EL DISCURSO DEL COMIC*

Grupo de Trabajo

"Narración e Imagen”**

 

 

El cómic o historieta es una de las manifestaciones de lo que, desde hace tiempo, se denomina "cultura de masas". La polémica intelectual sobre estas manifestaciones culturales ya no se plantea con la formulación antagónica que reflejaba Eco (1984) en Apocalípticos e integrados. La necesi­dad de una visión más matizada, que Eco reclamaba en esa obra y que hoy pa­recé más general, no debe hacer olvidar dos de las advertencias que hacía el se­miólogo italiano: se ha de tener presente que "... la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económico con el fin de obte­ner beneficios", y por grupos de poder político "... con finalidad de persua­sión y dominio"; no hay que caer, tampoco, en el error del apocalíptico: el pensar que la cultura de masas es radicalmente mala por el simple hecho de ser un producto industrial.

El cómic es, pues, un producto industrial de la cultura de masas, y, por tanto, un producto de consumo cultural. Esta dimensión supone además que cada cómic (sea serie, álbum o "strip") es, en el sentido usado por Voloshinov (1976), un signo ideológico, transmisor de una ideología concreta. Como Eco (1984) plantea, el estudio del cómic en el contexto de la reflexión sobre la cultura de masas exige atender a una serie de niveles diferenciados: el técnico­-teórico, sobre los lenguajes utilizados y sus rasgos formales; el análisis esté­tico, psicológico y sociológico en relación con la fruición y su influencia en la valoración del producto; finalmente, el análisis crítico-sociológico que integra la atención a los aspectos formales y su potencialidad para la transmisión de valores ideológicos. Con un alcance más modesto, su estudio con finalidades educativas deberá atender también a las tres parcelas indicadas.

 

1. justificación de la integración curricular del cómic

 

La inclusión del estudio del cómic en el área de Lengua y Literatura debe entenderse partiendo de la consideración de ésta como un área integradora y multidisciplinar que pretende atender, en su globalidad, a los fenómenos de la comunicación. Esto supone ocuparse tanto de los medios como de los tipos y formas de la comunicación, y abordar, manteniendo un planteamiento semió­tico integrador, las características formales y. los recursos específicos de cada medio o forma, su articulación en sistemas sígnicos complejos, y su relación pragmática con las condiciones de su producción y con los valores ideológicos que transmite.

El cómic, como medio de comunicación producto de la cultura de masas, aparece como objeto de estudio para el área de Lengua, entendida de este modo. Si tomamos cualquiera de las definiciones del cómic, por ejemplo, la que ofrece, (1975) Milagros Arizmendi ("...narrativa en imágenes que logra una, perfecta compenetración de palabra y dibujo... "), encontramos los elementos que justifican su integración curricular: es un medio que utiliza simultáneamente los recursos ¡cónicos y los verbales, integrados en una narración articu­lada. Su estudio, por tanto, debe atender tanto a las características formales de tipo ¡cónico como a las relativas a los recursos verbales; también habrá que abordar los aspectos derivados de la forma narrativa que adopta, y el modo en que los elementos icónicos y verbales colaboran a la estructuración y desarrollo de la narración. Por otra parte, la consideración de la dimensión sociológica del medio supone desvelar su uso como vehículo para la creación de estereotipos y la transmisión de un conjunto de valores que, de modo más o menos explícito, se manifiestan en la historieta y conforman una determinada visión ideológica de la realidad. En este sentido, el análisis de los personajes, especialmente de la figura del héroe o la heroína, y sus relaciones con el sistema de organización social, permitirán descubrirla relación "reproductora" o "crítica" que el cómic mantiene respecto al sistema social y la ideología dominante.

