncio impreso, cuña radiofónica, anuncio en vídeo...).

2.8. Manipulación con fines paródicos y críticos de los elementos verbales y no verbales de los anuncios (contrapublicidad).

3. Actitudes (Actitud crítica ante los fines persuasivos de la comunicación pu­blicitaria y rigor en la producción de textos orales, escritos y audiovisuales mediante un uso correcto de los códigos verbales y no verbales que tenga en cuenta los criterios de adecuación, coherencia y cohesión)

3.1. Actitud crítica ante los fines persuasivos del lenguaje publicitario y ante la función social de la publicidad.


3.2. Recepción activa y crítica de diversos textos publicitarios.

3.3. Actitud crítica con respecto a los usos discriminatorios o manipula­dores de la comunicación publicitaria.

3.3.1. Reflexión crítica sobre los estereotipos sociales, raciales o se­xuales que fomenta y construye la comunicación publicitaria. 3.3.2. Reflexión crítica sobre la función sustitutiva o desproblemati­zadora de los textos publicitarios.

3.4. Estímulo de las actitudes racionalïzadoras ante los mensajes publici­tarios: distinción entre los elementos referencialès o informativos de un producto y los valores simbólicos asociados a su compra.

3.5. Respeto ante las calidades formales de algunos textos publicitarios y ante el uso creativo e innovador de los códigos iconográficos.

3.6. Rigor en la producción de textos orales, escritos y audiovisuales en torno al mundo de la comunicación publicitaria y valoración positiva de la participación en las actividades en grupo y de las críticas razo­

nadas., 3.7. Valoración positiva del manejo funcional de los códigos verbales y no verbales de la comunicación publicitaria en la producción de men­sajes publicitarios-y en la manipulación paródica de anuncios ya ela­borados (contrapublicidad).

R

Actividades de aprendizaje.

Entendemos las actividades de aprendizaje (Breen, 1990) como un con­junto de tareas comunicativas (tareas sobre los usos publicitarios) y mètaco­municativas (tareas de reflexión sobre tales usos) en lasque los alumnos y las

alumnas van adquiriendo procedimientos de análisis y estrategias lectoras orientadas a una comprensión cabal de los mensajes publicitarios. El dominio lector de textos publicitarios de diversa naturaleza e intención les permitirá ir interiorizando recursos discursivos de coherencia, adecuación y cohesión en sus propias producciones textuales mediante la adquisición de estrategias que mejorensu conocimiento y, dominio de los aspectos formales, semánticos y pragmáticos implicados en cualquier práctica textual. Las tareas de aprendi­zaje se orientarán así a la observación, alanálisis y a la producción de diversos anuncios impresos, sonoros o audíovisuales.

1. Observación y análisis de diversos anuncios: (impresos, sonoros y audiovi­suales) e identificación de las funciones dominantes del mensaje. publicitario en cada uno de ellos.


1.1.    Observación y análisis de los procedimientos verbales y no verbales del texto publicitario.

1.2.    Identificación de los procedimientos lingüísticos del texto publicita­rio (tipografía, lema, eslogan, consigna, recursos fónicos, léxicos, sintácticos o semánticos, figuras retóricas, jergas y registros, predo­minio de la narración, la descripción, la argumentación, la apela­ción o el diálogo... ).

1.3. Identificación de las funciones del lenguaje verbal: apelativa o cona­tiva, poética; referencial, emotiva, fática...

1.4. Identificación de la realidad representada en el anuncio (personajes, objetos, acciones, espacio...) y de los procedimientos iconográficos del texto publicitario (punto, línea, color, luz, planos, secuencias, angulaciones, efectos especiales y características de la imagen publi­citaria: iconicidad/abstracción, simplicidad/complejidad, monose­mia/polisemia, originalidad/redundancia y denotación/connotación). 1.5. Identificación de los procedimientos no lingüísticos del anuncio (el dispositivo musical, los gestos, el vestuario, la entonación, los efec­tos sonoros, el silencio...).

1.6.    Análisis de las relaciones que se establecen entre los elementos lin­güísticos, no lingüísticos e iconográficos del anuncio.

1.7.    Análisis del grado' de adecuación entre la disposición formal del mensaje y el destinatario posible del anuncio (edad, sexo, índice cul­tural,,nivel económico...).

1.8. Determinación de los atributos (literales y simbólicos) del producto que denota y/o connota el anuncio.

1,9. Análisis y producción de textos orales y escritos de carácter exposi­tivo, descriptivo, narrativo o argumentativo sobre la iconosfera pu­blicitaria. Producción de textos de intención literaria en los que, a partir de otros textos (véase anexo 2) y con arregló a las convencio­nes de los géneros literarios (o transgrediendo las mismas), se creen poemas o relatos en los que el eje argumental y temático gite en torno al mundo de la publicidad.

110. Síntesis oral o escrita \en grupo o individualmente del análisis de cada texto: descripción de los rasgos formales del anuncio, reflexión sobre el grado de adecuación del dispositivo verbal y no verbal del anuncio con respecto a las intenciones comunicativas del autor y al' tipo de destinatario al que se dirige, identificación de los estereoti-.


pos sociales o sexuales que construye ;y actitud crítica ante los valo­res ideológicos que fomenta.

2. Elaboración (individual y en grupo) de un anuncio impreso. 2.1. Planificación del trabajo creativo.

2:1.1. Especificación de la intencionalidad del anuncio (atributos asociados al consumo del producto: erotismo, dominio, femi­nidad, amor, lujo, ahorro, higiene, seguridad, placer...) y del, destinatario al que se dirige (según criterios de edad, sexo, ín­dice cultural, nivel económico...).

2.1.2. Elección de los elementos lingüísticos y no lingüísticos del anuncio (personajes, objetos, acciones, escenarios, eslogan, uso de los recursos fónicos, sintácticos, léxicos o semánticos y de las figuras retóricas, tipografía, líneas, colores, luz, textura, plano, punto de vista...) en función de su adecuación a las in­tenciones comunicativas del mensaje, a los atributos reales o simbólicos del producto ya las expectativas del .destinatario.

2.2. Elaboración (individual y en grupo) del anuncio. 2.3. Debate en el aula sobre los trabajos realizados.

3: Realización de una cuña publicitaria para su emisión radiofónica: 3.1. Planificación del trabajo creativo.

3:1:1. Especificación de la intencionalidad del anuncio radiofónico (atributos asociados al consumo delproducto: erotismo, domi­nio, feminidad, amor, lujo, ahorro, higiene, seguridad, placer...)

y del destinatario al que se dirige (según criterios de edad, sexo, índice cultural, nivel económico, horario de emisión...).

3.1.2. Elección de los elementos lingüísticos (eslogan, uso de los re­cursos fónicos, sintácticos; léxicos o semánticos y de las figu­ras retóricas) y no lingüísticos (entonación, silencio, ruidos, dispositivo musical...) del anuncio radiofónico en función de su adecuación a las intenciones comunicativas del mensaje, a los atributos reales o simbólicos del producto y a las expectati­vas del destinatario.

3.1.3. Elaboración del guión técnico (banda sonora, tiempos de locu­ción, silencios...) y literario:


3.2. Grabación (en grupo) de la'cuña publicitaria. 3.3. Debate en, el aula sobre los trabajos realizados. 4. Grabación en grupo de un anuncio audiovisual de 30 segundos de duración' en formato de vídeo doméstico.

4.1. Planificación del trabajó creativo.

4.1.1. Especificación de la intencionalidad del anuncio audiovisual (atributos asociados al consumo del producto: erotismo, domi­nio, feminidad, amor, lujo, ahorro, higiene, seguridad, placer...)

y del destinatario al que se dirige (según criterios de edad, sexo, índice cultural, nivel económico, horario de emisión...).

4.1.2. Elección de los elementos lingüísticos (eslogan, uso de los re­cursos fónicos, sintácticos, léxicos o semánticos y de las figu­ras retóricas) y no lingüísticos (entonación, silencio, ruidos, dispositivo musical, líneas, color, planos, angulaciónes, se­cuencias ...),del anuncio audiovisual en función de su adecua­ción a las intenciones comunicativàs del mensaje, a los atribu­tos reales o simbólicos del producto y a las expectativas del destinatario. Elección de los personajes, los objetos, las accio­nes y los escenarios.