 

2. El trabajo sobre el cómic en relación con el currículum del área

 

Las consideraciones anteriores, que por sí solas justifican, a nuestro enten­der, la integración del cómic en el área de Lengua y Literatura, se refuerzan si intentamos establecer el lugar de un tema como éste en relación con el currícu­lum del área (1991) para la Educación Secundaria Obligatoria. En primer lu­gar, la concepción del área que se mantiene en ese documento coincide en sus grandes líneas con la que queda expuesta más arriba. Más en concreto, el tra­bajo con el cómic estaría directamente relacionado con los contenidos del bloque V ("Sistemas de comunicación verbal y no verbal"), que cita expresamente el cómic entre sus contenidos y, como-aspecto más general, la interrelación en­tre recursos verbales y no verbales en la comunicación. También se podría descubrir una relación directa con los contenidos del bloque IV ("La literatura"); en este sentido, es pertinente la cita de O. Masotta (1982), que considera a la historieta "[...] verdaderamente cercana, en cambio, a la literatura (sobre todo a la literatura popular de grandes masas); lá historieta es literatura dibujada". La posibilidad de estudiar, por ejemplo, las funciones del relato o la semejanza ­con algunos géneros o subgéneros literarios parece una opción clara.

 

3. Aspectos psicopedagógicos

 

La definición de unas referencias psicopedagógicas debe hacerse en rela­ción con las finalidades que se encomiendan a la enseñanza de la lengua; por tanto, en relación con el tipo de capacidades que se pretenden desarrollaren los alumnos y alumnas. En el currículum del área se establecen unas finalida­des entre las que aparecen tres que nos pueden interesar en relación con el es­tudio de la historieta:

 

• "Comprender, discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en que se producen. "

• "Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de acuerdo con las diferentes finalidades y esituaciones comunicativas (...). "

• "Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin de ampliar, las destrezas discursivas y desarro­llar actitudes críticas ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea."

 

La finalidad de consolidar las capacidades de comprensión y expresión re­quiere el acudir a explicaciones psicológicas de cómo se producen estos proce­sos y en qué medida el proceso formal de enseñanza puede potenciar el desa­rrollo de esas capacidades. En este sentido, la explicación que ofrece A. R. Lu­ria (1985) proporciona un esquema que es a la vez explicativo y facilitador de la intervención pedagógica. Si, efectivamente, el proceso de comprensión es un movimiento de búsqueda del sentido del texto que va de la captación del sen­tido general del mensaje a la comprensión de las palabras que lo componen, con el intermedio de la selección de las "ideas clave", y que culmina con la captación de lo que Luria denomina "subtexto", que no es otra cosa que el sentido del mensaje, y si los procesos de expresión parten de la motivación para llegar, a través de la elaboración de los "núcleos semánticos primarios", a la comunicación verbal desplegada, habrá que plantear una secuencia de ac­tividades acorde con esos procesos.

 

Finalmente, el estudio del cómic en el contexto de la cultura de masas permitirá una ampliación de los, esquemas de interpretación de los alumnos, a partir de un conjunto de ideas previas que habrá que descubrir pero que, pre­visiblemente, girarán en torno al cómic como recurso dé diversión o, a lo sumo, como producto de consumo. La elaboración por los alumnos de un es­quema interpretativo más amplio, mediante las actividades que se planifiquen para ello, deberá ser finalidad específica de un trabajo de éste tipo.

 

4. Aspectos sociológicos

 

La historieta, como otros productos de la cultura de masas, se ofrece de modo indiscriminado en el mercado, sin que el consumidor potencial tenga, en general, claves que le permitan seleccionar en razón de la ideología o visión que cada revista o colección ofrece. Esto, que podría matizarse al referirse al consumidor de cómics para adultos, es especialmente cierto cuando nos referi­mos a historietas dirigidas específicamente a un público infantil o juvenil. Sin embargo, las historietas no son un producto "neutro" desde el punto de vista ideológico. Como ha demostrado Eco (1984) con su lectura de Steve Canyon o con sus apuntes sobre el héroe al hablar de Superman, cada historieta esconde un determinado nivel de actitud "reproductora" o "crítica" respecto al sistema social. Un objetivo prioritario del trabajo didáctico sobre el cómic será poner al descubierto, mediante las actividades oportunas, las actitudes ideológicas que se esconden bajo cada historia o en la tipología de los personajes.