4.1.3. Elaboración del guión técnico y literario. Desarrollo del argu­mento de la narración audiovisual en dos secuencias paralelas y sincronizadas: Audio: guión literario del anuncio con indica­ción de los elementos lingüísticos (recursos fónicos, léxicos, sintácticos, semánticos y retóricos...) y no lingüísticos (entona­s

ción, efectos sonoros; gestos, posición de los cuerpos, disposi­tivo musical, silencios...) utilizados. Vídeo: personajes, objetos, acciones, escenarios, secuencia y tipos de planos, angulaciones, uso de las líneas, de la luz y del color...

4.1.4. Fase de preproducción: localización del escenario, elección del reparto, delimitación de las acciones, distribución de las tareas técnicas (cámara, grabación de sonido, realización, edición...) y elección del equipo técnico (cámara, focos, micrófonos'...).

4.2. Grabación (en grupo) del anuncio audiovisual con arreglo al guión técnico y literario y a las decisiones tomadas en la fase de prepro­ducción.

4.3. Edición en vídeo doméstico del anuncio.

4.4. Debate en el aula sobre los-trabajos realizados.


5:, Manipulación con fines paródicos y críticos de diversos anuncios publicita­rios.

5.1. Manipulación de los elementos iconográficos de un anuncio impreso (técnicas de trucaje, collage visual::.).

5.2. Manipulación de los elementos verbales de un anuncio' impreso (co­llages textuales, técnicas de doblaje:..).

5.3. Manipulación de los elementos verbales y no verbales de un anuncio de televisión (alteración del sonido o de la secuencia de imágenes...). 5.4. Debate en el aula sobre el trabajo realizado.

6. Puesta en común de las actividades realizadas. Evaluación dé las actividades. Con el f n de facilitar la observación y el análisis de los anuncios en las actividades enumeradas más arriba, puede ser útil para el profesorado, tal y como indicamos en el capítulo Contenidos, disponer de un método que sirva de guía para la lectura de los textos iconovèrbales de la comunicación publici­taria (véase anexo l). Estas minuciosas instrucciones de uso orientadas a facili­tar una lectura crítica de los procedimientos lingüísticos y no lingüísticos de la persuasión publicitaria pretenden ser útiles no sólo para las tareas de aprendi­zaje comprensivas y metacomunicativas de los alumnos y de las alumnas.sino también para las tareas expresivas antes enumeradas que se orientan a la ela­boración individual y colectiva de un anuncio impreso, a la grabación de una cuña radiofónica o de un anuncio audiovisual en vídeo o a la manipulación con fines paródicos de diversos textos publicitarios impresos, sonoros o audio­visuales. En estas tareas expresivas, el alumnado habrá de tomar una serie de decisiones orientadas a dotar al anuncio de los principios de cohesión, cohe­rencia y adecuación que hacen eficaz cualquier práctica comunicativa. Por ello, tendrá que determinar el-sector de' población al que pertenece el destina­tario del anuncio, especificar la intención comunicativa del anuncio y elegir en función de ambas variables la disposición de los rasgos formales, temáticos e ideológicos que harán adecuado el mensaje, elaborar individual o colectiva­mente el trabajo y argumentar de forma razonada al resto del grupo los presu­puestos de la tarea realizada, las elecciones estéticas adoptadas y el sentido úl­timo de la comunicación así concebida.

Cabe subrayar que la guía que se presenta en el anexo 1 con el fin de fa­cilitar las tareas comprensivas y expresivas en torno a los textos publicitarios está concebida como material del profesor y nunca como material susceptible de ser utilizado en el aula tal y como ahora se publica. El sentido de este docu­mento no es otro que el de contribuir a la formación del `profesorado de len­gua en el conocimiento de los códigos iconográficos de la. comunicación audio-


visual y el de proponer un método para acercarse a los textos publicitarios que facilite el desarrollo de las habilidades comprensivas 'de los enseñantes. De ahí la conveniencia de adaptar algunos dé los itinerarios lectores que se deducen de la guía a la realidad del aula, teniendo en cuenta el nivel educativo en el que cada cual enseña lengua y el capital comunicativo del alumnado (las habilida­des comprensivas y expresivas que ya poseen y el tipo de consumos comunica­tivos en el que están insertos}.

Evaluación

Evaluar en educación significa, a nuestro juicio, poner en marcha estrate­gias y métodos que nos permitan conocer lo que ocurre a lo largo y al final de cada unidad didáctica (o de cada tarea de aprendizaje) y valorar en consecuen­cia el grado de adecuación que es posible observar entre lo que se pretende (ob­jetivos), lo que se enseña (contenidos) y lo que se hace (metodologías, implica­ción y actitudes de los alumnos y de las alumnas y actividades). Desde esta pers­pectiva, la evaluación ha de entenderse como un proceso orientado no sólo a dar cuenta de los aprendizajes del alumnado sino también del sentido pedagó­gico de lo que hacemos en las aulas y de la conveniencia de revisar. algunos de los 'aspectos que han, intervenido en la planificación didáctica y en el desarrollo dé la actividad (concepción de los objetivos, selección de los contenidos; méto­dos de enseñanza, adecuación de las tareas, organización del aula, etc...).

Sin embargo, con demasiada frecuencia se asocia el concepto` de evalua-. ción a las tareas de calificación de los alumnos.y de las alumnas. Por radical, ingenuo o utópico que pueda parecer, calificar (y por tanto clasificar) no es un

asunto de especial relevancia para quienes entendemos la evaluación desde un punto de vista formativo y defendemos los fines emancipàdores de la educación frente a los obvios fines selectivos que cumple en nuestras sociedades. De ahí que, a nuestro juicio, evaluar sea sobre todo conocer cómo se han producido _   los aprendizajes en relación con las finalidades que pretendemos, con la selec­ción de contenidos que hemos realizado y con las tareas que hemos desarro­llado con los alumnos y con las alumnas. Lo demás (calificar y sancionar) es -digámoslo con claridad- algo que quienes enseñamos hacemos por mandato de una sociedad que exige de la institución escolar selección `y clasificación. No creo exagerar si afirmo que tales tareas de calificación son quizá las más ingratas -y desde el punto de vista ético las más delicadas- con que nos enfrentamos quienes enseñamos en las aulas. Sin embargo, entender la evalua­ción en un sentido más pedagógico y formativo (como constatación del sen­tido de la planificación didáctica y de la intervención pedagógica en el aula) no significa desatender la evaluación sumativa del àlumnado de carácter sàncio-


nador, ya que, a lo largo' del proceso de, evaluación de la unidad didáctica, ire­mos disponiendo de datos relevantes y significativos sobre el progreso indivi­dual y éolectivo de los alumnos y de las .alumnas. Como hemos señalado en otro lugar (LOMAS, OSORO y TUSÓN, 1993: 99), "las actividades deben es­tar diseñadas de tal forma que permitan al profesor o profesora recoger datos de los procesos de aprendizaje que se producen en cada unidad (...). Si ésta está bien construida, debería proporcionar información variada y suficiente para que el profesor o profesora, e incluso cada alumno y cada alumna, pueda valorar los logros o aprendizajes que se hayan producido".

De ahí que en la relación que a continuación se presenta de los métodos e instrumentos de evaluación de la unidad didáctica encontremos esa doble in­tención sumativa y formativa de la evaluación educativa, orientada la primera .

a evaluar los aprendizajes de los alumnos y -de las alumnas y la segunda à constatar la validez o el acierto de la experiencia didáctica 3.

1. Cuestionario en torno a ideas previas sobre la comunicación publici­taria y sobre hábitos de consumo de textos publicitarios.

2. Anotación en el diario de clase de cuantas observaciones, incidencias ò impresiones estime el profesor ,o profesora oportunas a lo largo de la experiencia didáctica.