 

5. Aspectos metodológicos

 

La preparación de una unidad didáctica supone tomar una serie de deci­siones, a partir de las fuentes psicopedagógicas, sociológicas y epistemológicas, en relación con los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-­aprendizaje. Esa unidad didáctica se inscribe en una programación y ésta, a su vez, en un Proyecto Curricular, bien de centro o, como proponen Lomas, Tu­són y Osoro (1993) específicamente de área. Este último, como se dice en el li­bro citado, debe, a su vez, responder a un conjunto de decisiones "estratégi­cas" que configuran un método para la enseñanza de la Lengua y la Literatura. A ese método, pues, nos remitimos y, de acuerdo con él, planteamos la unidad como el conjunto compuesto por los siguientes elementos:

 

• Objetivos o finalidades.

• Contenidos.

• Actividades (que incluyen las previsiones de evaluación).

 

Habrá que prever un seguimiento de la unidad, de tal modo que lo obser­vado o recogido en el transcurso de su desarrollo sirva, mediante su discusión en el colectivo de profesores o profesoras que desarrollen esta unidad, para modificar aquellos aspectos de la misma, del método, o de las fuentes que no resulten eficaces para el aprendizaje, o que entren en contradicción con las fi­nalidades que se pretenden.      

En cuanto al modo de organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje con los alumnos, nosotros hemos optado por la adecuación del modelo de aprendizaje de la lengua mediante tareas, cuya justificación teórica y esquema básico puede encontrarse en Lomas, Tusón y Osoro (1993).

 

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

 

1. CONTENIDOS

 

A. Conceptos, hechos y principios

 

Aspectos básicos del lenguaje ¡cónico verbal en los cómics:

• Encuadre: tipos de planos, efecto de "zoom", punto de vista, ángulo de visión.

• Montaje: relación entre viñetas; plano-contraplano.

• Textos: globos y cartelas: tipología.

• Metáforas visuales.

Onomatopeyas.

• Figuras cinéticas.

 

Tipología de los personajes: estereotipos, mitos y héroes, el antihéroe.

Otros elementos de la narración:

• Punto de vista narrativo.

• Argumento y tema.

• Espacio.

Tiempo.

 

B. Procedimientos

 

1. Análisis de los signos ¡cónico-verbales y de los elementos de la narración.

2. Interpretación del sentido del cómic y la contribución al mismo de los recursos ¡cónico-verbales y narrativos.

3. Producción de guiones técnico-literarios para la elaboración de histo­rietas.

 

C. Actitudes, valores y normas

 

1. Valoración del lenguaje ¡cónico como instrumento de comunicación.­

2. Valoración de los mensajes culturales contenidos en las historietas, así como su relación con otros productos de la cultura de masas.

3. Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los cómics.

 

2. OBJETIVOS          

 

Los objetivos aquí formulados se entienden en términos de capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas. Por otra parte, los consideramos principalmente como guías o principios para la acción del profe­sorado, más que como pautas o criterios para la evaluación.

1. Reconocer y analizar los elementos y características de la historieta, de­sarrollando actitudes críticas ante sus mensajes y valorando la impor­tancia de sus manifestaciones en la cultura contemporánea.

2. Utilizar el lenguaje oral y escrito como un instrumento para la com­prensión y análisis de la historieta.

 

3. ACTIVIDADES

 

Tarea 1: Realización de un cuestionario inicial     

 

El cuestionario tiene como finalidad la detección de ideas previas. Su rea­lización se basa en la entrega de fotocopias o transparencias de varias viñetas. Se harán las siguientes preguntas, que cada alumno o alumna debe contestar individualmente:

• Diferenciar entre globos y cartelas (señalando ambos elementos en la  viñeta).

• Interpretar el significado de metáforas visuales, onomatopeyas y figuras cinéticas. (por el mismo procedimiento).

• ¿Qué diferencias se observan desde el punto de vista fotográfico entre dos viñetas? (se presentan dos viñetas con diferentes planos y distintos ángulos de visión).

• ¿Qué elementos comunes encuentras entre una narración literaria y un cómic?

• Señala cuáles pueden ser las finalidades del cómic:

• De entretenimiento.

• Educativa.

• Propagandística.