3. Revisión, corrección y evaluación del cuaderno del alumno (en el que deben constar los apuntes de clase, algunos conceptos de la unidad y los ejercicios individuales de análisis y producción de textos publici­tarios),

4. Revisión, corrección y evaluación de las tareas expresivas y comprensi-vas de aprendizaje (ver apartado anterior, Actividades de aprendizaje). 5. Ejercicios orales y escritos sobre los conceptos de la unidad didáctica. 6. Anotación en el registro personal de cada alumno o alumna de obser­vaciones referidas a su grado, de participación en el trabajo de análi­sis y producción de textos publicitarios realizado en grupos (integra­ción en el grupo, aportaciones al trabajo cooperativo...).

7. Anotación en' el registro personal de cada alumno o alumna de obser­vaciones sobre las actitudes críticas argumentadas de los alumnos y '     de las alumnas, sobre su tolerancia y -respeto ante las opiniones aje­nas y sobre su capacidad para valorar la dimensión simbólica e inte-gradora de la persuasión publicitaria.

8. Registro de observación externa a cargo de un profesor o profesora que, conociendo los presupuestos pedagógicos y el contenido de la unidad didáctica, asiste a algunas clases y toma notas de cuantas inci­dencias o dificultades percibe en el aula'.


9. Sesiones de seguimiento de la experiencia con los profesores y profe­soras que estén experimentando la unidad: didáctica con el fin de con- . trastar las dificultades y de introducir cuantos c,ambios se consideren oportunos.

10. Encuesta final a los alumnos y a las alumnas y discusión en grupo de las conclusiones.

11. Informe final, a cargo del profesor o profesora incorporando las con­clusiones de los procedimientos de evaluación antes descritos.

12. Reunión de evaluación final de la unidad didáctica y discusión entre el profesorado que la ha puesto en práctica con distintos grupos de alumnos y alumnas.       ,

Si evaluar los fines de la enseñanza de la lengua es evaluar las capacida­des desarrolladas a partir de un aprendizaje funcional de los contenidos educa­tivos en torno a tareas comunicativas, los criterios de evaluación de esta uni­dad didáctica serán los siguientes:

1.       Identificar los elementos de la.comunicación publicitària y los proce­dimientos verbales y no verbales de los textos publicitarios.

2.       Conocer los fines sociales de la publicidad y las funciones del len­guaje publicitario.

3.       Describir; oralmente y por escrito, los elementos denotativos (litera­les) y los valores connotativos (simbólicos) del mensaje publicitario. 4.      Analizar y producir textos orales y escritos de carácter expositivo, descriptivo, narrativo, argumentativo o de intención literaria sobre la persuasión publicitaria con arreglo a los principios de coherencia, co­hesión y adecuación.

5.       Elaborar, a partir de modelos, diversos anuncios imaginarios (con arreglo a los principios de coherencia, cohesión y adecuación) en dis­tintos soportes (impresos, sonoros, audiovisuales) y con diversas in­tenciones:

6.       Reconocer el papel que juega la persuasión publicitaria en la consoli­dación de formas estereotipadas de percibir la realidad y de entender las relaciones entre unos y otros (o entre unos y otras).

Es evidente que estos criterios de evaluación deben adecuarse al contexto social y escolar de los alumnos y de las alumnas y a las características indivi-duales de cada uno de ellos y tener en cuenta los diversos factores (cognitivos, sociales; afectivos...) que intervienen en el desigual desarrolló de las habilida­des comunicativas de los hablantes (TUSÓN, 1991). De ahí la conveniencia de señalar cuáles deben ser los contenidos mínimos que los alumnos y las alum-


nas deberán adquirir e interiorizar en sus destrezas discursivas (en el contexto de uña escolaridad obligatoria donde el' diferente grado de asimilación de los contenidos no debe conllevar sanción académica irreversible):

1.       Elementos de la comunicación publicitaria (emisor, destinatario, mensaje,, canal, contexto, códigos...).

2:       Publicidad y sociedad deconsumo: los fines de la publicidad.

          3.       El lenguaje verbal y lenguaje iconográfico en los textos publicitarios. 4.Análisis y producción de mensajes publicitarios orales, escritos e ico­nográficos a partir de los modelos insertados en los canales de la co­municación de masas con arreglo a los principios de coherencia, co­hesión y adecuación y con distintas intenciones comunicativas. 5.         Recepción activa de diversos textos publicitarios y actitud crítica ante los usos y formas que fomentan estereotipos sociales, sexuales o ra­ciales.


ANEXO 1

GUÍA PARA EL COMENTARIO DE TEXTOS PUBLICITARIOS (INSTRUCCIONES DE USO PARA UN ITINERARIO LECTOR)

La utilidad pedagógica de está guía para el comentario de textos publici­tarios reside à nuestro juicio en dos aspectos: por una parte, en ella se descri­ben algunos de los contenidos más novedosos de la, unidad didáctica (por ejemplo, los conceptos referidos a los códigos iconográficos de la co­municación publicitaria); por otra, propone un itinerario lector para una comprensión crítica del significado literal y simbólico de' los mensajes de la persuasión publicitaria (una especie de instrucciones de uso para la lectura de anuncios).

Conviene insistir de nuevo en que tales instrucciones de uso presuponen un lector implícito (el profesorado. de lengua) y no están escritas pensando en principio en los alumnos y alumnas de Educación Secundaria, ya ,que ni el tono ni el contenido ni la extensión de la guía serían en ese caso los más ade­cuados. No obstante, cabe la posibilidad de que, a partir de estas líneas (orien­tadas inicialmente a contribuir a la formación' del profesorado de lengua en los conceptos, procedimientos y valores que se abordan en esta unidad didáctica),      el profesorado adapte esta guía al contexto de aula en el que trabaja (ciclo for­mativo, características de los alumnos y de las alumnas, entorno cultural ...) y elabore un itinerario lector adecuado a los fines comunicativos del trabajo de aula con los textos publicitarios.

Esta guía, en fin, propone un método para el comentario de anuncios: tele­visivos, por lo que buena parte de los conceptos y de los procedimientos com­prensivos que en ella se incluyen no son aplicables a los textos publicitarios im­

presos (por ejemplo, los referidos al cronometraje y al cómputo de planos; alas técnicas sintácticas de inserción de los píanos, al movimiento de cámara o al dispositivo musical). Por otra parte, es evidente que esta guía establece una es­pecie de desi derátum en su afán de describir el conjunto de conceptos y proce­dimientos implicados en los usos publicitarios, por lo que conviene evaluar, en función del dispositivo textual de cada anuncio y de las intenciones comunicati­vas que contiene, qué aspectos de los enumerados son realmente significativos en él y cuales, por el contrario, son irrelevantes o están ausentes.

- 0. LOCALIZACIÓN

• Hora y día de emisión.

• Programa: comienzo, intermedio, final.

• Tipo de destinatario al que se dirige según horario y programa. • Objeto anunciado:  `


1. CRONOMETRAJE

• Duración del fragmento publicitario que va a ser objeto de análisis. 2. REGISTRO VISUAL

2.1. CóMPUTO DE PLANOS

Tomando el plano como unidad de significación audivisual, establecer el número exacto de planos del anuncio. La relación entre la duración del anun­cio (1) y el número de planos. (2.1) nos da ya indicios relevantes del ritmo. En efecto, el resultado de la ecuación establecida entre la duración del anuncio y el número de planos nos permite establecer el promedio de duración, de cada plano y por tanto conocer cuál es el tratamiento del ritmo en cada narración publicitaria (no obstante, el ritmo así establecido puede atenuarse o aumen­tarse mediante otros procedimientos expresivos como el uso de las líneas y del punto de vista, el compás del dispositivo musical, el movimiento de los perso­najes o de los objetos dentro del plano...).

2.2. CONTENIDO MATERIAL (de cada plano)

Dentro de los límites del encuadre, analizar los signos físicos de las imá­genes (punto, línea, luz, color, plano, ángulo o punto, de vista, movimiento..:)

y describir los personajes, los objetos, las acciones y los escenarios insertos en         ° ellas.