• De crítica social.

 

• De protesta.

• Artística:

• Lucrativa.

 

El cuestionario inicial concluiría con un debate sobre las preguntas reali­zadas.

 

Tarea 2: Comprensión del sentido general de las historietas.

 

El objetivo de esta tarea es captar el sentido general de cada una de las dos historietas sobre las que se va a trabajar a lo largo de la unidad. Tiene, pues, un doble fin: consolidar las capacidades generales de comprensión de mensajes y servir como tarea preparatoria o facilitadora de otras que se desa­rrollan posteriormente.

Una vez que las dos historietas son entregadas por el profesor o profe­sora, los alumnos realizan, sucesivamente, las siguientes actividades, referidas en primer lugar a la historieta de Superman (vid. "Materiales del alumno"):

 

A. Lectura individual de la historieta.

B. Discusión, en gran grupo o en grupos pequeños, del contenido de la historieta.

C. Resumen por escrito individual, sin tener delante el cómic.

 

La lectura del segundo cómic se encomendará como tarea para casa.

 

Tarea 3: Personajes y roles

 

Esta tarea tiene como finalidad fijar los conceptos básicos en relación con los personajes de la narración.

La tarea comienza con una breve explicación del profesor sobre la dife­rencia entre personajes principales y secundarios y sobre los roles de protago­nista y antagonista. Se realiza, a continuación, una actividad oral colectiva en la que se pide a los alumnos que identifiquen los personajes y roles correspon­dientes en cuentos tradicionales (Caperucita, La bella durmiente, etc.). A con­tinuación, se plantea, por grupos, la identificación de esos personajes y roles en las dos historietas presentadas en la tarea anterior. La tarea se desarrolla oralmente y, al finalizarla, se realiza una puesta en común y cada alumno o alumna anota las conclusiones en su libreta.

(Se comienza con la lectura de Superman y después con El último africano.)

 

Tarea 4: La descripción en la narración

 

Esta tarea tiene como finalidades el establecer diferencias entre aspectos descriptivos y narrativos, el realizar una práctica de descripción escrita y el constatar que la descripción, en la historieta, está encomendada a los elemen­tos ¡cónicos de la misma.

La tarea comienza con la lectura, por parte del profesor, de un fragmento de un texto narrativo en el que se incluyan pasajes descriptivos de personajes. Se plantea, a continuación, que el carácter peculiar -escripto-¡cónico- de la his­torieta sustituye esos elementos descriptivos por la representación gráfica de lo que el texto describe mediante la palabra. Posteriormente, los alumnos, por gru­pos, realizan el ejercicio siguiente, aplicado a cada una de las dos historietas:

 

• Descripción por escrito, proporcionando una lista de adjetivos, de los protagonistas y antagonistas.

• Puesta en común oral.

 

Tarea 5: Otros elementos narrativos: espacio y tiempo

 

La tarea tiene como finalidad abordar el peculiar tratamiento narrativo de estos dos elementos en la historieta. Las actividades que se realizan en ella son las siguientes:

Discusión en grupo y posterior respuesta por escrito al siguiente cuestio­nario:

1. ¿Cuánto dura la acción de la historieta?

2. ¿Las acciones se suceden linealmente o hay saltos temporales?

3. Enumera los diferentes lugares donde transcurre la acción.

4. Si te fijas en algunos detalles, podrás situar la acción en alguna época o momento histórico concreto.

(El cuestionario se cubrirá primero en relación con El último africano, y después para Superman.)

• Puesta en común sobre el cuestionario anterior.

 

Tarea 6: Trabajo individual por escrito, para realizar en casa antes de la se­sión  siguiente.

Comparar ambas historias en los aspectos de duración, ordenación tem­poral, época y espacios físicos.

 

Tarea 7. La secuencia narrativa

 

Esta tarea tiene una doble finalidad: que los alumnos adviertan que toda narración selecciona determinados momentos relevantes, en detrimento de otros y que aprecien que la secuencia narrativa en, la historieta debe correspon­der a la selección y sucesión de viñetas.