2.2.1. EL PUNTO

'         El punto es 'el signo mínimo de toda imagen. Aunque encierra mayor significación en la imagen pictórica ¿fotográfica que en la electró­nica o televisiva, se tratará aquí de analizar, si procede, la textura dé pun­tos del plano visual, las connotaciones de equilibrio o inestabilidad des­plegadas-por su posición en el interior del encuadre, los modos de asocia­ción de los puntos y su contribución a la sugerencia de formas, movi­miento, ritmo, dirección... (ver ilustraciones 1 y 2, en el pliego de color).

2.2.2. LA LÍNEA

La línea es una sucesión de puntos en el plano. Insinúa formas y crea la sensación de relieve y de profundidad: a través de la perspectiva, las líneas crean la ilusión del espacio. Por otra parte, tal y como demues­tran los estudios de Klee (1981) y Kandinsky (1984), entre otros, el dina­mismo de una imagen depende en gran medida de la dirección de las lí­neas inscritas en el plano. Mientras que las líneas horizontales connotan


o sugieren sensaciones de quietud, estabilidad; serenidad y reposo y las lí­neas verticales connotan o sugieren autoridad, prestigio y equilibrio, las líneas diagonales introducen la sensación de dinamismo, violencia, ero­tismo y. transgresión. El empleo dominante de un tipo u otro de líneas no depende tan sólo de las intenciones estéticas del autor sino sobre todo de ' las intenciones comunicativas del enunciador de' la comunicación publici­tario y en consecuencia despliegan en el lector un tipo' u otro de connota­ciones. (ver ilustraciones 3, 4, 5 y 6, en el pliego de color).

2.2.3. LA LUZ

Las imágenes son visibles gracias a la mediación de la luz. Ésta no sólo hace posible la representación iconográfica de la realidad sino que dependiendo del volumen, tono y dirección de la luz, las sensaciones y significados que construyen las imágenes serán unos y otros.

2.2.4. EL COLOR

El significado otorgado a los colores es en gran medida de na­turaleza cultural. En los. usos publicitarios del color, se .observa una ten­dencia creciente à un uso basado en estereotipos perceptivos que asignan determinadas gamas de tonos y colores a cada sexo, a grupos sociales, a sentimientos, a ideologías... Por ello; en el análisis de los usos cromáticos del anuncio habrá que atender al tono o brillo de los colores, a la rela­ción entre los diversos colores -armonía/contraste...-, a la verosimili­tud, simbolismo y significación cultural de los colores, a los procesos de manipulación cromática en la representación de la realidad, à su contri­bución a la construcción de los estereotipos sociales o sexuales... (ver ilustraciones 7 y 8, en el pliego de color).

2.2.5. EL PLANO

Si toda imagen representa un fragmento de la realidad en el que aparecen personas, objetos, escenarios y acciones, el plano es la su­perficie visual en la que ese fragmento de la realidad se representa aco­tado dentro de los límites de un encuadre. En la lectura de imágenes, el plano es casi siempre la unidad de comentario textual, ya que en su seno es posible observar los elementos iconográficos mediante los cuales se construye la comunicación audiovisual.

Al igual que con el resto de los signos de las imágenes, la elec­ción de un plano u otro no se deriva tan sólo de opciones técnicas o esté­ticas, sino que casi siempre obedece a las intenciones comunicativas de su autor y a 'su voluntad de transmitir en la enunciación visual determinado mensaje o determinada visión'de la realidad.


El tamaño del plano, o sea, la cantidad de espacio de la reali­dad representada en la imagen, sigue una escala que tiene como referen­cia de la figura humana:

• Plano de detalle: Representa'una pequeña parte-de la figura hu­mana o de un objeto (ver ilustraciones 9 y 10, en él pliego de color). • Primer plano: Corta el encuadre por los hombros y tiene como fina­lidad esencial el reflejo de la expresividad del rostro, permitiendó in­tuir, el estado emotivo del personaje. Una variante es el gran primer plano, que corta el encuadre pon la parte superior de la frente y por la barbilla. La expresividad del rostro en este caso se concentta en la boca y en la mirada (ver ilustraciones 11 y 12, en el pliego de color). -'Plano medio: El encuadre- corta la figura humana por la cintura. Se distingue la expresión del personaje aunque se adopta ya un cierto distanciamiento (ver ilustraciones 13 "y 14, en el pliego de color).

• Plano americano o de tres cuartos: En él se acota lafigura humana a la altura de las rodillas. Sigue mostrando la expresividad del ros­tro pero permite reflejar ya las acciones del personaje e insinúa el escenario (ver ilustraciones 15 y 16, en el pliego de color).

• Plano entero: La dimensión del espacio representado es la de la fi­gura humana. Plano ideal para describirlas acciones físicas, amplía la visión del espacio escénico con respecto a planos anteriores (ver   ilustraciones 17          18, en el pliego de  color).

• Plano de conjunto: En el encuadre caben varias figuras humanas holgadamente (ver ilustraciones .19 y 20, en el pliego de color).

• Plano general o panorámico: Es un plano descriptivo del escenario donde se desarrolla la acción y la figura humana está ausente o ape­nas se distingue (ver ilustraciones 21 y 22, en el pliego de color).

PUNTO DE VISTA O ÁNGULO DE VISIóN

El punto de vista es el ángulo de visión que adopta la cámara para representar en cada plano la escena.

Si los planos se elaboran, como acabarnos de ver, a partir de la figura humana, uno de los criterios para decidir el, punto de vista desde el que se nos invita a ver la realidad representada és la altura desde la que la cámara dirige nuestra mirada de los personajes y de los objetos.

• Ángulo medio o natural: La realidad se representa a la altura de los ojos del personaje. ELeje óptico de la cámara coincide con el punto de vista' de un espectador neutral (ver ilustraciones 23 y 24, en el pliego de color).


Ángulo picado: La acción se observa pòr encima de los personajes o de los objetos. A veces sirve para. minimizar o ridiculizar un per­sonaje. Otras, para darnos un campo visual de otro modo inaccesi­ble (ver ilustraciones 25 y 26, en el pliego de color).

• Ángulo contrapicado: La acción sé observa desde. abajo. El perso­naje produce así una impresión física superior a su realidad como persona. Tanto el cine americano como la publicidad utilizan siste­máticamente un ligero contrapicado para representar de una forma hiperbólica y enfatizada la realidad de los objetos y de los persona­jes (ver ilustraciones 27 y 28, en el pliego de color).

• Ángulo nadir: Es el contrapicado absoluto en el que el punto, de vista se sitúa debajo del personaje. Una variànte es el "ángulo de gusano", en el que el punto de vista se sitúa a ras de tierra` (ver ilus­tración 29, en el pliego de color).

• Ángulo cenital o punto de vista de pájaro: Es el picado absoluto. El punto de vista se sitúa en la vertical superior del personaje o del, ob­jeto (ver ilustración 30, en el pliego de color)..

2.2.7. MOVIMIENTO

Es el desplazamiento de personajes, de objetos o de 'la propia cámara dentro del plano. Los movimientos internos de personajes y obje-tos s modifican la composición del encuadre. En cuanto a los movimentos de cámara, hay que destacar:

• Panorámicas: Desplazamiento de la cámara sobré los ejes de espa­cio (arriba/abajo, izquierda/derecha) mientras el pie de la cámara permanece inmóvil. Tienen un carácter eminentemente descriptivo. Travellings: Desplazamiento de toda la cámara en perpendicular hacia lo filmado (travelling de profundidad en avance o en retro­ceso) o en paralelo con respecto a lo filmado (tràvelling de acompa­ñamiento). Afectan- al punto de vista y tienen un sentido dramático.

• Complejos: Logrados por combinación de los anteriores o insta­lando la cámara en una grúa.

2.2.8. UNIÓN ENTRE PLANOS

• Corte directo: Los planos se suceden uno tras otro sin procedimien­tos de enlace.

• Fundido: El plano se diluye en un color uniforme que llena toda la pantalla. El fundido, normalmente en negro, puede ,ser de cierre o - de apertura .para el siguiente.


 Fundido encadenado: La imagen del plano va desapareciendo gra­dualmente mientras aparece sobreimpresionada progresivamente la imagen del plano siguiente.

• Cortinilla: Un elemento convencional (ixis; arrastre de una imagen por otra...) subraya el paso de un plano a otro.