La tarea comienza mediante un trabajo individual en que cada alumno debe convertir en narración escrita las dos páginas de Asterix que sé han utili­zado para el cuestionario inicial. Posteriormente se produce una puesta en có­mún, dirigida por el profesor, en la que éste debe insistir en mostrar cómo las viñetas seleccionan momentos del continuo narrativo y desprecian otros que, sin embargo, aparecerán probablemente en la narración (por ejemplo: Asterix y Obelix suben por las escaleras de la torre...).

La tarea termina con un trabajo en pequeño grupo en el que se deben es­tablecer las secuencias representativas de la narración de una acción sencilla: un joven se acerca a una taquilla, solicita un billete para Madrid, lo paga y sube al tren. Para terminar, se realiza una puesta en común y se señalan los aciertos y errores que se hayan producido.

 

Tarea 8: Comienzo de la narración para la realización de un guión

 

En grupo, se establecen las decisiones básicas sobre la historia que deben escribir y que, posteriormente, servirá para la elaboración del guión del cómic: argumento (3 líneas), personajes, espacios y duración, ordenación y ubicación temporal.

Posteriormente, desarrollo individual, por escrito, del esquema narrativo acordado en cada grupo.

 

Tarea 9: El lenguaje de las historietas

 

Se entrega, al comienzo de la tarea, el cuadernillo sobre lenguaje de la historieta incluido entre los materiales del alumno. Se realiza una lectura co­mentada del mismo y se plantean a continuación las siguientes actividades:

En una historieta infantil, identificar metáforas, onomatopeyas y figuras cinéticas (actividad en pequeño grupo).

En pequeño grupo, búsqueda, en la historieta de El último africano, de un ejemplo de cada uno de los elementos icónicos que figuran en la documen­tación entregada. Puesta en común de la actividad anterior.

Comentario completo, en pequeño grupo, de dos viñetas, en el que se han de incorporar todos los elementos que aparezcan citados en la documenta­ción sobre el lenguaje de la historieta. Puesta en común.

 

Tarea 10: El contenido ideológico de la historieta

 

La tarea tiene como finalidad el introducir la dimensión social e ideoló­gica de la historieta, mostrando casos en que sirven para reproducir valores hegemónicos y otros en que el mismo medio es utilizado con un afán de crítica social o política.

La actividad comienza con una lectura del comentario que U. Eco realiza en Apocalípticos e integrados de una página de Steve Canyon. Se presenta a continuación una historieta de Carlos Giménez (Paracuellos) y se abre un de­bate sobre el sentido (crítico o reproductor) que tiene la misma. Al finalizar la tarea se pide a los alumnos que anoten en sus cuadernos las conclusiones de la misma.    

 

Tarea 11: Recapitulación de la comprensión y valores pragmáticos

 

Esta tarea constituye una de las dos que se plantean como tareas finales y su objetivo es consolidar la capacidad de análisis crítico de los contenidos ideológicos de la historieta:

Se retoma la última cuestión de la actividad 1 (señala cuáles pueden ser las finalidades del cómic). Se pide ahora a los alumnos que, en pequeño grupo, clasifiquen los dos cómics sobre los que se trabajó, ubicándolos en alguna (o algunas) de las categorías que aparecían en aquel cuestionario. Deben justifi­car su clasificación poniendo en juego los elementos narrativos sobre los que han trabajado: personajes, argumento, espacio, tiempo, etc. Cada grupo ten­drá que escribir sus conclusiones.

• Debate de toda la clase sobre las conclusiones de los grupos en la clasi­ficación anterior.

• A la vista de lo tratado en el debate, cada grupo revisará la clasifica­ción que hizo de cada uno de los cómics. Tendrán que argumentar por escrito por qué mantienen o por qué revisan su clasificación, y entre­gar esas notas al final de la clase.

 

Tarea 12: Creación de un guión para una historieta

 

El desarrollo de esta actividad está calculado para dos sesiones. Todo el trabajo de esta actividad se desarrollará en pequeño grupo. Se señalan, a conti­nuación, los pasos que deben darse para llegar a la elaboración del guión téc­nico-literario.

 

A. Seleccionar una de las historietas elaboradas por el grupo en la tarea nº 8, para construir a partir de ella el guión del cómic.

B. Establecimiento de una secuencia de la historia elegida en un máximo de 8 momentos o secuencias diferentes.

C. Determinar el número de viñetas para cada secuencia.

D. Elaboración de los textos correspondientes a cada viñeta (globos y cartelas).

E. Entrega de material de apoyo: ejemplo de un guión ya terminado para la elaboración de un cómic.

F. Toma de decisiones sobre clases de plano y ángulo de visión.

G. Descripción de la escena de cada viñeta con todos sus elementos, in­cluyendo onomatopeyas, metáforas visuales y figuras cinéticas.

Para simplificar el trabajo de cada grupo, cada uno de ellos dispondrá, desde el comienzo de la actividad, de una hoja doble con indicación de los ele­mentos a incluir en el guión definitivo (ver materiales del alumno).

 

EVALUACIÓN

 

Como se dijo en el apartado de introducción, la evaluación del alumnado se realiza a partir de las actividades, como un aspecto más que se ha de consi­derar en éstas. Por otra parte, los objetivos que se pretenden con esta unidad están relacionados con el desarrollo de las capacidades de comprensión y ex­presión y de análisis crítico. Entendemos que la valoración o evaluación de capacidades sólo es posible si se intenta "traducir" esas capacidades en términos de aprendizajes esperables como manifestación de las mismas. Por tanto, la rea­lización de las actividades previstas en la unidad, si ésta tiene un desarrollo co­herente, deben servir para permitir la evaluación de los alumnos. En todo caso, este aspecto, como otros, debe entenderse sometido al mismo principio de in­vestigación (y son, por tanto, susceptibles de modificación) con que se concibe toda la unidad.

Los aspectos que habrá que consideraren la evaluación serán, resumida­mente, los tres siguientes:

• Valoración de las actitudes.

• Valoración de las producciones individuales.

• Valoración de las aportaciones a las producciones colectivas.

 

SEGUIMIENTO

 

El seguimiento y evaluación de la propia unidad se considera fundamen­tal para comprobar la validez de las propuestas que se hacen y de los princi­pios teóricos en que éstas se inspiran. Sin embargo, la experiencia del propio grupo con anteriores unidades aconsejaba reducir los instrumentos de observa­ción, de manejo en ocasiones difícil y engorroso cuando no hay un hábito de trabajo con los mismos y fiar más a la discusión y reflexión sistemática del conjunto del Grupo de Trabajo. Por ello, durante la aplicación de la unidad, cada profesor o profesora del grupo redujo los instrumentos de observación a la recogida sistemática de anotaciones en un diario de clase, en el que se reco­gían todo tipo de observaciones, reflexiones o incidencias relativas al desarrollo de la unidad. Lógicamente, se realizaron también las anotaciones pertinen­tes en el registro habitual de cada alumno o alumna.

En cuanto al trabajo grupal de discusión, se realizó una reunión al co­mienzo del periodo de aplicación de la unidad, y otra cuando finalizó. Con posterioridad, y hasta el final del curso, las reuniones se dedicaron a realizar un estudio más detenido de los resultados y a la revisión de las actividades, los principios metodológicos o la justificación de la unidad, en función de los re­sultados y de las reflexiones del grupo. El resultado de esa revisión es lo que hoy se publica.

 

MATERIALES

DEL ALUMNO

DOCUMENTO 1

CUESTIONARIO INICIAL

 

1. Explica las diferencias entre los textos señalados con los números 1 y 2.

2. Explica el significado de las imágenes señaladas con los números 3, 4 y 5.

3. ¿Qué diferencias observas, desde el punto de vista "fotográfico", entre las viñetas señaladas con los números 6 y 7 ?

4. ¿Qué elementos comunes encuentras entre una narración literaria y un cómic?

5. Señala cuáles, entre las siguientes, pueden ser las finalidades del cómic:

• De entretenimiento.

• Educativa.

• Propagandística.

• De crítica social.

• De protesta.

• Artística.

• Lucrativa.