La organización de todos los planos de un anuncio con.àrreglo a este conjunto de variables, en función de diversas. leyes narrativas, es determinante para definir el estilo visual del relato publicitario y en con­secuencia para indagar sobre la intención comunicativà del texto.

2.3. CARACTERÍSTICAS DE LAS IMÁGENES • Iconicidad/abstracción

Si la: imagen es fiel al objeto, al escenario o al personaje representado es as­pectos como el color o las formas, entonces diremos que posee un alto grado de iconicidad A medida que la imagen deja de parecerse en: sus rasgos materiales al objeto o al personaje que representa por analogía, disminuye el grado de iconici­dad y aumenta el grado de abstracción: Esto supone una cierta dificultad de in­terpretación y lectura de las imágenes abstractas, por lo que en la comunicación publicitaria abundan las imágenes con un alto nivel de iconicidad. No obstante, dependiendo de los atributos del objeto anunciado y del capital cultural del des­tinatario, el texto publicitario puede recurrir al prestigio de un artista contempo­ráneo y a la "enciclopedia del lector" para plantear un tratamiento abstracto de la imagen publicitaria (ver ilustraciones 31 y 32, en el pliego de color).

• Simplicidad/complejidad

Las imágenes simples (obvias) requieren de poca atención lectora por parte del destinatario, mientras que las imágenes complejas (obtusas) difieren en el color, la forma o las texturas, representan diversos objetos y situaciones

o están cargadas de significados simbólicos (ver ilustraciones 33 y'34, en el pliego de color).

Monosemia/polisemia

Las imágenes monosémicas son aquellas en las que predominan los valor res referenciales o descriptivos con una intención informativa dominante. Por el contrario, .en la comunicación publicitaria normalmente se juega con la plu-­ralidad de sentidos de la imagen, combinando el mensaje literal del anunció (el elogio de la marca, la referencia a las calidades y a las cualidades del objeto) con otros mensajes simbólicos más complejos, más culturales, más ambiguos o sugerentes (ver ilustraciones 35 y 36, en el pliego de color).


• Originalidad/redundancia

Una imagen puede estar integrada por elementos nuevos o repetidos. En el, primer caso, la imagen puede ser original por utilizar procedimientos abs­tractos de representación de la realidad o por reflejar una situación poco fre­cuente o imposible, con lo que se rompe con una percepción rutinaria de' la realidad (ver ilustraciones 37, 38, 39      40, en el pliego de color).

Por el contrario; cuando la redundancia o repetición de imágenes y pala­bras (reiteración de formas y mensajes para anuncios de contenido similar) se utiliza para establecer modelos de conducta que puedan ser emulados por los destinatarios asistimos a la construcción de los estereotipos sociales. Tales este­reotipos (la mujer como reclamo erótico o doméstico, el hombre como símbolo del poder, los diferentes y desiguales atributos simbólicos asignados a las niñas o a los niños...) traducen y fomentan determinados valores ideológicos y redu-cen la compleja y radical'' diversidad de las formas de vida a prototipos integra­dos de forma sumisa y complaciente en un mundo cuyo sentido sólo es, posible gracias al consumo de objetos (ver ilustraciones 41 y 42, en el pliego de color). • Denotación/connotación   

El conjunto de elementos sensorialmente observables en una imagen (per­sonajes, objetos, acciones, escenarios, movimiento, líneas, colores, luz, textu­ras...) constituyen la; dimensión denotativa o literal de las imágenes. En una lectura denotativa o descriptiva de las imágenes nos limitaremos a enumerar sus rasgos materiales (formales, temáticos o argumentales) sin emitir juicios o expresar el conjunto de sugerencias que asociamos a tal lectura (ver ilustracio­nes 43 y 44, en el pliego de color).

Por, el contrario, la denotación no es mostrada de una forma literal sino desplegada de manera simbólica a partir de los saberes culturales del lector, por lo que con frecuencia las sugerencias que provoca una imagen connotada no son las mismas en cada destinatario (ver ilustraciones 45 y 46, en el pliego de color). La denotación es objetiva        La connotación es subjetiva

literal  simbólica

obvia   obtusa

informativa     interpretativa

visible  oculta

naturalcultural

simple  compleja

monosémica   polisémica


2.4. RETÓRICA DE LA IMAGEN

El estudio de los usos verbales de la persuasión ha sido realizado desde la tradición retórica y desde la pragmática y la semiótica. Eco (1972), Barthes (1964), Durand (1970), el Grupo u (1992) y otros,proponen como hipótesis de trabajo la existencia de gran parte de las figuras retóricas clásicas en la ima­gen publicitaria. Las más frecuentes son la hipérbole, la metáfora, la metoni­mia, la elipsis, la antonomasia y la sinécdoque.

2.5. OBJETO

Enumeración de los objetos que aparecen. • Contextualización o entorno natural. Tiempo de aparición.

Número de planos en los que aparece. •. Atributos asociados al objeto.'

2:6. PERSONAJES Enumeración de los personajes.

• Contextualización o entorno natural: "

Protagonista y ;secundarios.        'Vestuario gestos, distancia (social/íntima).

Tipología del personaje: hombrelanimal/ser fantástico, sexo, edad, clase social, profesión, índice cultural...

Acciones (espacio y tipo de las acciones). 2.7. EFECTOS ESPECIALES

Combinación de imágenes.

Animación y trucaje por ordenador. Otros.

2.8. IMAGEN CORPORATIVA  '• Logotipo: tipografía, anagrama...

3. REGISTRO SONORO 3.1. TEXTO

No nos detendremos en este apartado en la enumeración y descripción de los diversos recursos lingüísticos de los textos publicitarios. El conocimiento de los procedimientos fónicos, léxicos, sintácticos, semánticos y retóricos de la


lengua. publicitaria son sobradamente conocidos por el profesorado de lengua y por tanto no nos extenderemos, pese a su evidente relevancia didáctica, en este capítulo.

• Eslogan (denotación/connotación, monosemia/polisemia...). Recursos léxicos, sintácticos, fónicos y semánticos. Figuras retóricas.

• Resto del texto (denotación/connotación, monosemia/polisemia, voca­bulario, jergas, registros de uso). Recursos léxicos, sintácticos, fónicos y semánticos. Figuras retóricas.

Voces: narrador, diálogo entre personajes; apelàción al espectador, pre­dominio de la narración, la descripción,la argumentación, el diálogo... Énfasis mediante el tono, la intensidad, el tratamiento tipográfico o el subrayado.

• Funciones del` lenguaje verbal: expresiva o. emotiva; referencial, apela­tiva o conativa, poética, fática, metalingüística...

3.2. MÚSICA-0 "JINGLE"

 Tipos: tonal o clásica, atonal; popular...

Melodía conocida previamente o creada expresamente.

• Connotaciones de armonía; conflicto, placer, violencia, estatus; perte­nencia a un grupo social, edad, sexo, clase social, índice cultural... de los personajes.

• Otros efectos sonoros: ruidos/silencios.

• Relación entre banda sonora, usos verbales e imágenes: 4. TEXTO E IMAGEN

• Función de anclaje: El texto verbal sirve para fijar o anclar (Barthes, 1964) el, significado polisémico o las connotaciones de una imagen, y viceversa (ver ilustraciones 47, 48, 49 y 50, en el pliego de color).

• Función de relevo: Utilizada cuando la estructura es narrativa, permite describir dos o más momentos distintos vinculando el texto verbal a la presentación de dos o más imágenes (función más frecuente en el cómic ó la fotonovela) (ver ilustraciones 51 y 52, en él pliego de color).

• Función redundante: El texto.verbal refrenda el contenido de la imagen que por lo demás es suficientemente explícita (ver ilustraciones 53 y 54, en el pliego de color).

• Función retórica: Texto verbal e imagen establecen entre sí analogías, sustituciones, comparaciones, alusiones... (ver ilustraciones 55 y 56, en el pliego de color).


• Función paradójica: El, texto verbal dice lo contrario que la imagen, o viceversa (ver ilustración 57, en el pliego de color),

• Función suplementaria: El texto sirve de "anclaje" y añade nuevos sig­nificados a lo que la imagen no dice o proporciona (ver ilustración 58, en el pliego de color).