 

DOCUMENTO 2. Imágenes para cuestionario inicial






















 

DOCUMENTO 5

CUESTIONARIO PARA LA TAREA 5

 

Debéis responder a las siguientes preguntas en relación con cada una de las dos historietas que se han entregado. Primeramente para El último africano, y después para Superman.

1. ¿Cuánto dura la acción de la historieta?

2. ¿Las acciones se suceden linealmente o hay saltos temporales?

3. Enumera los diferentes lugares donde transcurre la acción.

4. Si te fijas en algunos detalles, podrás situar la, acción en alguna época o momento histórico concreto. Explica de qué época o momento se trata.

 

DOCUMENTO 6: Tarea 9

EL LENGUAJE DE LA HISTORIETA

 

La historieta es una narración que utiliza recursos verbales -palàbras­ e ¡cónicos -imágenes-. La unidad básica en la que se relacionan ambos tipos de recursos es la viñeta. La sucesión organizada de viñetas: con un sentido completo es- a lo que denominamos historieta. El lenguaje característico de la ­historieta se ha ido definiendo con el desarrollo del género y ha ido tomando en préstamo recursos procedentes de otros campos -cine, publicidad, ilustra­ción, teatro, etc.- para terminar dando lugar a un lenguaje propio. Veremos, a continuación, algunos de los principales recursos de ese lenguaje.

 

1. Encuadre:

 

Cada viñeta delimita una porción del espacio, de extensión y escala va­riable. Tomando como referencia la figura humana se suelen distinguir los siguientes tipos de planos:

Plano General: aquel que abarca toda la figura humana.

Algunos autores distinguen también un plano panorámico o gran plano general, en el que la escala de la figura humana es muy pequeña en relación con el espacio representado:

Plano Americano: el que presenta la figura humana cortada a la altura de las rodillas.

Plano Medio: corta la figura humana por la ciritura.

Primer Plano: abarca una parte concreta del cuerpo humano o de un ob­jeto.



En algunos casos se distingue entre primer plano en sentido estricto, cuando se refiere al rostro, y plano detalle, cuando de trata de otra parte del cuerpo o de un objeto o parte de él.

 

2. Perspectivas ópticas:

 

Frente a la angulación habitual o angulación media, que toma como refe­rencia la altura de los ojos del personaje, existe la posibilidad de angulaciones diversas del punto de vista, que permiten visiones subjetivas o adjetivaciones profundas de la representación. Según el punto de vista adoptado, podemos hablar de:

 

Angulación en picado: cuando el punto de vista enfoca la acción repre­sentada desde arriba.

Angulación en contrapicado: cuando el punto de vista corresponde a un enfoque de la acción representada desde abajo.

3. Figuras cinéticas:

La escena representada en una viñeta es, en principio, una imagen está­tica. Sin embargo, en multitud de ocasiones es necesario representar o figurar el movimiento de un personaje o de un objeto. Para representar tales movimientos se utilizan las figuras o símbolos cinéticos. Tales procedimientos pue­den representar un sinfín de movimientos (huida, golpe, caída, temblor, etc.), con recursos que van desde una simple línea punteada hasta la proliferación en una sola viñeta de múltiples signos de movimiento. A continuación podemos ver algunos de esos procedimientos.

Las historietas utilizan también otros recursos diferentes para representar el movimiento. Uno de ellos puede ser la multiplicación de la figura para dar sensación de movimiento.

 

En otros casos se recurre, por ejemplo, a un fenómeno de alejamiento de un sonido onomatopéyico.

 

4. Metáforas visuales e ideogramas:

 

La necesidad de expresar vivencias, estados de ánimo, pasiones o sensa­ciones ha conducido a una aplicación muy por extenso del principio retórico de la metáfora, expresada, claro está, visualmente y completada por el ideograma, que no parte de un principio de semejanza, como la metáfora, sino de un uso convencional de expresiones cotidianas tales como "ver las estrellas". Cualquier lector de historietas puede reconocer sin dificultad recursos que se utilizan para expresar, por ejemplo:


 

5. Onomatopeyas:

Tienen la función de reproducir de modo gráfico y con recursos de subra­yado (por el tamaño, el tipo de rotulación, etc.) una amplia gama de ruidos o sonidos diversos. En los casos más conocidas, su origen está en las historietas norteamericanas, que utilizan como onomatopeyas algunos verbos que en in­glés recuerdan el sonido al que se refieren.