5. CONCLUSIÓN

5. l. ARGUMENTO

Reconstrucción argumental de la historia narrada en el anuncio en detalle. 5.2. LECTURA SEMÁNTICA

Se trata de analizar el paralelismo' entre la ficción' (el anuncio) y la vida real de sus posibles destinatarios viendo el sentido simbólico del anuncio más allá de su argumento visible o literal.

5.3. FUNCIONES DEL ANUNCIO

Informativa, económica, sustitutiva, estereotipadora, desproblematiza-dora, conservadora...

5.4. TIPOLOGÍA DEL RECEPTOR

Todo anuncio se propone en un principio modificar la, conducta del des­tinatario convirtiéndolo de espectador pasivo en comprador del producto, en consumidor activo. Por tanto, conviene analizar los resortes estéticos, retóricos .

e ideológicos que configuran el anuncio de cara a modificar la conducta del re­ceptor (con estímulos como el éxito, el poder, el erotismo, la salud, la seguri­dad, etc.). Cada anuncio construye en su disposición formal: ideológica un es­tereotipo de destinatario caracterizado por variables como la edad, el sexo, su capacidad económica, sus valores éticos... En función de esa voluntad de crear un dispositivo textual adecuado al destinatario que sirve como modelo en la enunciación publicitaria se disponen en el anuncio las acciones, los escenarios, los argumentos retóricos y las diversas elecciones estéticas.

5.5. MAS ALLÁ DEL ANUNCIO: EL UNIVERSO DE-VALORES

A partir del paralelismo establecido entre la vida real y la ficción pro­puesta por el anuncio, éste no sólo vende productos sino que está proponiendo -y tratando de imponer- una determinada concepción del mundos de las re­laciones humanas, de la vida personal y social. De ahí que interese determinar


por último con claridad qué valores construye, y fomenta el anuncio, qué vi­sión del mundo refleja, qué complicidad trata de establecer -o da por su­puesta- con el espectador: el éxito económico como norte moral, la posesión o uso de un objeto como condición' de ese éxito, la singularización de lo exclu­sivo cómo signo de distinción; la carencia de algo como muestra de fracaso, la conquista erótica como promesa. de cumplimiento de un deseo insatisfecho, la diferencia de funciones sociales entre hombre y mujer, entre niño y niña, etc. Lo dijo Ditcher: "la publicidad no vende objetos, compra clientes" (ver ilustra­ción 59, en el pliego de color): ,


ANEXO II         LITERATURA Y PUBLICIDAD EL CADÁVER PARLANCHÍN

"Murió a las ocho de la tarde: Aquella noche estuve un rato velando el cadáver y luego me fui a mi cuarto a dormir. La había colocado en el sofá del comedor, porque era más lógico reservar la cama para los vivos, y el único vivo que quedaba en la casa era yo.

Antes, de sumirme en un sueño profundo, pensé en ella. Luego en nada.Y, de pronto, me desperté con la sensación de que alguien me había llamado. No me llamaba nadie, pero acerté a oír un estertor. Como provenía del lugar donde estaba el cadáver, me levanté descalzo y tiritando para echar un vistazo. Seguía muerta. Hecha esta comprobación, me volví a acostar. Estornudé. Me tapé hasta las orejas, y me dispuse a reanudar el sueño interrumpido. No lo conseguí.

Oí cuatro lejanas campanadas, y un maullido. Después, otra vezel ester­tor. Me puse las zapatillas y la bata, y aceché. Al cabo del un rato decidí vol­verme a acostar. Entonces la oí: era como si el cadáver tuviera ganas de toser o... de hablar:

Fui al comedor. Encendí la luz. Me senté a su lado, y esperé: Transcurrió media hora, y de la boca del cadáver no salió ni un susurro. Supuse que todo habían sido figuraciones mías: Pero, entonces, una de las manos que tenía en­trecruzadas sobre el pecho se deslizó por el costado, y ;el       brazo quedó col­gando de manera que tocaba el suelo con la punta de los dedos. Para volver a poner la mano en su sitio; tuve que inclinarme sobre ella, y entonces oí: 'ss-cho'. Desde luego, los labios no sé habían movido: Era posible que el aire hu­biera producido esa especie de ruido en su garganta. Pero el resultado era el mismo: '.sscho,.

Permanecí muy atento, y conseguí oír un nuevo ruido, aunque esta vez lo localicé más bien a la altura del esófago. Era una especie de silbido: 'iiiii'. De todas formas, imaginé que ella tenía algo que decirme y fui a buscar un lápiz y un papel.

De improviso, sus labios se tensaron alrededor de la boca abierta; hasta volverse blancos y emitió un prolongado 'ffffffeeeeee'. No tenía miedo, pero sí un poco de inquietud. Telefoneé al médico que el día anterior había firmado su defunción.

-Oiga -1e dije-, la mujer que murió ayer está hablando.

Me aconsejó que tomara un calmante y que me volviera a acostar.


Doctor -insistí-, es preciso que venga usted.

No quiso: En vista de ello, llamé a otro médico. Y me aseguró que ven­dría enseguida:`

Mientras tanto, hágale usted la respiración artificial -me dijo.

Lo hice, aplicando mi boca sobre la suya, como cuando la besaba. Así in­suflé aire en sus pulmones, pero sólo pude arrancarle un nuevo ruido: 'llliiii'. El corazón no latía, y los miembros se habían puesto rígidos.

Llegó el doctor y me dijo que estaba muerta: -Ya lo sé -contesté-, pero habla.

-¿Y qué dice? -me preguntó con incredulidad-. Le enseñé mis anota­ciones. Por la mirada que me dirigió, adiviné su pensamiento. Me puso una mano en el hombro, y me aconsejó:

-Trate de descansar. Intenté razonar:

-¿No se contraen los músculos después de la muerte, doctor? ¿No si­guen creciendo las uñas y el cabello?

No me entendía.

-No le dé vueltas -me interrumpió, está muerta. ¿Y no es concebible que...?

Yo mismo tenía dificultades para expresarme. Quería explicarle que posi­blemente ella había deseado decirme algo antes de morir, y que ese deseo frus­trado podía desencadenar unos fenómenos motores similares a los de. tipo ce­lular o muscular.

-¿Cómo puede usted saber que en un punto determinado de su cerebro no perdura la actividad?

-Hace tiempo -me respondió= que el alma de esta mujer ha abando­nado el cuerpo.

-Pero... biológicamente...

Se fue. Volví a coger el lápiz y el papel, y esperé. Sé que no tenía sen­tido estar al lado de un cadáver con un lápiz X un papel en la mano, pero también es verdad que yo estaba algo desequilibrado por los últimos acon­tecimientos.

Ya empezaba a amanecer, cuando la muerta se puso a hablar. Quizá no debiera emplear el término hablar, puesto que no pronunciaba precisamente palabras. Pero emitió una serie de ruidos que yo transcribía. Así dijo: 'zzzzz', 'ssssaaaaa'.Y luego: 'lllaaa'. O `bbbaaa'. Al cabo de un cuarto de hora, oí dis­tintamente: 'ca'.

Fue difícil precisar los últimos ruidos, alguno de los cuales salían de las fosas nasales, por ejemplo: 'ñññiii'. Y a veces se repetía un sonido ya regis­trado, como: 'ssssaaaa'.


Al fin se calló. Y supe que ya .no le quedaba nada dentro, y comprobé que los rasgos parecían ahora más serenos. Era indudable que se había desem­barazado de un último lastre espiritual.

Cuando a la mañana siguiente' vinieron a buscarla no me opuse a que se la llevaran: Vi cómo descendía su ataúd hasta el fondo de la fosa, y dejé caer una flor, antes de que echaran las primeras paletadas de tierra. Después volví a casa, y me esforcé en descifrar los ruidos.

`Sscho' no tenía ningún significado, al menos en mi idioma. Y en lo que respecta al segundo sonido, no cabía duda de, que era la vocal 'i', la novena le­tra del alfabeto, lo cual no aclaraba gran cosa. La tercera' sílàba pronunciada

por el cadáver, 'fe', era una palabra, 'y: quería decir algo.          Posiblemente la, muerta aludía a su falta de fe:

'Li' era el nombre de un papagayo que habíamos tenido, pero aquel pa­pagayo, que por otra parte era un animal muy antipático, se había escapado un día par la ventana.

Luego venía la 'z', un especie de zumbido. No estaba muy seguro de si debía escribir con 'zeta' o con 'ese' el ruido. Podía ser 'za' o 'sa', pensé en el Sha de Persia. Pero me pareció una idea tonta y la deseché.

'La' podía referirse a la nota musical -o al artículo. Opte por el artículo, porque luego venían dos sílabas que unidas formaban una palabra: 'ba' y 'ca': Escribí: 'La vaca'.

El papagayo y la vaca, combinados con la fe y el Sha. de Persia me pro­porcionaron un buen quebradero de cabeza. En cambio, las dos restantes síla­bas parecían completarse satisfactoriamente. La primera era 'ñi', pero también podía ser 'mi'. Y me quedé con `mi'. Porque 'mi' y 'sa', daban: 'misa'. De nuevo aparecía el problema religioso de la difunta. Enseguida asocié su falta de fe con la misa, ceremonia esta a la que no solía acudir.

Pero repito que el papagayo y la vaca seguían desconcertándome. Traté de encontrarles un significado onírico, y se me ocurrió que el papagayo podía simbolizar la fe perdida y la vaca el seno materno de la iglesia.

Estas conclusiones me decepcionaron, no sólo porque resultaban incohe­rentes, sino sobre todo porque la difunta se limitaba a lamentarse, es decir, ha­blaba sola.

Fui a comer al restaurante más próximo, y allí me encontré con un amigo que sabía siete idiomas. Le pregunté si conocía el significado de la palabra 'Ss­cho', y respondió negativamente:

-A no ser que... -sugirió-, que quieras decir 'sceau'. -¿ Sceau?

-Sí. En francés significa sello. Pero también podría ser 'seau', que quiere decir cubo.


Al volver a casa, busqué en el diccionario el significado de la palabra, 'sceau'. Provenía del latín 'sigillum' y se refería al gran sello empleado para ga­rantizar la autenticidad de un auto. En sentido figurado, había una frase que llamó mi atención: 'confier une chose sous la sceau du secret', que equivalía a 'confiar algo a condición de que el secreto sea bien guardado'.

El resultado de mi búsqueda tuvo la virtud de volver a,suscitar mi interés, porque confirmaba la primera suposición de que el cadáver había querido re­velarme algo importante. Seguí investigando., Y,llegué a la conclusión duque la vocal `i' era en realidad una 'y' que enlazaba la palabra 'sceau' con la pala­bra.`fe'. La muerta me había pedido así que guardara el secreto y que tuviera fe en ella:

Después uní 'li' con 'sa'. De esta manera descartaba al papagayo y al Sha de Persia, y me quedaba con 'lisa'. Podía tratarse de un nombre o de una pala­bra, lo ignoraba. Luego: 'la vaca'. 0. sea: `Lisa la vaca'. Y ya sólo restaba `misa'. En total: 'Lisa la vaca misa'.

En esta frase estaba encerrado el secreto que yo debía interpretar., La re­petí una y otra vez, hasta que me cansé. Tenía una curiosa sensación: la de ha­ber oído antes aquella frase en alguna parte Era posible que fuera una impre­sión causada por la repetición obsesiva en voz alta.

Volví a echar un vistazo al papel donde había escrito las misteriosas pala­bra `Sceau' y 'fe'. `Lisa la vaca misa'. 'Y lancé una exclamación: Eran casi las ocho, la hora en que ella había  muerto de repente. Estaba sentada en el sofá del comedor: Si hubiera muerto en la cama, la hubiera dejado allí. Pero murió en el sofá: porque estaba viendo el programa diario de televisión, dedicado a las amas de casa.

Conecté rápidamente el televisor y llegué a tiempo de ver el comienzo del programa. Era un anuncio. Una mujer muy bella que se acercaba a la pantalla. En la blusa podía leerse su nombre, que también era el del producto anun­ciado. La mujer sonreía, y pronunció esta frase reveladora:

-Soy Felisa la que mejor lava su camisa.

Entonces comprendí' que todo había sido tan sólo una muestra del in­menso poder de penetración en el organismo humano de las campañas publici­tarias.

Gonzalo Suárez: Relatos: Caja de Ahorros de Asturias. Oviedo, 1989.


TANGO DEL MAL CONSUMIDOR Ya sé qué merezco

tanto requiebro y mimo: poco digno me estimo, señores, por favor,

de que, en publicidades de perpetuo desvelo, me inciten con tal celo a que viva mejor.

Yo, si sacio la tripa

y resguardo del viento

mi piel, ya estoy contento; no quiero mas confort. Atiendan a mi prójimo,

al pobre, mientras lo haya, y cese la batalla

de tanto vendedor. Con músicas y danzas, con ensalmos y ritos, productos infinitos me anhelan por señor. Todo va a un paraíso de creciente consumo: yo, del rubor, me abrumo: soy mal consumidor.

José Ma Valverde: Enseñanzas de la edad. Poesía 1945-1970. Barral editores. Barcelona, 1971.


CENTRO COMERCIAL Si una luz simboliza la esperanza, múltiples luces ¿simbolizan múltiples esperanzas? O acaso la desesperación

pira aquellos que creen

que sólo hay una necesaria... El constelado suelo enciende, apaga, enciende rutilantes estrellas.

Las dínamos generan nebulosas      , de inflamado neón,

asteroides bifásicos,

cometas con su ardiente cabellera de bombillas fugaces

que cruzan, rayan, trazan órbitas diminutas, brillantes trayectorias, señales de mercurio incandescente en el turbio apogeo de la tarde.

Muchos son los llamados, mas no es fácil interpretar los signos.  '

El dedo

de la Publicidad;

con su crepuscular caligrafía, aclara muchas cosas,

rotula los espacios, tiñe el aire, delimita galaxias, difumina polvo de kilovatios en las calles. Abierto diariamente hasta las siete: firmamento caído,

eternidad trizada a vuestro alcance.

Ángel González: Palabra sobre palabra. Barral Editores. Barcelona, 1972.


Notas

          '         En el discurso publicitario, como señala Durand , "las ideas más originales, los anuncios más audaces, aparecen como la trasposición de figuras retóricas inventariadas desde hace muchos siglos." (1970: 91).

2              Lamberto Pignotti analiza el saqueo realizado por el lenguaje publicitario del discurso literario y pictórico y de los hallazgos formales de las vanguardias europeas del periodo de entreguerras (PIGNOTTI, 1976: 81-129).

s        Evaluar el sentido de una unidad didáctica no debe significar medir con criterios de eficacia procesos complejos' y cambiantes como los educativos ni ignorar el conjunto de variables im­plicadas en la opinión de los alumnos y alumnas (diversidad de expectativas, intereses persona­les, percepción ilusoria o débilmente argumentada, concepciones ideológicas variadas...), del profesor o del observador externo. Tener en cuenta la subjetividad de las opiniones expresadas en la evaluación de una unidad didáctica no significa negar el valor dulas conclusiones sino su­brayar su carácter provisional y resaltar que expresan percepciones personales del proceso y no verdades absolutas dotadas de la autoridad de lo cierto o de lo exacto.

Cabe utilizar en este sentido un registro abierto (en forma de diario de clase) o más restringido (a través de una escala de observación que determina y selecciona los aspectos que van a ser observados). En cualquier caso, las notas de la observación externa son entregadas al profesor o. profesora de aula y discutidas o aclaradas con quien ha observado la actividad, incorporán-dose.al informe final de evaluación.