 

6. Globos y cartelas:

 

Son dos recursos profusamente utilizados para dar voz (o pensamiento) a los personajes de las historietas (globos) o al propio narrador (cartelas)

La cartela o cartucho sirve al narrador para aclarar o completar el sen­tido de la imagen, hacer avanzar la narración o introducir explícitagaente el punto de vista del narrador.

La función más sencilla del globo o bocadillo es la de reproducir las pala­bras de los personajes que intervienen en la acción. Pero su forma expresa ma­tices diversos de esa intervención, como, por ejemplo, en la entonación.

la intensidad                               o el estado de ánimo de los hablantes

 

En otros casos, el globo expresa pensamientos o sueños bien con pala­bras o con imágenes.

7. Gestuario:

El código gestual es uno de los elementos básicos en la comunicación in­terpersonal, y las historietas han elaborado un amplio repertorio de gestos, de los que se ofrecen algunos ejemplos.

(© Magnus)



8. Montaje:

Si la viñeta es el elemento narrativo básico, porque presenta un instante o momento de la acción, la sucesión de viñetas (lo que llamamos montaje) es lo que estructura la narración como una sucesión de acontecimientos. La forma más habitual de relacionar las viñetas es por sucesión o yuxtaposición. En es­tos casos, el avance de la acción se produce por la visión de un mismo espacio con un ángulo o una escala distinta, por un cambio de espacio, un paso del tiempo o mediante un cambio simultáneo de espacio y tiempo.


Otro modo de relación entre viñetas es el denominado raccord, que se produce cuando hay continuidad espacial y de la acción entre dos o más viñe­tas consecutivas.

(© Ferrándino y Rotundo)


Otros recursos de montaje frecuentes son las acciones paralelas: el "zoom" hacia atrás o hacia delante.






DOCUMENTO 9: Tarea 12. Esquema para plasmar el guión de la historieta

Guión del cómic

Número de viñeta

 

Tipo de plano y

ángulo de visión

 

Descripción de la

viñeta. Incluir ono­matopeyas, metá­foras visuales y fi­guras cinéticas

 

Texto

 

 

 

Referencias bibliográficas

 

ACEVEDO, J. Para hacer historietas. Ed. Popular. Madrid, 1981.

ARIZMENDI, M. El cómic. Ed. Planeta/ Ed. Nacional. 1975.

BARBIERI, D. Los lenguajes del cómic. Ed. Paidós. 1993.

ECO, U. Apocalípticos e integrados en la cultura de masas. Ed. Lumen. 1984. GUBERN, R. y GASCA, L. El discurso del cómic. Ed. Cátedra. Madrid, 1988.

LOMAS, C., OSORO, A. Y TUSÓN, A. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Ed. Páidós. 1993.

LURIA, A. R. Conciencia y Lenguaje. Ed. Visor. 1985.

MASOTTA, 0. La historieta en el mundo moderno. Ed. Paidós Studio. 1982. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Real Decreto por el que se es­tablece el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria. 1991.

VOLOSHINOV, V. N. El signo ideológico y la filosofía del lenguaje. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1976,

* Esta unidad didáctica fue elaborada por el grupo "Narración e Imagen" durante el cuso 1989-90, y puesta en práctica al finalizar aquel año esco­lar. Fruto de esa aplicación surgieron propuestas de mejora o modificación que se han introducido en aquella primera redacción. Esa unidad revisada es, pues, la que ahora es objeto de publicación.

** El Grupo de Trabajo "Narración e Imagen" está compuesto por José An­tonio Cueto Suárez, Simón Iglesias Gutiérrez, Clara López García, José Noval Álvarez, Lourdes Prieto Carbajales, José Ramón Río Rodríguez y Andrés Osoro Hernández (coordinador).