Las ilustraciones en color que se ofrecen a continuación corresponden al anexo ("Guía para el comentario de textos publicitarios") del trabajo de Car­los Lo        sobre la comunicación publicitaria editado en este mismo libro. En

la citad ía, se aludía a los códigos verbales y no verbales de los anuncios y se remitía al lector a una serie de ilustraciones publicitarias en las que era posible observar los usos lingüísticos, retóricos e iconográficos de la persuasión publi­citaria. A lo largo de dieciséis páginas se reproducen ahora tales ilustraciones con el fin de facilitar la comprensión de algunos de los conceptos más relevan­tes estudiados en el citado trabajo.

Los anuncios publicitarios que aparecen en estas páginas tienen como única finalidad facilitar el estudio de este tipo de discurso y carecen, por tanto, de cualquier intención de promoción comercial o propagandística. Los juicios críticos que se contienen en este trabajo están protegidos por la disposición del artículo 32 de la ley sobre la Propiedad Intelectual de 11 de noviembre de 1987 (B.O.E. del 17 de noviembre).

El punto es la forma más elemental de una imagen. En estos anuncios, el anclaje del sentido lo enuncia el texto linguístico.




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* Este trabajo está concebido, por el tono y el contenido de lo escrito, como un Cuaderno del Profesor cuya finalidad no es otra que la de orientar a quienes lo leán en las tareas docentes en la clase de lengua y nunca como un conjunto de materiales susceptibles dé ser trasladados al aula ,tal y como se presentan. Las reflexiones iniciales, el diseño pedagógico posterior y'la guía para el comentario de textos publicitarios han de entenderse como el reflejo de unas concepciones teóricas y de una experiencia didáctica que pueden ayudar a establecer criterios para el trabajo escolar' con los textos publicitarios en el, aula de Lengua en la Educación Secundaria.

Las líneas ahora publicadas constituyen una revisión de varios trabajos anteriores:

-Por una parte, de una unidad didáctica, inédita hasta hoy, titulada "El .        lenguaje de.la publicidad" y elaborada en el contexto de un Curso de Actualización Científica y Didáctica celebrado en el CEP de Gijón du­rante el curso 1988-1989. Como tal unidad didáctica, fue puesta en práctica y evaluada en el citado curso académico en dos grupos de Se­`    gundo Grado de Formación Profesional durante diez, semanas (30 ho­ras lectivas). En la versión que ahora se edita hemos procurado ade­cuarla al último cursó de la Educación Secundaria Obligatoria.

-Por otra, de dos artículos ya publicados (LOMAS, 1991 y 1993), en los que me detuve respectivamente en el estudió de las fuentes teóricas para un análisis educativo del discurso publicitario y en algunas orien­taciones didácticas para el trabajo escolar con los textos de la persua­sión de masas.

* * Carlos Lomas es profesor de enseñanza secundaria, asesor de Lengua y Literatura del CEP de Gijón, director de la revista SIGNOS y codirector de la revista. TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura (dirección de contacto: CEP.de Gijón. C/ Magnus Blikstad, 58. 33207 Gijón. Teléfono 98­5342100).




Algunos ejemplos del uso (y abuso) del despliegue diagonal de líneas sobre el plano. En unos casos, con el fin de crear una cierta sensación de perspectiva; en otros, con el objetivo de sugerir un cierto dinamismo a una imagen estática disponiendo los cuerpos o los objetos de una forma aberrante.


Dos ejemplos de tiranía cromática en los anuncios. En un intento de otorgar determinadas conno­taciones al mensaje publicitario, en uno y otro caso se opta por un tratamiento monocromático de la imagen. En el primer caso, con el fin de connotar, a través del rojo, lujo y erotismo; en el segun­do, con la intención de dotar al producto de cierta legitimidad ecológica a través del verde.

En el plano de detalle se fragmenta la realidad representada mostrando tan sólo un aspecto concre­to de un personaje o de un objeto.


En el primer plano, que acota 1a representación de la figura humana a la altura de los hombros, se refleja la expresividad del rostro de los personajes y su estado emotivo o afectivo.

En el plano medio, se fragmenta la representación de la figura humana a la altura de la cintura. Se observa la expresión del personaje aunque se adopta un cierto distanciamiento.


En el plano americano, se fragmenta la figura humana a la altura de las rodillas. Es un plano ideal para representar no sólo la expresión del rostro sino también la posición del cuerpo y las acciones del personaje.

En el plano eni ~o, la dimensión del espacio representado es la de la figura humana. Es un plano ideal para narrar las acciones físicas del personaje y para describir el escenario en que se sitúa.


En el plano de conjunto, caben varias figuras holgadamente.

En el plano general, de lo que se trata es de describir el escenario físico donde se desarrolla la acción. El personaje está ausente o apenas se le distingue.


En el ángulo medio la realidad se representa a la altura de los ojos del personaje.

Con un punto de vista en picado la acción se registra por encima de los personajes o de los objetos. Se utiliza para minimizar o ridiculizar a un personaje o para ofrecernos un campo visual de otro modo inaccesible.


En el punto de vista en contrapicado la acción se representa desde debajo de los personajes o de los objetos. Las personas y los objetos producen así una impresión física superior a la que en realidad tienen. Es un forma hiperbólica, enfatizada y ostentosa de representar la realidad de los objetos y de los personaies.

El ángulo nadir es un contrapicado absoluto en el que el punto de vista se sitúa debajo del personaje. Una variante es el punto de vista de gusano, en el que la acción se observa a ras de tierra.

Con un ángulo cenital o punto de vista de pájaro se representa la realidad desde la ver­tical superior del objeto o del personaje. Es un punto de vista en picado radical.


Un ejemplo de imagen con un alto nivel de iconicidad, es decir, con un alto grado de fidelidad formal en la representación icono­gráfica del objeto de referencia.

En las imágenes abstractas, disminuye el nivel de iconicidad de la representación gráfi­ca. Con frecuencia, la abstracción iconográfi­ca connota, como en este cartel de Juan Gris, una cierta distinción estética y un inequívoco prestigio cultural.

He aquí un modelo de imagen simple (obvia): requiere de escasa atención lectora y contiene esencialmente un sentido literal o natural.

En las imágenes complejas, observamos una sensible diversidad de formas, colores, textu­ras, objetos o situaciones. Connotan un sen­tido simbólico o cultural.


Los rasgos denotativos de una imagen son aquellos que describen de una manera fiel el conjunto de aspectos de la realidad (personajes, objetos, acciones, escenarios...) inscritos en ella. Son imágenes obvias y referenciales cuyo contenido material invita a un hacer interpretativo literal.

Los rasgos connotativos de una imagen exi­gen una lectura cultural a partir de los sabe­res y creencias del espectador. En este caso, el enunciado linguístico despliega, en relación con la imagen, múltiples sugerencias y una diversidad de lecturas casi infinita.

El barniz poético de esta imagen guía una lectura cultural del anuncio que evoca la ico­nografia clásica.


El enunciado linguístico construye el significado de una imagen ambigua y de escaso contenido informativo. A causa del pobre valor semántico del punto, en su calidad de forma elemental de la imagen, el sentido es posible por el anclaje verbal de las palabras.

En estos dos casos, el texto linguístico contiene una cadena flotante de significados (por un uso intencional de la función poética del lenguaje), por lo que la función de anclaje es ejercida por un enunciado ¡cónico con valores informativos dominantes.


La función de relevo se utiliza cuando la estructura es narrativa y permite describir dos o más momentos distintos vinculando el texto verbal a la presentación de dos o más imágenes. Se trata de una función habitual en los usos verbales de la historieta seriada y de la fotonovela.

El uso de la función redundante permite que el texto linguístico refrende el contenido denotado por una imagen que por lo demás es suficientemente explícita.


Mediante la función retórica, el texto linguístico y la imagen establecen entre sí analogías, sustitu­ciones, comparaciones, alusiones...

Mediante el uso intencional de la función paradójica, el texto linguístico afirma lo con­trario de lo que dice la imagen o viceversa. Se trata de decir lo contrario de lo que enseña la imagen o de observar algo opuesto a lo que afirman las palabras.

El texto linguístico, al desempeñar la función suplementaria, sirve de anclaje a la imagen y añade nuevos significados a lo que la imagen no dice o sugiere de una forma clara.


Con su peculiar sentido del humor, Mordillo alude en El País a la irresistible seducción de las imá­genes televisivas y publicitarias.